Vad händer ute på gården: undervisning eller barnpassning?
En neomateriell studie om förskolans utemiljö och undervisning
Maria Rossall och Elin Sundbäck
Handledare: Soheyla Yazdanpanah
Södertörns högskola | Institutionen för lärarutbildningen Kandidatuppsats 15 hp
Förskoledidaktik | terminen 2020
2
Abstract
What happens in the preschool environs: teaching or childminding?
A new materials study about preschools’ outdoor environment and teaching
This study aims to examine outdoor play as a phenomenon in a selection of Swedish
preschools; the purpose, the teaching that occurs and to explore the term “teaching” through a new materialist lens. We employ a thematic analysis which focuses on issues such as the environment, staff attitudes, materials available together with curriculum aspirations. Through interviews, case studies and blueprints over two schoolyards we have painted a picture that is more complex than at first glance.
A new materials interpretation offers a view that there are more aspects at play than simply staffing levels or the availability of an adequate schoolyard. Other agents that shape the outdoor experience include non-human elements such as materials, the environment,
discourses and organizational structures as well as phenomena like the weather. The outdoors doesn’t just offer a range of pedagogical opportunities, it also offers vital opportunities for both staff and children to enjoy restoration; a break for both mind and body.
Finally, we review and re-interpret the term “teaching” through a new materials perspective.
With the inclusion of materials as potential producers of knowledge we broaden this term to acknowledge the importance of children’s interactions with their environment. We posit that this allows children to elevate their own learning experiences to equal or more than the value of learning facilitated by an adult.
Keywords: new materialism, preschool, teaching, attentive restoration, intra-action. pedagogy, outdoors, environment, materials, play, discourse, matter.
3
Innehållsförteckning
Abstract ... 2
Innehållsförteckning ... 3
1 Inledning och bakgrund ... 5
2 Syfte och frågeställningar ... 6
3 Teoretiska utgångspunkter ... 7
3.1 Neomaterialism ... 7
3.1.1 Relevans för denna studie... 8
4 Forskningsläge ... 9
4.1 Utemiljöns fysiska utformning och material ... 9
4.2 Förutsättningar för utevistelse ... 12
4.3 Utomhuspedagogik ... 14
5 Metod och empiri ... 17
5.1 Metod för empiri ... 18
5.1.1 Etiska frågeställningar ... 18
5.1.2 Urval ... 19
5.1.3 Intervjuer och berättelser ... 19
5.2 Metod för analys ... 20
5.2.1 Tematisk analys ... 20
5.2.2 Kartor och detaljplan över gårdar ... 21
5.3 Validitet och reliabilitet ... 23
5.3.1 Datainsamlingsmetoder ... 24
5.4 Detaljplanerna ... 24
5.4.1 Förskola 1 ... 25
5.4.2 Förskola 2 ... 29
6 Analys och resultat ... 33
6.1 Intervjuer ... 33
6.1.1 Syfte med utevistelse ... 33
6.1.2 Utevistelse som fenomen ... 34
6.1.3 Barnens utevistelse ... 38
6.2 Pedagogernas berättelser ... 39
6.3 Översikt av analys ... 42
6.4 Utevistelsen genom en neomaterialistisk lins ... 44
4
7 Diskussion och sammanfattning ... 45
7.1 Sammanfattning ... 49
7.2 Vidare forskning ... 51
8 Referenser ... 52
9 Bilagor ... 55
9.1 Bilaga A – Vidare läsning om Neomaterialismen ... 55
9.2 Bilaga B - Intervjufrågor ... 57
9.3 Bilaga C - Intervjumall för berättelse ... 58
9.4 Bilaga D - Samtycke för intervjufrågor ... 58
5
1 Inledning och bakgrund
Inom skandinaviska förskolor ses utomhuslek och utevistelse som en tradition och en självklarhet (Mårtensson 2004. s. 20). Men vad händer ute på förskolegården och vilka förutsättningar finns för att bedriva undervisning? I artikeln Vi tränger in våra barn i små mörka kyffen (2018) i Dagens Nyheter, lyfter Jessica Ritzén hur det vuxit en trend där förskolegårdar är nästintill obefintliga och ses som utsläppsgårdar; endast för intag av frisk luft och utan någon pedagogisk funktion, på grund av nya tättbebyggda områden (Ritzén 2018). Denna verklighet går till synes emot läroplanen för förskolans direktiv och det
nyinförda undervisningsbegreppet. Det är utifrån detta vi undrar hur utomhusmiljön används och brukas i undervisningssyfte. Varför går vi ut? Vad gör vi ute? Vad får barnen ut av det?
är frågor som vi bollat med under en längre tid. På gårdar där barnen springer fram och tillbaka medan pedagogerna står och tittar på, skulle många säkert tolka som enbart
“barnpassning”. Med denna uppsats ämnar vi undersöka detta samt hur läroplanens definition av undervisning kan tolkas och utvidgas ur ett neomaterialistiskt perspektiv, för att få nya insikter kring hur lärande och undervisning kan förstås.
Att utevistelse anses viktigt för både hälsa och barns utveckling ses som en vedertagen sanning och understöds även inom officiella styrdokument och lagar. Det finns flera nationella styrdokument som i samspel påverkar och styr utformningen av förskolans utemiljö. Skollagen hänvisar till arbetsmiljölagen och det finns även förordningar i
miljöbalken. Enligt rapporten Förskola, före skola - lärande och bärande (Skolinspektionen 2012) betonas hur förskolor är beroende av de förutsättningar huvudmannen tillhandahåller samt att många inte har ändamålsenliga lokaler för lärandeuppdraget. Många förskolegårdar är tråkiga och oinspirerande, ofta med ett grundutbud av sandlådor, gungor samt någon form av lekstruktur (exempelvis klätterställning). Följaktligen kan det ses som att det inte leder till goda förutsättningar ur ett lärandeperspektiv (Skolinspektionen 2012, s. 26–27).
