Utevistelse som fenomen

Utevistelsen som fenomen formas av många olika samverkande faktorer vilka kan ses som att de har en möjliggörande eller begränsande effekt. Utevistelsen kan ge många olika

handlingserbjudanden, så kallade affordances. Gibson (1986) menar att miljöns utformning och utseende utgör olika funktionella möjligheter samt att präglingar som görs i miljön utgör i sin tur möjligheter eller begränsningar för olika aktiviteter (Eriksson Bergström 2013, s. 37). Miljöns utformning bidrar alltså till hur utevistelsen blir för barnen.

Det vanligaste är enligt pedagogerna att man är ute en stund, cirka en till två timmar varje förmiddag och eftermiddag, men i vissa fall går man inte ute alls. Vi de tillfällen man inte gick ut berodde det på personalbrist och/eller väder. Förskolan som hade mest utevistelse var ute upp till 4,5 timmar om dagen, medan de allra flesta var ute minst en timme. På en av förskolorna sover de yngsta barnen ute i vagnar och där äter även alla barn mellanmål

utomhus under de varmare säsongerna. Detta kopplar vi till Änggård (2009), som beskriver att naturen kan ses som konstruerad i tre olika kategorier varav den ena är naturen som hem. Där

35

blir naturen ett ställe att vara på där varje funktion har sin plats, det vill säga att man har platser utomhus vilka kan representera exempelvis matrum och sovrum (s. 89, 92). Utevistelsens prioritet är inte den högsta på alla förskolor och detta påverkar givetvis

timmarna barnen får vara utomhus. Kläder och väder är två faktorer som ofta har inverkan på utevistelsens utformning; vart man går, hur länge man är ute samt vad man “kan” göra. De yngre barnen är känsligare och har inte lika lätt för “tuffare” väderförhållanden vilket gör att de vistas ute under kortare perioder, något som är förståeligt. Olika förutsättningar kan därmed finnas utifrån ålder, då de yngsta barnen tar lång tid i påklädningen speciellt under vintern vilket tar tid från utevistelsen. Här kan pedagogers förhållningssätt ha stor inverkan. Pedagog 1 uttrycker hur det är “mycket viktigt att inte glömma att på- och avklädning även är undervisningssituationer som ingår i utevistelsen”. Detta hör även ihop med undervisning då omsorg kan innebära ett kunskapsinnehåll i sig, som i på- och avklädningssituationer

(Eidevald, Engdahl, Frankenberg, Lenz Taguchi & Palmer 2018, s. 83). Att barnen sällan har rätt kläder för rätt väder går att koppla till en socioekonomisk punkt där barnens

förutsättningar och upplevelser för utevistelse påverkas av kläderna som är tillgängliga. Föräldrarnas inställning till kläder lyfts även av en pedagog:

Det som oftast påverkar oss i förskolan är barns tillgång till lämpliga utevistelse kläder. Det är ett stort problem som skapar sämre förutsättningar för att bedriva undervisning. Även föräldrars inställning till att vi har varit utomhus och därmed blivit smutsiga påverkar. Vi har föräldrar som blir otroligt upprörda om kläderna blir smutsiga istället för att se det som positivt att ens barn fått möjlighet till undervisning i utemiljö.

(Pedagog 1) Persson menar att samverkan med föräldrar är viktigt för förskolans möjligheter att verka socialt utjämnande (Persson 2015, s. 42). Detta anser vi kan vara ett typiskt exempel på det och föräldrar behöver få en insikt i hur verksamheten fungerar för att kunna förstå värdet av rätt kläder. Vi menar också att bra kläder bidrar till en lika tillgång till utbildning (Ibid., s. 11). Inom underkategorin Begränsningar kan vi se att även pedagogerna behöver rätt kläder för att arbeta utomhus men det är det inte alla som har. Några av pedagogerna i våra intervjuer säger att de får ta vissa klädesplagg hemifrån. Pia Rizell säger i artikeln Kläder väcker känslor i tidningen Förskolan att “arbetskläder ger bättre förutsättningar att följa styrdokumenten. Det går inte att ge barn ett bra förhållningssätt till natur och miljö utan att vistas där” (Brising

36

2017). Detta kan höra ihop med pedagogernas förhållningssätt till utevistelse då bättre kläder

antagligen hade minskat motståndet till att vara ute i vissa fall.

Därtill kan utformningen av utevistelsen som fenomen påverkas av pedagogernas grundsyn på utevistelsens syfte. Pedagog 1 beskriver att det “sker mer undervisning inomhus då det finns tendenser att pedagoger har en mer lättsam inställning till utevistelsen”, vilket vi anser kan vara en konsekvens av rådande föreställningar om utevistelsens syfte. En annan pedagog problematiserar rådande föreställningar om förskolans utevistelse som kan potentiellt färga pedagogers egen syn på detta: “jag tror det är vanligt att folk tänker att barnen ska ’springa av sig’ utomhus och för att sedan arbeta vidare. Vi ska bedriva verksamhet och undervisning lika mycket inomhus som utomhus” (Pedagog 3). Detta kopplar vi till pedagogers attityder och pedagogiska medvetenhet (Skolinspektionen 2012, s. 26–27).

