Hur upplever eleverna att deras entreprenöriella kompetenser har utvecklats?

Vad det gäller elevernas syn på hur deras kompetenser har utvecklats skiljer det sig åt från kompetens till kompetens. Några av kompetenserna är tydligare för eleverna, men även för mig som observatör. När det gäller deras självkänsla och självförtroende, har dessa blivit betydligt starkare under läsåret. Flera av eleverna känner att det har skett någon form av förändring inom dem. Det är en förändring som alla elever inte kan definiera, medan andra kan sätta ord på sin förändring. De känner sig mer öppna och tryggare eller som en elev uttalade: - att allt känns lättare.

Det är som Peterson och Westlund (2007)skriver, att skolan ska stärka eleverna i sin självkänsla och sitt självförtroende genom det entreprenöriella lärandet och i Lpf 94 står att skolan ska stärka elevernas tro på sig själva och ge dem framtidstro. Genom observationerna har jag sett att elevernas självkännedom har förstärkts genom värderingsövningar och ”lär känna dig” övningar i början. Något som vi fortfarande kör kontinuerligt, men inte lika mycket som i början av hösten 2008. Kompetenserna har också stärkts genom våra ständiga cirkelsamlingar morgon och eftermiddag, de muntliga presentationerna, handledning/coachning och genom pedagogerna inom arbetslagets sätt att se på lärandet precis som Johannisson och Madsén (1997) skrivit att synen på lärandet påverkar undervisningen. Vilket även Svedberg(2007)i sin studie synliggjort på olika sätt och med olika former av lärande i bl.a. undervisning och arbetssituationer kring programmen. EL öppnar upp relationen mellan pedagogen och eleven, där Vygotsky menar att lärandet sker i samarbetet mellan pedagog och elev, vilket blir synligt genom detta sätt att arbeta. (Bråten 1996)

Det sätt vi lagt upp arbetet utgår även från Dewey, Freinet och Montesorri, där elevernas egna aktiviteter, erfarenheter och utveckling är i fokus, detta gör att elevernas motivation ökar när de börjar se sina egna möjligheter. Motivationen ökade också när eleverna började inse att vi kommer att fortsätta att arbeta på detta sätt. Där eleverna kommer med förslag på vad de vill arbeta med och hur. Motivationen stärks också på grund av eleverna har möjlighet att använda sig av sina intressen i uppdragen i skolan och att innehållet kan relateras till elevernas egna erfarenheter. Detta visar sig också ha betydelse för hur engagerade eleverna blir i sitt eget lärande enligt Johannisson och Madsén (1997). Svedbergs(2007) studie stödjer att entreprenöriellt lärande har ökat elevernas motivation på de två program där hennes studie har genomförts.

Många av våra elever tänkte inte alls på framtiden eller hade någon framtida dröm. Där har en förändring skett, när eleverna har kommit till insikt och börjat inse, att detta är jag intresserad av, detta vill jag, då har deras passivitet inför skolan och framtiden förändrats. Det har bedrivits ett bredare lärande mot företagsamhet inte bara knutet till ett ämne, utan den entreprenöriella tanken har genomsyrat hela undervisningen precis som Johannisson och Madsén(1997) menar att det behövs för att utveckla hela eleven. Det finns en ny och annan glädje och nyfikenhet i deras samtal jämfört med tidigare under läsåret. Det finns elever som har hittat drömmar och som börjat förverkliga dessa genom sina studier och eleverna märker att det går att uppnå det man drömmer om. Eleverna får göra saker som de tycker är roligt, som de är intresserade av och det man redan är bra på, vilket gör att självkänslan och självförtroendet stärks. Detta kan generera att eleverna upptäcker andra och nya områden som man är/blir intresserade av och vill pröva arbeta med. Något som Johannisson och Madsén(1997) menar, att själva upplevelsen att den egna kompetensen ökar är i sig en tillräcklig drivkraft för vidare lärande. Tidigare har eleverna begränsat sig själva, nu har det förändrats till att eleverna kan ta för sig inom ramen för enterprenöriellt lärande, en ram som inte bara är en bok utan hela världen. Entreprenöriellt lärande innebär att man som elev tar mycket ansvar och att man som pedagog utgår och arbetar från de riktlinjer som står i Lpf 94. Skillnaden ligger till stor del i det bemötande förhållningssättet från pedagogens sida och i den nya strukturen