Inom den svenska förskolan finns det starkt normerande föreställningar att “springa av sig”
och att “få frisk luft”. Därmed kan det urskiljas en koppling till omsorg mot bakgrund av folkhälsa. Dock har införandet av förskolans läroplan lett till att förskolans pedagogiska uppdrag utvecklats och detta kan följaktligen ha påverkat utevistelsens syfte. År 2018 infördes en ny läroplan för förskolan med ett förtydligat undervisningsansvar för förskollärarna. Då undervisning blir alltmer framträdande med omsorg som en del av förskolans helhetsuppdrag,
6
undrar vi hur utevistelsen kan påverkas av detta förtydligande. Med undervisningsuppdrag menar vi förskollärarens pedagogiska ansvar att skapa lärandemoment för barnen. I
läroplanen för förskolan står det att förskollärare ska “utveckla pedagogiskt innehåll och miljöer som inspirerar till utveckling och lärande och som utmanar och stimulerar barnens intresse och nyfikenhet samt håller kvar deras uppmärksamhet” (Lpfö 18, s. 19).
Undervisning definieras som målstyrda processer vilka utgår ifrån en vuxen, där pedagog och barn delar fokus på ett objekt (Sheridan & Williams 2018, s. 11). Lärande kan ske på egen hand men detta är då inte klassificerat som undervisning. Det är utifrån denna definition vi ämnar tolka de aktiviteter som försiggår i utemiljön samt att problematisera och undersöka om en annan definition blir möjlig utifrån ett neomaterialistiskt perspektiv.
2 Syfte och frågeställningar
Syftet med denna studie är att utforska förskolans utevistelse som fenomen genom att
undersöka på vilket sätt miljöns förutsättningar och pedagogers förhållningssätt kan begränsa eller möjliggöra förskolans undervisningsuppdrag i utemiljön. Därtill ämnar vi introducera ett perspektivskifte genom en neomaterialistisk lins som kan leda till alternativa synsätt på undervisning i utemiljön. Utifrån en hermeneutisk ansats har vi haft en egen förförståelse när vi genomfört denna studie. Vår hypotes var att många förskolor idag saknar undervisande syfte med utomhusaktiviteter och att det finns brister i utemiljön. Vi vill med studien lyfta fram denna problematik och visa på vikten av en värdefull utomhusvistelse för förskolebarn.
Denna studie genomsyras även av en neomaterialistisk anda, där vi som forskare ses som medproducenter av empiri och analys samt att vi ämnar lyfta fram kunskap som framträder i mötet mellan de olika dataseten i empirin.
Genom undersökningen söks svar på följande frågor:
• Vilket syfte och vilka förutsättningar finns för utomhusvistelse i de undersökta förskolorna?
• Vilka förutsättningar finns för läroplanens definition av “undervisande”
utomhusaktiviteter i de utvalda förskolorna och hur kommer det till uttryck?
• Hur kan undervisning på förskolegården förstås ur ett neomaterialistiskt perspektiv i de utvalda förskolorna?
7
3 Teoretiska utgångspunkter
3.1 Neomaterialism
Inom ramen för vår studie kommer vi fokusera på hur neomaterialismen tillämpas inom förskolepedagogik. För en mer utförlig introduktion till ämnet se bilaga A. I litteraturen vi läst finns en blandning av olika terminologier; dock kan gemensamt sägas att alla innefattar en förskjutning från det antropocentriska perspektivet där människans handlingar och intentioner sätts i fokus. I studien har vi valt att använda begreppen neomaterialism samt neomateriell.
Det vi ämnar lyfta utifrån denna teori är hur det materiella riskerar att bli osynliggjort då vår utgångspunkt förankras i ett antropocentriskt synsätt. Vi riskerar att fastna i ett binärt synsätt som delar upp världen i subjekt och objekt med en asymmetrisk värdering, där vi som människor innehar ett högre värde. Istället kan allt ses som subjekt. Detta blir även relevant för oss som forskare då vi ser oss själva som separata och distanserade från det vi undersöker (Hultman & Lenz Taguchi 2010, s. 525, s. 527).
Utifrån ett neomaterialistiskt synsätt är inte enbart människor aktiva deltagare eller kunskapsproducenter inom en situation, utan även icke-mänskliga faktorer såsom miljö, fenomen och artefakter har agens (Westberg Bernemyr 2015 s. 50). Inom det
neomaterialistiska perspektivet används begreppen intra-aktion och intra-agens istället för interaktion och agens. Det syftar på den dynamik som uppstår i mötet mellan dessa olika faktorer. Intra-aktioner och intra-ageranden kan således ses som kunskapsproducerande och nyskapande (Westberg Bernemyr 2015, s. 22–23, 50). Det neomaterialistiska perspektivet lånar begrepp från fysikens kunskapsarena som exempelvis begreppet diffraktivt för att illustrera kontentan i teorin. Diffraktion beskrivs som rullande och transformerande vågor som kombineras, bryts, sprids och överlappar där de möter olika hinder och obstruktioner.
Detta skapar nya slags vågor men den originella vågen finns kvar i vågens kärna. Denna metafor beskriver hur kroppar, miljö och fenomen möter olika hinder och störningar som har en effekt på och förändrar hur dessa konstitueras (Barad 2007, se Hultman & Lenz Taguchi 2010, s. 535). Fokus kan därmed sägas ligga på det som blir mellan olika möten av dessa olika agenter i en oändlig tillblivelseprocess (Hultman & Lenz Taguchi 2010, s. 527).
