Enligt SOU 2010:95160 är ”Barns utsatthet” inte något väl-
definierat begrepp. Säkra uppgifter om hur många barn och unga som lever i utsatthet eller i en utsatt situation saknas. Det saknas forskning inom väsentliga områden p.g.a. bristen på centralt och systematiskt insamlade data. I utredningen ges en beskrivning av vilka barn som kan uppfattas leva i utsatt situation, citat:161
Sviktande stöd från föräldrar kan bero på olika saker, t.ex. missbruk, psykisk ohälsa, kognitiva svårigheter, kriminalitet eller våld i familjen. Det kan även handla om asylsökande familjer med barn och unga som kommer till Sverige utan sina föräl- drar. En viktig grupp att uppmärksamma är också barn och elever med olika funktionshinder och kroniska tillstånd som kräver insatser från olika aktörer. De barn och unga utredningen rör är en heterogen grupp med många olika stödbehov och för att tillgodose dem behöver ofta många sam- hällsaktörer samverka. I många familjer samman- faller flera olika riskfaktorer.
Att som barn leva i utsatthet innebär en förhöjd risk men det är omständigheterna i det enskilda fallet som slutligen avgör vilka svårigheter barnet behöver hantera i nuet och i framtiden. Samspel mellan risk- och skyddsfaktorer för det enskilda barnet har betydelse för hur barnets sociala karriär kommer att utvecklas. Individens sociala nätverk och skola kan utgöra både risk- och skyddsfaktorer. 162
160 SOU 2010:95 Se, tolka och agera – allas rätt till en likvärdig utbildning
161 SOU 2010:95 Se, tolka och agera – allas rätt till en likvärdig utbildning, s12
39
I rapporten framhålls att det avgörande för om ett barn far illa är hur samspelet mellan risk- och skyddsfaktorer ser ut för det enskilda barnet. För socialtjänst och skola är det viktigt att ha kunskaper om risk- och skyddsfak- torer för målgruppen utsatta barn. Utgångspunkten för att bedöma vilka barn och ungdomar som ingår i mål- gruppen är kunskap om risk- och skyddsfaktorer. Dessa finns hos barnet självt, i familjen, i närmiljön och på sam- hällsnivå. I rapporten framhålls att det inte finns några mekaniska samband i det enskilda fallet som avgör om den unge riskerar att fara illa. Det är snarare omständi- gheterna, kombinationer av risk- och skyddsfaktorer, i det enskilda fallet som avgör. Skyddsfaktorerna kan dämpa eller neutralisera risker, vilket är särskilt viktigt när risken är hög. Skyddsfaktorer kan utgöras av stöd från samhällets basverksamheter och stöd till föräldrarna från det privata nätverket att tillgodose barnets behov.
Skolan kan utgöra både en risk- och skyddsfaktor för ut- satta barn. Enligt Allodi163 kan skolan utgöra en skydds-
faktor om det råder ett känslomässigt varmt klimat i grup- pen. Viktiga komponenter i lärandeprocessen innefattar känslomässiga och psykologiska aspekter, vilket är viktigt för alla barn.
De skyddande faktorerna är gynnsamma för alla barn, men de är alldeles nödvändiga att utveckla för att utsatta barn skall trivas och sedan utveck- las optimalt i skolan. Ett medelmåttigt socialt kli- mat i skolan kan till exempel vara möjligt att stå ut med för flera barn i en grupp, medan vissa barn kan behöva uppleva relationer av utomordentligt god kvalitet för att över huvud taget kunna klara av att vara i skolan. Det kan krävas att pedagogerna medvetet arbetar tillsammans med hela barngrup- pen för att erbjuda aktiviteter som skapar ett varmt känslomässigt klimat i gruppen, vilket kan skapas av pedagoger som arbetar i inkluderande miljöer. 164
Skyddande faktorer utgörs av positiva relationer till lärare och till kamrater. Enligt Allodi är det pedagogens ansvar att skapa ett gott och inkluderande klassrumskli- mat, jämför tidigare avsnitt om mobbning. Elever med beteendeproblem och samspel med skolan har studerats av Henriksson & Rydell165. Problemen kan accentueras
när de utvecklas till konfliktfyllda relationer med lärare. I studien definieras beteendeproblem som koncentration- ssvårigheter, hyperaktivitet och aggressivitet.