Mina observationer och intervjuer visar att eleverna i sin tidigare skolgång ansåg att de inte hade något ansvar, utan ansvaret låg helt på pedagogen. Vilket bekräftar det Johannisson och

Madsén(1997) skriver, att det traditionella klassrumsamtalet motverkar företagsamhet och att det är läraren som har kontroll över elever och stoff. Detta hade till följd att när våra elever var nya hos oss, fortsatte de med sina frågor för att leta efter rätt och fel svar. Eleverna var vana vid det traditionella, läraren pratar, eleverna lyssnar, läraren ställer frågor som där redan finns ett färdigt svar på och eleverna skulle lista ut vad för svar som var det rätta för läraren.

Enligt Svedberg(2007) är det av stor vikt att pedagogen hela tiden finns med och för elevens utveckling framåt. Nu delas ansvaret för skolans verksamhet av elever och pedagoger. Eleverna har blivit bemötta med öppna frågor som pedagogen inte alltid själv har något svar på, utan svaren finns hos eleverna själva. Många av eleverna tyckte dessa frågor var besvärliga till en början, då de var vana att besluten och ansvaret i sin tidigare skola ändå togs av pedagogen. Som en elev säger;

”För nu även i samhället utanför skolan som när man är med kompisar så kan man själv fråga; Varför gjorde du så här? Vad det bra? Som till exempel och jag tycker det är bra, jag tycker det är jättebra. Man förstår exakt varför och hur det gick till och, men man kan gå in längre men det blir mer psykiskt, så jag tycker det är bättre än innan men det kändes jobbigt som sagt i början.”

Utgångspunkten nu är där eleven befinner sig i sin egen utveckling, och att eleven är sin egen personliga ledare.(Peterson och Westlund, 2007) Detta är helt i samstämmighet med Lpf 94, där det står att ”varje elev skall stimuleras att växa med uppgifterna och möjlighet att utvecklas efter sina förutsättningar”. Jag skrev tidigare på s.17, att man ofta stimulerar mer än en kompetens i taget och när processen väl är igång utvecklas flera kompetenser, för de entreprenöriella kompetenserna är sammankopplade med varandra. Beviset att få självkänsla/självförtroende, ansvar och reflektion är sammankopplade är att eleverna vågar mer än tidigare. En anledning till detta kan vara att det är ok att inte lyckas, eller som Peterson och Westlund(2007) också skriver, att reflektion och lärdom om ansvarsprocessen är minst lika värdefull oavsett om det slutgiltiga resultatet är av lägre kvalité.

Det har också kommit fram att eleverna upplever det positivt att reflektera, men det var inget de hade någon vana av eller hade gjort tidigare under sin skoltid. Peterson och Westlund (2007) tar upp ungdomars begränsade förmåga at reflektera, vilken både kan bero på oförmåga och ont om tålamod. Några av de fördelar som våra elever ser med reflektion är att de har nytta av att reflektera utifrån sig själv som person. Eleverna känner att de lär känna sig själv på ett annat sätt när de blir tvungna till att ta ställning själv och tänka efter. Eleverna ser

också reflektion som ett led i sin utveckling, där deras egen utveckling blir tydligare för dem själva då de går bakåt och ser hur det har gått, ställer de reflekterande frågorna och sätter in kunskapen/händelsen i ett större sammanhang. Med andra ord eleverna reflekterar över sina erfarenheter som det står i Lpf 94 och eleverna sätter ord på vad de har gjort, hur det har gått och då utvecklas även deras insikt om sitt eget lärande. Eleverna ser också att detta är något som de har nytta av utanför skolan, på sin fritid och sitt privatliv.