8
Multipla krafter konstruerar vår värld, varav en av dessa kan ses som diskurser. Vår
verklighet kan därmed inte enbart ses som en social konstruktion, då icke-mänskliga krafter också utgör en del av vår verklighet (Hultman & Lenz Taguchi 2010, s. 530). Inom
neomaterialismen kan därmed nya begrepp konstrueras där material, det sociala och diskurser möts, inom det materiellt-diskursiva. Dessa ämnar vi undersöka i denna studie utifrån ett diffraktivt synsätt (Lenz Taguchi 2014, s. 84).
Förskolan har länge dominerats av diskurser som präglas av utvecklingspsykologiska och sociokulturella perspektiv, där å ena sidan barnens lärande betonas utifrån biologi och psykologi, å andra sidan genom barns interpersonella relationer. Barn inom förskolan har tidigare definierats som bristande, ofullständiga och beroende av andra människor. Inom neomaterialismen kan det istället ses som att barn varken är kompetenta eller inkompetenta.
Istället ses barn, precis som vuxna, som att de ingår i ett relationellt nätverk av olika kroppar där det ses som något positivt att vara beroende i vår tillblivelseprocess (Colebrook 2002, se Hultman & Lenz Taguchi 2010, s. 531). Genom det neomateriella synsättet utvidgas därmed våra tolkningsramar för att även inkludera andra typer av relationer − där materialitet, idéer, uppfattningar och diskurser ingår i ett gränsöverskridande och en ömsesidigt konstituerande relation (Alaimo & Hekman 2008, se Lenz Taguchi 2014, s. 82). Då materialitetens agens synliggörs kan det således påverka hur vi som pedagoger ser på undervisning, lärande och våra relationer med barnen.
3.1.1 Relevans för denna studie
Vi anser att neomaterialismen har stor relevans för barns lärande och subjektskapande inom förskolan. Tidigare synsätt som enbart fokuserar på barnens biologiska och psykologiska utveckling, samt deras sociala interaktioner riskerar att osynliggöra en stor del av barnens vardag, det vill säga den fysiska och materiella världen. Detta kan även ha konsekvenser för läroplanens undervisningsbegrepp. Läroplanen har en tydlig hierarkisk struktur utifrån normen ålder då det enbart är pedagoger, alltså vuxna, som har kapacitet att undervisa (Sheridan & Williams 2018, s. 6, 11). Lärande kan ske utan en vuxens intervention, men det klassificeras då inte som undervisning. Detta kan ses som att det går emot en neomaterialistisk idéströmning som likställer människor med miljö, diskurs och fenomen. Enligt
neomateralismen kan undervisning därmed även ske via icke-mänskliga agenter såsom miljö och fenomen. Det neomaterialistiska perspektivet kommer därmed att genomsyra hela studien, i vårt förhållningssätt som forskare och medproducenter av data. I diskussionen
9
ämnar vi inbjuda till ett perspektivskifte om hur barns lärande och undervisning kan förstås ur denna teori.
4 Forskningsläge
Vi har fokuserat på forskning kring förskolepedagogik i utomhusmiljöer, främst ur ett
nordiskt perspektiv. Forskningen kommer presenteras kring tre centrala teman vi själva funnit relevanta för vår studie. Dessa är utemiljöns fysiska utformning och material, förutsättningar för utevistelse (förhållningssätt, ramfaktorer, etc) samt utomhuspedagogik. Forskningen vi valt utgår inte från ett neomaterialistiskt perspektiv. Dock lyfter vi fram de aspekter som kan hjälpa oss att erbjuda en alternativ tolkning till hur utevistelsen inom förskolan kan förstås ur en neomaterialistisk lins.
4.1 Utemiljöns fysiska utformning och material
Den fysiska utformningen av förskolegårdarna och materialet som erbjuds där kan såväl bidra till - som begränsa undervisningen utomhus. Miljöerna har därmed en stor inverkan på hur barnens utevistelse blir.
Forskning vi valt för detta tema är bland annat boken Ute på dagis (1997) av Patrik Grahn, Fredrika Mårtensson, Bodil Lindblad, Paula Nilsson och Anna Ekman. Denna bok är relevant för vår studie kring utemiljöns fysiska utformning och material då boken beskriver forskning kring två olika daghem och dess utomhusmiljöer samt hur de miljöerna påverkar barns utveckling av motoriska färdigheter, koncentrationsförmåga, kreativitet, lek och hälsa.
Daghemmen som valts för studien har helt skilda förutsättningar och påvisar tydliga exempel på miljöer där inslagen av natur är många respektive få. Resultaten av forskningen visade stora skillnader för barnens utveckling i de olika miljöerna. Det var inte bara pedagogiken som skapade förutsättningarna, utan miljön och dess möjligheter hade också en avgörande betydelse för verksamhetens innehåll (Grahn et al. 1997, s. 14, 16). Vi finner därmed denna forskning relevant för att den beskriver tydliga skillnader i utemiljöer och kan således kopplas till vår studie med det neomaterialistiska perspektivet, då det pekar på hur olika faktorer kan samverka för att skapa förutsättningar.