Cirka hälften av pedagogerna anger att de upplever personalbrist som en stor begränsning för utevistelsen i förskolan. Även planeringstiden kan bli begränsande då den tar upp mycket tid som pedagogerna hellre hade spenderat på utevistelse. Personalbrist gör att man inte kan arbeta i mindre grupper vilket drabbar undervisningen samt att man inte kan göra utflykter. Det kan kopplas till Grahns (1997) forskning som visar att uteleken kan vara ett bra medel för att klara av tillfällen med personalbrist (s. 41). Utevistelsen blir därmed ett sätt att hantera situationen med barngruppen snarare än att använda utevistelsen i undervisande syfte. Dock menar pedagog 3 att “vi har ingen barnpassning längre utan vi bedriver undervisning på en förskola för att ge barnen dom bästa möjligheterna när förskoleklass väntar”.

De flesta av pedagogerna såg även deras egen utegård som en begränsning i sig då gårdarna är små och oinspirerade, vissa gårdar rymmer inte ens en hel barngrupp vilket gör att man

tvingas gå iväg om man vill vara alla utomhus. Detta tillsammans med personalbrist skapar en nästintill omöjlig situation för utevistelse. Enbart två av nio pedagoger tyckte att deras gård vara ändamålsenlig. En av pedagogerna beskrev sin utevistelse såhär; “när man är på en oinspirerad plats som vår lilla gård som inte ger någon utmaning till barnen och inget utforskande” (Pedagog 6). Å andra sidan kan gården också vara för stor i relation till

personalbristen. En pedagog uttryckte, “utomhus blir det mer barnpassning på grund av att vi är få pedagoger som ska täcka ett stort utrymme” (Pedagog 9). Björklid hänvisar till Vågberg (1994) som menar att utemiljön kring förskolan är betydelsefull då personalen blir hänvisade dit om de inte kan åka iväg till naturmiljöer utanför förskolan, och detta är något som ofta

37

sker på grund av personalbrist (Björklid 2005, s. 45). Detta är ännu en anledning till att det är viktigt med en tillräckligt ändamålsenlig förskolegård.

Inom underkategorin Läroplanen utomhus finner vi att likt svaren under syfte med utevistelse är även grovmotoriken, samt kroppsuppfattning och hälsa, viktiga delar som lyfts av

pedagogerna ur Läroplanen för förskolan (2018) för utevistelsen. Dessa delar är svårare att få in när man vistas inomhus på grund av det ofta begränsade utrymmet. Även fantasiförmågan kopplas till Läroplanen utomhus av pedagogerna. Änggård (2008) menar att naturmaterialen i skogen ger barnen möjlighet att utveckla både fantasi och kommunikation. Hon hänvisar till lekforskare som visat att barn rör sig mellan två olika plan när de leker, dessa är regi- och rollplanen. I regi-planet bestämmer de vad leken handlar om, vad för slags rekvisita som ska användas, vilka roller som ska finnas samt hur dessa ska fördelas. Därefter går de in i roll-planet, i leken, och agerar. Änggård menar att det krävs mycket kraft av barnen på regi-planet när de leker med naturmaterial för att de dels ska komma överens om vad de leker men även vad olika föremål ska symbolisera. De många olika tolkningsmöjligheter som naturmaterial erbjuder gör att barnen måste kunna kommunicera för att i slutändan skapa en gemensam förståelse (Änggård 2008, s. 229).

Likt Änggård menar även Eriksson Bergström (2013) att barnen använder saker på ett mer kreativt sätt i miljöer där verktygen inte är statiska därför att barnen blir stimulerade till att upptäcka flera olika handlingserbjudanden som verktygen kan ge (Eriksson Bergström 2013, s. 101). Utifrån detta kan man därför hävda att utomhusmiljöer bidrar till ökad kreativitet, kommunikation och fantasi. Pedagog 2 menar att “det bästa är att vara i skogen med barnen. Det blir som att barnen hamnar i harmoni samtidigt som de blir så kreativa”.

Hållbar utveckling nämns av flera pedagoger, vilket kan ses som ett logiskt resonemang då det blir mer relevant att lära sig om naturens kretslopp och dess olika samband när man vistas i utemiljön. Detta läroplansmål kan tolkas som att det har den starkaste kopplingen till ett neomaterialistiskt perspektiv: att vi alla ingår i ett kretslopp som kan sägas påverka och transformera varandra. Att detta uttrycks tydligare i utomhusmiljön är intressant. Här blir den didaktiska frågan “var” relevant då kontexten - utemiljön - anses som att det tillför något viktigt (Selander 2003, se Eriksson Bergström 2013, s. 12).

Matematiken nämndes också som ett av läroplanens ämnen som uttrycks i utevistelsen. Här tolkas matematiken ofta utifrån barnens rörelser och egna kroppar – att de förnimmer avstånd,

38

olika positioner såsom uppe, nere, framför, bakom. Att jämföra och mäta med naturmaterial är också populärt. Undervisningen som sker ute verkar mest vara spontana lärandemoment där barn och pedagoger möts. Planeringen verkar mest vara för inomhusaktiviteter. Spontaniteten utomhus kan ur Skolverkets perspektiv ses som det leder till en lägre kvalité på

undervisningen om pedagogen inte har hunnit tänka igenom de läroplansmål som ska utforskas (Skolverket 2011, s. 21). Dock vill vi poängtera att vi inte delar detta perspektiv. Pedagoger beskriver dock hur de kan använda sig av utomhusmiljön där det kopplas till ett visst projektarbete. Det kopplar vi till Mårtensson som beskriver hur vuxna ofta beskriver utomhusmiljön som en bakgrund till mänskliga aktiviteter (2004, s. 14–16).