Vi har länge varit präglade av den traditionella skolan, vilket gör att en del elever fortfarande idag 2009 förknippar konsekvens med olika former av belöningar och bestraffningar som utdelas av pedagogen. En annan del av denna skola är att man som elev kan hitta eller leta upp olika strategier för att vinna pedagogens ”samtycke” eller som Peterson och Westlund(2007) skriver ”jag vet hur jag ska göra för att vara läraren till lags och genom att använda mig av denna strategi blir jag belönad.” Ordet konsekvens har olika slags innebörd för våra elever, en del förknippar det med sitt uppförande, andra med vad man uppnår för mål i skolan, exempelvis ”gör man inte det man ska uppnår man inte mer än G.” Denna kompetens är en av de som det behövs mer arbete med, vilket även gör den svårobserverad och rent allmänt svår att komma underfund med p.g.a. att själva ordet har så många olika tolkningar. Målet är att eleverna ska kunna se konsekvenserna av sina arbetsinsatser för sitt eget lärande skull, utan några bestraffningar eller belöningar. Detta är en process som pedagogen och eleven ska göra tillsammans genom samtal och reflektion i enighet med strävansmålen i Lpf 94, nämligen att eleverna tillsammans med skolan ska komma till insikt vad som behövs göras för att komma framåt i sitt lärande.

Det är saknaden av denna form av konsekvensmedvetenhet som Peterson och Westlund(2007) benämner i sin bok som ”skolskada” eller inlärd hjälplöshet. Tyvärr kan jag bara hålla med Peterson och Westlund (2007) att skolskadan har fått ett grepp om vårt samhälle och att allt fler arbetsgivare ser ett mindre engagemang från yngre anställda. Men i och med den ständiga kontakten med verkligheten, som både Dewey och Freinet förespråkade, lär sig eleverna andra färdigheter i kontakten med samhället. Färdigheter som eleverna har nytta av i det framtida samhället som Røe Ødesgård tar upp enligt Leffler(2006).

En kompetens som till en början varit synligast för eleverna är den kommunikativa kompetensen, där de flesta av våra elever hade samma negativa upplevelse av bl a den muntliga presentationen precis som våra tidigare klasser. Ingen av våra elever tycker om att

stå inför andra och prata, men under läsåret har det skett en förändring där de flesta elever säger att de inte upplever det så jobbigt längre att presentera saker muntligt för varandra på grund av att vi gör det så ofta. Den kommunikativa kompetensen berör inte bara den muntliga presentationen, utan även det skrivna ordet och att vara medveten om sitt eget handlande/agerande samt hur det påverkar andra människor och att ha förståelse för och kunna hantera kulturella och sociala skillnader i kommunikativa sammanhang. (Peterson, Westlund 2007) Inom den kommunikativa kompetensen har det också betydelse hur man samspelar med andras livsvärldar och respekterar dem, som pedagog - elev, elev - elev. Detta i samklang med Freinet 24:de konstant (Nordheden, 1995) att skolan liv förutsätter samarbete för alla dem som använder den, elever som pedagoger. Här har det framkommit att eleverna ser pedagogerna mer som kollegor än lärare.

Våra elevers skriftspråk har också utvecklats och hur eleverna samspelar med andras livsvärldar. Men de djupare delarna i denna kompetens har bara synliggjorts hos en elev, dvs hur deras handlande/agerande påverkar andra människor i deras närhet.

Vi försöker hela tiden utmana eleverna på olika sätt genom att de inte alltid vet vad som ska hända och genom att de får lov att lyckas mindre bra under resans gång. Det gör ingenting utan det är vägen dit som är viktigast. (Peterson och Westlund 2007) Sedan får eleverna lov att påverka och de vet om att vi ”experimenterar” med dem. De är stolta över att det är deras klass som är vårt pilotprojekt och vi kan ändra precis hur och när vi vill och vi vet inte riktigt själva hur allting ska se ut och det är en utmaning. Detta bör även utveckla deras förmåga att hantera osäkerhet och tvetydighet. Det är inte bara en utmaning för eleven utan även för oss pedagoger.