Annan forskning vi valt för temat kring utemiljöns fysiska utformning är en avhandling skriven av Sofia Eriksson Bergström, lektor vid Mittuniversitet. I Rum, barn och pedagoger -
10
Om möjligheter och begränsningar i förskolans fysiska miljö (2013) undersöks relationen mellan förskolans fysiska miljöer, barn och pedagoger. Vi kommer främst att lägga fokus vid diskussionerna kring utomhusmiljöerna i studien. Resultaten i studien visar att “barn
upptäcker mer varierade handlingserbjudanden i verktyg som är neutrala och inte statiskt utformade” (Eriksson Bergström 2013, s. 186). Eriksson Bergström hänvisar till Markström (2005) som menar att utevistelsen är detsamma som en omsorgssituation då det handlar om situationer som rör kroppen. Detta finner vi relevant då det går att koppla till läroplanens mål gällande barnens hälsa och välbefinnande (Lpfö 18, s. 7). Hon hänvisar även till Selander (2003) som menar att de didaktiska frågorna bör kompletteras med frågan “var”. Detta kommer vi att använda oss av då vi vill studera var på förskolegårdarna ett lärande kan ske.
Avhandlingen inkluderar också begreppet affordance vilket innebär handlingserbjudanden.
Egenskaper hos ett affordance uppstår först när betraktaren gör en egen tolkning av det, egenskaperna finns alltså inte där sedan innan. Olika miljöer och material kan därför bidra med olika handlingserbjudanden beroende på vem som är där och använder eller utforskar det (Gibson 1986, se Eriksson Bergström 2013, s. 12, 25, 37). Detta är högst relevant för vår studie då vi vill undersöka den fysiska utomhusmiljön och vilket slags lärande den kan bidra med. Vi kan även se paralleller mellan affordance och det neomaterialistiska perspektivet.
Dessa studier kompletteras med annan forskning som fokuserar på utemiljöns fysiska aspekter. Rapporten Gör plats för barn och unga! En vägledning för planering, utformning och förvaltning av skolans och förskolans utemiljö, är sammanställd av Boverket,
myndigheten för samhällsplanering, byggande och boende (2015). Rapporten hänvisar till flera olika forskningskällor och redogör för hur den fysiska utemiljön kan optimeras samt hur de olika myndigheterna bör säkerställa att miljön är ändamålsenlig och möta de krav som kommunen är lagbunden att uppfylla. Fördelarna med en förskolegård som inbjuder till lek och fysisk aktivitet betonas och kopplas till barns hälsa och välmående. En rimlig
förskolegård bör enligt Boverkets riktlinjer kunna erbjuda en friyta på 40 kvadratmeter per barn. Boverket hänvisar till forskning av Fredrika Mårtensson, universitetslektor vid Sveriges Lantbruksuniversitet, som påvisar att barn behöver minst 3000 kvadratmeter för att få
tillräckligt med rörelseutrymme. Barn som inte får tillgång till en lämplig gård kan få det svårt att utveckla det sociala samspelet och lära sig att leka (Mårtensson & Boldemann 2009, se Boverket 2015, s. 42). Dock är inte enbart gårdens storlek relevant, utan dess utformning och hur mycket grönska som finns är också viktigt. Aspekter såsom skugga, variation i landskapet genom höjdskillnader, växter samt att kunna skapa rum inom utemiljön för barns utforskning,
11
återhämtning och lärande ses som väsentliga (Boverket 2015, s. 63–67). Återhämtning
kopplas till mentalt välbefinnande, stressreduktion och uppbyggnaden av exekutiva funktioner (Naturvårdsverket 2011, se Boverket 2015, s. 16). Rymliga gårdar med mycket grönska kopplas även till bättre sömnvanor, allmänt välbefinnande och koncentrationsförmåga (Söderström et al. 2013, Mårtensson et al. 2009, se Boverket 2015, s. 16).
I rapporten av Boverket (2015) finns olika relevanta begrepp som friyta, vilket syftar till den yta barn kan använda självständigt under utevistelsen. Detta har relevans för de aktiviteter som kan definieras som frirum, där barnen själva kan bestämma. Rapportens
rekommendationer för utformningen av utemiljön samt dess storlek kan ses som aktuell för vår studie; med samspelet mellan gårdens olika “rum” och reträttplatser för vila och
återhämtning. Vi kommer även använda oss av två verktyg ur rapporten. Lekvärdesfaktor (tabell 3) bedömer kvalitén på gården, och innefattar sju olika aspekter som granskas och värderas tillsammans för den fria ytans totala kvalité (Boverket 2015, s. 19, 63–67, 84).
Därtill använder vi Sandseters (2011) kategorier för risktagande för vår analys (tabell 4).
Sandseter menar att friytor bör locka barn till att söka spänning och ta risker inom en trygg miljö för att främja deras utveckling (se Boverket 2015, s. 14). Mer om detta i analysen.
Fredrika Mårtensson har skrivit flera texter med relevans för förskola och skola. Inom artikeln Outdoor environmental assessment of attention promoting settings for preschool children (Mårtensson & Boldemann et al. 2009) redogörs en studie där man undersökt utomhusmiljöer och dess potential för återhämtning. Undersökningen bygger på tidigare studier som visat att barn i förskolor med tillgång till gröna utemiljöer uppnår en högre fysisk aktivitet med lagom UV-strålning, en positiv utveckling av grovmotoriska färdigheter samt lägre sjukfrånvaro jämfört med barn som har tillgång till gårdar av lägre kvalité. I artikeln redogörs verktyget Outdoor play environment categories (OPEC), skapat av Mårtensson och antyder att barns lekpotential blir högre i miljöer med mycket grönska, variation och utrymme (2009, s. 1149).
OPEC (tabell 2) har vi också använt som ett analysverktyg och beskrivs mer utförligt i Metod för analys.
Inom detta tema kan det viktigaste sammanfattas som rekommendationer av gårdens
utformning samt specifika begrepp som hjälper oss att förstå hur utevistelsen kan tolkas som fenomen; såsom affordance, återhämtning, friyta och frirum. Forskningen lyfter även hur miljön ofta osynliggörs och hur frågan “var” bör inkluderas som en didaktisk fråga.