163 Allodi, SOU 2010:64 s 103 164 ibid s 103
165 Henriksson, L & Rydell, A Elementary school children with behavior problems: Teacher-child relations and self-perception. A prospective study. Merrill-Palmer
Quarterly, 50(2) s 111-138
Elevens problem kan eskalera och försämrar elevens an- passning till skolan om läraren ger mindre stöd, bestraffar och framför allt stöter ut eleven.
Två kategorier barn med mycket höga överrisker att få låga betyg eller avbruten utbildning är barn som växer upp i familjehem166 och barn som växer upp i familjer med
långvarigt försörjningsstöd d.v.s. ekonomiskt bistånd från socialtjänsten. Barn som växer upp i familjehem har sam- hället tagit över ansvaret för från de biologiska föräldrar- na. De har placerats i annat hem än det biologiska p.g.a. föräldrarnas omsorgssvikt. Placeringarna är oftast my- cket långvariga och kan vara fram till myndighetsåldern. Socialstyrelsen167 fann i en omfattande kvantitativ studie att
Barn som växer upp i samhällets vård eller i familjer med återkommande ekonomiskt bistånd
lämnar i genomsnitt grundskolan med mycket
lägre betyg än andra barn. Majoriteten av pojkarna i båda grupperna har låga eller ofullständiga be- tyg från årskurs 9. Detta kan bara delvis förklaras av skillnader i kognitiv förmåga. I vuxen ålder har de lägre utbildningsnivå än jämnåriga med samma kognitiva förmåga men även jämfört med andra barn med samma betyg från grundskolan.
Resultaten från kapitlets analyser indikerar att lång- varig familjehemsvård i dess nuvarande former har svag kompensatorisk påverkan på utsatta barns framtidsutsikter, inte minst på skolprestationer och utbildning. Detta trots att lagstiftningen i flera decennier markerat att kommunerna har ett sär- skilt ansvar för placerade barns utbildning. Resultaten pekar också på att insatser för att för- bättra utsatta barns skolprestationer, exempelvis för barn som växer upp i samhällets vård, sanno- likt är nödvändiga om deras framtidsutsikter ska förbättras.
I SOU 2010:95 föreslås att för att säkerställa att barnets skolgång uppmärksammas ska en särskild utbildningsplan tillföras vårdplanen. Hur samverkan mellan skola, familje- hem, den unge och socialtjänst ska ske för att öka utbild- ningsnivån för barn som placerats i familjehem bör utre- das och kvalitetssäkras.
166 tidigare benämning Fosterhem
40
AVHOPPSPROCESSER
Stigmatiserande omdömen om bostadsområde kan skapa stereotypa föreställningar om ungdomar som bor i om- rådena. Rapporter om diskriminering på arbetsmarknaden och om svårigheter, särskilt för ungdomar med utländsk bakgrund att få jobb och bostad, kan medverka i processer som leder till avhopp. Lundqvist168 fann i sin observa-
tions- och intervjustudie under ett år i två gymnasieklasser att elevernas familjers sociala position och föräldrarnas karriärer var viktiga hållpunkter utifrån vilka ungdomarna bedömde sina framtidsmöjligheter. Elevernas skolkar- riärer påverkades negativt och deras uppfattningar om sina framtidsmöjligheter fördunklades när de uppfattade etnisk diskriminering på arbetsmarknaden. I detta kapitlet är fokus på processer som kan leda till avhopp.
Fischbein och Folkander 169 fann att bland avhopparna är
elever under första och andra året på gymnasiet överrep- resenterade i gruppen som har läs- och skrivsvårigheter. Många av dem har uppenbara problem med läsförståelse. Ungdomar med god förmåga däremot, menade att de valt fel inriktning på utbildningen och att den var alldeles för teoretisk. De förlorade successivt sin motivation för skolarbetet och blev uttråkade. Kamratrelationerna var problematiska.
För att kunna motverka och minska avhopp från gym- nasieskolan behövs en ökad förståelse för hur avhopps- processer utvecklas. Processerna kan inte beskrivas som en linjära processer utan snarare som vacklande och komplexa, enligt Myklebust170 som undersökt drop outs i
Norge. Processen grundas i erfarenheter som eleven gjort under tidiga skolår. Under gymnasieskolans första år bru- kar drop-out elever ha hög frånvaro. När eleven så små- ningom hoppar av utbildningen sker det, enligt Mykle- bust, inte p.g.a. en specifik händelse, utan eleven glider ut ur utbildningen (they fade away).