12
Avslutningsvis kan vi skönja hur utevistelsen som fenomen inte enbart formas av utegårdens egenskaper. Flera faktorer såsom pedagogers förhållningssätt och deras förutsättningar att bedriva undervisning utomhus är också relevant. Dessa faktorer kommer vi fokusera på i analysen. Mer om förutsättningar undersöks nedan.
4.2 Förutsättningar för utevistelse
De förutsättningar som finns för utevistelse kan ses som en blandning av pedagogernas förhållningssätt, förskolans ramfaktorer och tillgänglighet samt utformningen av utegården.
Begreppet “ramfaktorer” kan definieras som faktorer som begränsar men också möjliggör undervisningsprocessen, och är något som pedagogen inte har någon kontroll över. Det kan vara organisatoriska samt fysiska faktorer, från barngruppens storlek till miljöns utformning (Lundgren 1979, s. 233). Nedan sammanfattar vi det som är mest aktuellt för denna studie.
I artikeln Stora barngrupper i förskolan relaterat till läroplanens intentioner (2015) problematiseras förskollärarens möjligheter att kunna bedriva ett fokuserat arbete med läroplanen i relation till barngruppens storlek. Artikeln är skriven av Ingrid Pramling Samuelsson, Pia Williams och Sonja Sheridan, professorer vid Göteborgs universitet. I artikeln nämns flera situationer där barngruppsstorlek är avgörande men vårt fokus ligger på huruvida detta kan påverka barnens utevistelse. Vi urskiljer flera relevanta punkter för vår studie, framförallt att för stora barngrupper exempelvis kan förhindra utflykter i förskolan eller begränsa pedagogiska aktiviteter ute på gården (Pramling Samuelsson, Williams &
Sheridan 2015, s. 2, 5, 8).
Enligt rapporten Förskola, före skola - lärande och bärande (Skolinspektionen 2012) så finns det olika nivåer av pedagogisk medvetenhet i både inne- och utemiljön. Detta antyder att medan det kan finnas vissa ramfaktorer utifrån det huvudmannen förser, kan det likt i Grahns studie (1997) erfaras ett samband med personalens pedagogiska medvetenhet. Om syftet till utevistelse sammanfaller med rådande förskolediskurser såsom att träna motorik och få frisk luft, kan detta följaktligen påverka förutsättningar för utevistelse. Rapporten styrker även annan forskning som visar att förskolegårdar med olika typer av terräng ger barnen fler möjligheter till olika sorters lekar som kan gynna deras utveckling (Skolinspektionen 2012, s.
26–27). I rapporten Undervisning i förskolan av Sonja Sheridan och Pia Williams (2018) betonas även vikten av pedagogisk medvetenhet som en bidragande faktor till undervisningen.
13
Vidare poängteras miljön som en viktig faktor: dock kopplas detta starkt till förskollärarnas ansvarsområde. Vad gäller utemiljön kan förskollärarens inflytande tyvärr ses som tämligen begränsat (Sheridan & Williams 2018, s. 58).
Rapporten Lärande och fysisk miljö - En kunskapsöversikt om samspelet mellan lärande och fysisk miljö i förskola och skola (2005) är skriven av Pia Björklid, professor i pedagogik vid Stockholms universitet och är en del av serien Forskning i fokus vid Myndigheten för skolutveckling. Björklid beskriver i rapporten tidigare forskning om samspelet mellan barns lärande och den fysiska miljön i förskola och grundskola samt den angränsande utemiljön till dessa. Lärandet som beskrivs omfattar såväl det informella (utemiljön) som formella
(förskola) samt lek. Vi har valt att fokusera på utemiljön i förskolan och vilken betydelse den har för förskolebarns lek och lärande. Björklid menar att det finns diskurser om att en bra pedagog ska kunna göra ett bra arbete oavsett hur lokalerna är utformade. Här hänvisar Björklid till miljön inomhus men vi finner samma tema även relevant för vår studie. Hon hänvisar också till Skantze (1995) som menar att även utformning, gestaltning och planer över områden räknas till den fysiska miljön (Björklid 2005, s. 10, 21). Detta blir därmed av intresse för analysen under vilka förutsättningar som skapas för utevistelse samt den fysiska
utformningen av förskolegården.
I Fredrika Mårtensons avhandling Landskapet i leken - En studie av utomhuslek på
förskolegården (2004) undersöks den fysiska miljöns betydelse för barns utomhuslek samt aktiviteterna och pedagogiken ute på gården. I avhandlingen beskrivs bland annat hur både vuxnas och barns vardag och tillgång till utevistelse har förändrats radikalt under de senaste decennierna. Barn tillbringar inte lika mycket tid utomhus självständigt längre: oro för trafik och andra faror, utökad tid i förskola och fritids samt mer organiserade fritidsaktiviteter gör att barn får mindre tid själva utomhus. Därtill ses utemiljön som en bakgrund till mänskliga aktiviteter, vilket förstärker det rådande antropocentriska synsättet (Mårtensson 2004, s. 14–
16). Detta menar vi kan ha en effekt på barns beteende i förskolans utemiljöer.
Sven Persson, professor i pedagogik vid Malmö Högskola har genomfört ett projekt i samarbete med Skolverket och Vetenskapsrådet med syfte att ge en bild av forskning kring förskolans likvärdighet och vad det innebär. I rapporten En likvärdig skola för alla barn - innebörder och indikationer (2015) beskrivs begreppet likvärdighet som att alla barns olika villkor bör mötas av en förskoleverksamhet där alla barn får möjlighet att utnyttja sin
14
potential, det innebär dock inte att alla barn ska erbjudas en likadan förskoleverksamhet (Persson 2015, s. 6–7). Persson hänvisar till Skollagen som belyser likvärdighet ur tre olika aspekter; lika tillgång till utbildning, lika kvalitet på utbildning samt att utbildningen ska vara kompenserande (Skolverket 2012, se Persson 2015, s. 11). I vår studie blir detta relevant då tillgång till utbildning kan kopplas till den utemiljö som erbjuds samt att dess kvalitet kan variera stort.
Sammanfattningsvis antyder forskningen i detta tema att utformning av förskolegården såväl som pedagogernas egna förhållningssätt och medvetenhet kan påverka förutsättningar för utevistelsen. Därtill är storleken på barngruppen avgörande för hur pedagogisk barnens utevistelse blir. Slutligen är även likvärdighet ett relevant och viktigt begrepp som vi vill ta med från forskningsöversikten. Vi syftar främst på vilken tillgång som erbjuds till utemiljö och dess kvalitet men även vilken slags interaktion som sker där.
4.3 Utomhuspedagogik
Inom detta tema har vi hittat forskning om hur man kan använda utomhusmiljöer i undervisande syfte.
Eva Änggård, docent och lektor vid Barn- och ungdomsvetenskapliga institutionen vid Stockholms universitet, specialiserar sig på naturens betydelse i förskolan och skolans
pedagogik. Hennes artikel Skogen som lekplats - Naturens material och miljöer som resurser i lek (2008) undersöker barns lek i naturmiljöer utifrån en etnografisk ansats. Förskolan som studerats har utomhuspedagogik som fokus och är ofta ute i närliggande skogsmiljöer. Barnen observeras i sin lek och det framkommer att de främst leker med naturmaterial. Artikeln bygger på ett antagande om att den materiella omgivningen har betydelse för barns lek och detta är speciellt intressant för vår studie ur ett neomaterialistiskt perspektiv (Änggård 2008, s.
221). Änggård hänvisar till lekforskare som visat att barn rör sig mellan två olika plan när de leker: regi- och rollplanen. I regi-planet bestämmer de lekens handling, rekvisita och vilka roller som ska finnas samt hur dessa ska fördelas. Därefter går de in i roll-planet, i leken, och agerar. Forskningen visar även hur barnens lek präglas av fantasi- familje- och djurlek, då miljön kan ses som att det formar barnens leksätt och dess tema. Artikeln är en del av ett större projekt och det leder oss till nästa forskning av Änggård som vi funnit relevant. Det är forskning som ingår i boken Naturen som symbol för den goda barndomen, där Änggård står
15
för ett av kapitlen; Naturen som klassrum, hem och sagovärld (2009). Studien är en del av projektet som boken innefattar vilket syftar till att granska olika verksamheter där barn introduceras i naturen samt att ställa frågor kring vilken natur som väljs ut och vilka
egenskaper hos naturen som är viktiga för barn. Syftet med Änggårds kapitel är att visa hur personal och barn konstruerar naturen när de är tillsammans på de platser som används i verksamheten. Hon delar in konstruktionerna i tre kategorier; naturen som klassrum, hem och sagovärld (Änggård 2009, s. 8, 78–79, 84). Detta blir intressant för att kunna påvisa
betydelsen av olika områden i utemiljöerna.
I detta tema återkommer vi till Mårtenssons avhandling Landskapet i leken - En studie av utomhuslek på förskolegården (2004). Vi hämtar inspiration från olika begrepp,
tillvägagångssättet att undersöka gårdens dynamiska karaktär genom att kartlägga barnens aktiviteter, samt hur miljön påverkar barns aktiviteter och agens. I avhandlingen undersöks två olika förskolegårdar med olika förutsättningar, där barnens aktiviteter och lekar analyseras och klassificeras. Det kan urskiljas en koppling mellan de aktiviteter som blir möjliga och förskolornas förhållningssätt, vilket kan ha relevans även för vår studie. Utomhuslek definieras som ett sammanhang som uppstår i relation till den fysiska miljön, den sociala miljön (deltagande barn), samt lekens tema eller fantasi. Detta är en viktig definition då det förtydligar att utomhuslek konstrueras av multipla aspekter. Därtill undersöker Mårtensson dynamiken inom miljön; hur den fysiska miljön samspelar med barnen och påverkar deras lekar och aktiviteter, vilket kan ses som det sammanfaller med kärnan i det neomaterialistiska tänkandet. Detta anser vi har relevans för hur även miljön kan ses som att det innehar en form av agens och kan påverka barnens aktiviteter, likt ur ett neomaterialistiskt perspektiv. Som Mårtensson beskriver: “det är sammanhang där det stundtals framstår som om omgivningen leker med barnen istället för tvärtom” (Ibid., s. 109).
Mårtensson hänvisar till ett tidigare forskningsprojekt där tre aktivitetskategorier beskrivs; att undersöka olika detaljer i den fysiska miljön, att bara vara, eller att ingå i en intensiv fysisk kontakt med andra barn. Mårtensson beskriver sinnlighet i relation till att bara vara; att undersöka något med sina sinnen, och erfara en känslomässig upplevelse (Mårtensson 2004, s.
13, 110). Därtill diskuteras huruvida förskolegården kan fungera som frirum för barns mer självständiga aktiviteter, med möjlighet till starka lekupplevelser. Inom detta frirum beskrivs den vidlyftiga leken, som definieras som leksammanhang som ger utrymme för stor förändring i lekens struktur. Begrepp såsom frirum kan kopplas till en situation där begreppet
16
undervisning inte är framträdande och där den vidlyftiga leken förekommer. Detta kan vara relevant för vår studie, då vi ämnar undersöka hur undervisning kommer till uttryck i utomhusmiljön. Med detta i åtanke kan det vara intressant för vår studie att ta avstamp i Mårtenssons forskning när våra pedagoger beskriver deras aktiviteter och var barnen upplever frirum ute på gården enligt kartläggningen på förskolornas detaljplan (Ibid., s. 123).