En kanadensisk kvalitativ intervjustudie understödd av sociodemografisk data genomfördes med 193 ungdomar som hoppat av ”secondary education”, 22 föräldrar/vård- nadshavare och 51 lärare.171.
168 Lundkvist, C. Möjligheternas horisont, Lindköping universitet, Ak avh, 2009
169 Fischbein & Folkander 2000
170 Myklebust, J. O. (2007). Diverging paths in upper secondary education: competence attainment among students with special educational needs. InternationalJournal of Inclusive Education, 11 – (2), 215-231.
171 Community Health Systems Resource Group. Early School Leavers: Understanding the Lived Reality of Student Disengagement from Secondary School. Final Report, Toronto, Canada, 2005
Den är genomförd i en annan kontext än den svenska men förefaller kunna ge intressant bidrag till diskussion om skolavhopp. Rekommendationer som ges i studien utifrån de resultat den visade:172
All youth, parents, and educators acknowledged the many positive aspects of our schools. Youth specifically pointed out that relationships with teachers and school adminis- trators were often crucial protective or risk factors. There were many insights and recommendations regarding ways in which schools/teachers could be even more effective. These included:
- Be proactive when youth start to disengage from school
- Provide sufficient and appropriate resources for assessment, counselling, and needed interventions - Develop better communications with parents and seek ways to increase parent involvement in schools (especially immigrant parents)
- Improve teacher skills at monitoring student under- standing/progress
- Create inter-sectioral partnerships to support poor and troubled youth (i.e. those with mental health problems, subtance abuse issues, involvement with the law, family difficulties, or in the care of child aid agencies) to stay in school
- Encourage a cluture in which youth feel they ”belong” within schools
- Find ways to use school facilities for homework help and mentoring
Perhaps most important of all is the need to recognize, support, and build upon youths own hopes and aspira- tions. Despite the multitude of risk factors faced by these young people, with very few exceptions, they constructed a future for themselves that included being in school. Ett resultat i den kanadensiska studien är att avhopp inte ska uppfattas som en linjär företeelse utan snarare som en vacklande oftast utsträckt process. Det som slutligen får eleven att bestämma sig beror ofta på en stark emotionellt färgad händelse. Denna var ofta kopplad till en konflikt
41
med en lärare. Straff som avstängning under en period, som tillämpas i Kanadas skolor, fungerade som push-out. När eleven återkom till skolan upplevde denne sig ”hop- plöst” efter i studierna och avbröt. Resultatet att slutlig drop-out beror på en stark emotionellt färgad händelse skiljer sig från vad Mykleburg fann i sin norska. I den sen- are gled eleven ut.
I min sökning har jag inte hittat någon ytterligare studie som närmare försökt beskriva avhoppsprocesser. I process-
er ingår så kallade vändpunkter som både kan medverka till såväl push-in som push-out effekter. Begreppet drop- out kan föra tankarna till att avhopp är kopplat till individ- nivå. Ett motsatt perspektiv innebär begreppet push out d.v.s. att skolan och dess struktur mer eller mindre aktivt medverkar i avhoppsprocessen. När såväl drop-out pro- cesser som push out processer beaktas uppfattas utbild- ningskarriärer som komplexa processer. I dessa samspelar individuella faktorer, strukturella faktorer och skolfaktorer men med variationer i tyngdpunkt beroende på situation och normativa kontextuella förhållanden.
Det som framgår i svenska studier är att elever oftast varit frånvarande en längre tid före det formella avbrottet från studierna, att elever har få poäng fast de gått flera terminer i gymnasieskolan. Beskrivningen av avhopps- processer som en vacklande process indikerar att det finns goda möjligheter att påverka eleven att fortsätta sina studier. Det krävs emellertid att eleven uppmärksammas, att eleven i dialog med lärare ges möjlighet att delge vilka behov denne har och att stödinsatser utformas utifrån detta. De individuella studieplaner som gymnasieskolorna ska utforma för varje elev ska, enligt skollagen, eleven vara delaktig i. I den kanadensiska studien var avhoppen relaterade till fattigdom. En del elever hjälpte till med att försörja sin familj och hade därför svårt att orka klara av studierna. Hur förhåller det sig i Malmö med en hög andel fattiga barnfamiljer?