I artikeln Outdoor environmental assessment of attention promoting settings for preschool children av Mårtensson & Boldemann et al (2009) redogörs Kaplans teori om attentive restoration, eller uppmärksamhets restoration (1995). Denna teori identifierar två sorters uppmärksamhet eller fokus; direkt fokus och mjuk fascination. Vi väljer att översätta detta till fokus snarare än uppmärksamhet eftersom det bättre beskriver processen. Direkt fokus
innefattar ett kognitivt fokus som kräver att man hämmar andra potentiella distraktioner i form av exempelvis ljud eller andra tankar och infall som distraherar från det man arbetar med. Detta kopplar vi till läroplanens definition av undervisning. Direkt fokus är krävande och därmed något som begränsas till en kortare tid. Eftersom alla individer är unika har alla även olika förutsättningar för detta. När man arbetat med direkt fokus en tid kan ansträngningen göra att man känner av trötthet och upplever att man blir rastlös och glömsk. Då är det viktigt att skapa situationer där man kan avnjuta en så kallad mjuk fascination, där fokus är mer avslappnad och driven av det egna intresset. Detta kopplar vi till barnens vidlyftiga lek eller att bara vara. Naturmiljöer erbjuder många aspekter som kan bidra till återhämtning genom mjuk fascination. Inom en kompakt miljö med många krav och uppgifter som ska slutföras kan det vara svårt att uppnå återhämtning (Mårtensson & Boldemann et al 2009, s. 1150).
Vi återkommer till rapporten Förskola, före skola - lärande och bärande (Skolinspektionen 2012) vars forskning påvisar att förskolorna i deras granskning inte utnyttjar de möjligheterna som finns för lärande i utomhusmiljön. Rapporten belyser hur en andel förskolor saknar ett pedagogiskt syfte för utevistelsen. Inom dessa förskolor missar man att ta vara på möjligheter i vardagens utevistelse. Dock finns det även exempel på god praxis, där förskolor ordnar med kreativa- och konstruktionsmaterial ute på gården. Många förskolor arrangerar även utflykter till närliggande skog eller lekpark minst en gång i veckan, vilket ofta kopplas till
naturvetenskapliga aspekter ur läroplanen (Skolinspektionen 2012, s. 27). I rapporten Undervisning i förskolan (Sheridan & Williams 2018), beskrivs en tämligen idealiserad bild av hur undervisning bedrivs i förskolan, vilket enligt vår förförståelse och våra intervjuer inte alltid sker i verkligheten (s. 50). Dock lyfter rapporten även viss kritik mot undervisning, att
17
det kan bli för vuxenstyrt på bekostnad av barns delaktighet (Sandberg, Lillvist & Ärleman- Hagsér 2018, s. 93). I Skolverkets rapport Förskolans pedagogiska uppdrag (2011) lyfts en viktig punkt som påvisar hur den pedagogiska medvetenheten bör präglas av framförhållning, då undervisning ska utgå ifrån förbestämda strävansmål. Förskolor kritiseras där koppling till målen sker först i efterhand: “det räcker inte med att, i efterhand, konstatera vilka mål man arbetat med” (Skolverket 2011, s. 21). Detta kan resoneras vara svårt att uppnå i spontana undervisningssituationer och kan därmed enligt Skolverket tolkas som att dessa innehar ett lägre undervisningsvärde.
Sammanfattningsvis är forskningen ovan fokuserad på vad som händer ute på gården, hur barnen samverkar med miljön och vikten av utflykter till barnens närmiljö, exempelvis skogen. Relevant är också Kaplans teori om återhämtning, direkt fokus, mjuk fascination, samt Mårtenssons begrepp såsom frirum, bara vara och den vidlyftiga leken som kommer användas i analys och resultatdelen.
5 Metod och empiri
Utifrån våra frågeställningar har vi ämnat tillämpa en hermeneutisk ansats med kvalitativa forskningsmetoder. Kvalitativ forskning utgår ifrån beskrivning och tolkning av bland annat den mänskliga livsvärlden och sociala system samt att den har en lägre grad av strukturering.
Vi har lagt vårt fokus på de vuxnas upplevelser och erfarenheter av förskolans utomhusmiljö samt eftersträvat att synliggöra sammanhanget och helheten. Detta går hand i hand med hermeneutiken som innebär att man studerar, tolkar och försöker förstå grundbetingelserna för den mänskliga existensen (Patel & Davidson 2019, s. 32, 57). Ett hermeneutiskt
förhållningssätt dominerar i vår analys, medan vi ämnar komplettera detta med att utveckla ett neomaterialistiskt seende i vår diskussion. Detta eftersom vi inte kunnat närvara vid några observationer. Vår metodstrategi har inneburit triangulering, då vi använt flera olika metoder och källor för att måla fram en mer fyllig och nyanserad bild. Denna strategi består därmed av tre olika dataset som belyser olika faktorer och kopplas till de tre centrala forskningsteman:
18
Dessa metoder delas upp under två rubriker och är metod för empiri och metod för analys.
5.1 Metod för empiri
För att samla empiri har vi gått tillväga på tre olika sätt. Vi har gjort två typer av intervjuer då vi dels skickat iväg intervjufrågor via e-mail samt bett två av pedagogerna att beskriva
detaljerade berättelser om en undervisningssituation. Vi har även kontaktat de kommuner där två av förskolorna ligger och bett om kartor över tomterna vilka sedan gjorts om till
detaljplaner. Vi har själva erfarenhet av dessa gårdar och tillsammans med den erfarenheten har även två pedagoger ombetts att fylla i var barn och/eller pedagoger ofta befinner sig. Det gav oss ett visuellt hjälpmedel i våra analyser samt utgör en del av vår empiri.
5.1.1 Etiska frågeställningar
Studien har genomförts i linje med Vetenskapsrådets forskningsetiska principer som definierar fyra allmänna huvudkrav vilka alla behöver uppfyllas. Dessa är;
informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet. Utifrån informations- och samtyckeskravet har alla som medverkat i studien kontaktats och
informerats om studien. Samtycke söktes även initialt från vårdnadshavare för observationer, dock fick vi välja bort denna metod på grund av COVID-19. Situationen ledde till att det inte fanns tillräckligt många barn att observera, men även ur ett etiskt perspektiv kände vi att samtycke som givits innan virusets utbrott inte kunde ses som giltiga längre. Istället har vi valt att använda oss av insamlingsmetoder som inte riskerar respondenternas och vår hälsa.
Detta har lett till ett självständigt arbete i högre grad än innan då vi själva inte har träffats men heller inte träffat några av pedagogerna som hjälpt till att göra studien möjlig. Alla
respondenter och förskolor har anonymiserats i studien utifrån konfidentialitetskravet och alla personuppgifter har sparats så att inte obehöriga kan ta del av dem. Avslutningsvis uppfyller
19
studien nyttjandekravet som avser att uppgifterna som samlas enbart används för forskningsändamål (Patel & Davidson 2019, s. 84).
5.1.2 Urval
Ursprungligen designades studien med syftet att utföra intervjuer “ansikte mot ansikte” med fyra olika pedagoger från två olika förskolor. Tyvärr har vi utifrån rådande situation med COVID-19 fått tänka om och vara flexibla i vår insamling av empiri. Till följd av detta insåg vi att vi inte kunde samla in intervjuer för så kallade thick descriptions, det vill säga att fördjupa oss inom ämnet tillsammans med våra respondenter för en bättre förståelse (Patel &
Davidson 2019, s. 107). Vi bestämde oss således för att utöka studiens respondenter med syfte att skapa en bredare, men plattare, grund av empiri. Därmed har intervjufrågorna skickats och besvarats via e-mail, vilket betyder att våra intervjuer har fått formen av en enkät. Våra respondenter har varit nio pedagoger från sju olika förskolor. Insamlingen utökades således med ytterligare respondenter som var villiga att besvara våra frågor.
5.1.3 Intervjuer och berättelser
Sammanlagt kontaktades nio pedagoger på sju olika förskolor för att medverka i intervjun. Vi sammanställde 25 frågor som designats utifrån våra frågeställningar (se bilaga B). Vi ämnade få en varierad och rik information genom att undersöka en forskningsfråga med flera
intervjufrågor (Kvale & Brinkmann 2012, s. 148–149). Vi skapade en tabell där vi skrev vilka intervjufrågor som kunde ge svar på vilka frågeställningar för att säkerställa att
intervjufrågorna skulle ge relevanta svar. Vi har valt att kalla alla våra respondenter för
“pedagoger”, detta eftersom det är både förskollärare och barnskötare (Patel & Davidson 2019, s. 94, 105). Vi läste intervjusvaren flera gånger, strök under och förde anteckningar.
Sedan överfördes allt till en excelfil där vi kunde se svaren tillsammans och få en god översikt. I våra anteckningar bearbetade vi datamaterialet och skrev ner olika teman och kategorier som framträdde. Vi diskuterade och bearbetade dessa tillsammans samt kategoriserade svaren inom olika teman.
Utifrån en hermeneutisk anda har vi även samlat in två undervisningssituationer i utemiljön beskrivna av pedagogerna själva, för att få syn på deras undervisningspraktik i
utomhusmiljön. Detta är också något vi införde till följd av restriktioner i samhället. Från början hade vi tänkt att observera men vi har samlat in två pedagogers berättelser istället, där
20
de fått beskriva aktiviteten, miljön och barnens lärande med deras egna ord. Därefter analyserade vi texterna för att få syn på olika aspekter inom miljön, pedagogernas
förhållnings- och tillvägagångssätt samt vilket lärande och vilken undervisning som blev möjlig. Vi kopplade dessa berättelser till detaljplanerna vi tagit fram (se nedan). Detta har vi gjort utifrån en tematisk dataanalys som kommer beskrivas mer i detalj under Analys och resultat. Eftersom vi inte kunnat närvara har vi inte kunnat utföra en gedigen
neomaterialistisk analys. Dock har vi erbjudit några möjliga ingångar som kan inbjuda till ett perspektivskifte utifrån en neomaterialistisk lins.
5.2 Metod för analys
Analysmetoderna kompletterar materialinsamlingen med nya infallsvinklar och ämnar ge en mer nyanserad bild av den verklighet vi undersökt. Här beskrivs hur vi har gått tillväga under analysarbetet och vilka metoder vi använt. Analysen har färgats av ett neomaterialistiskt perspektiv inspirerat av Hultman & Lenz Taguchi (2010). Deras studie undersöker hur
forskare kan styras av ett seende förankrat i ett antropocentriskt perspektiv där den mänskliga aspekten i datan värderas högre än den materiella aspekten (2010, s. 525, 534–537). Vi ämnar se alla faktorer som samverkar och analysera vad som kan produceras i mötena mellan dessa.
5.2.1 Tematisk analys
Inom vår studie har vi tre olika dataset som vi ämnar analysera utifrån en tematisk analys. Ett dataset utgör en del av empirins corpus - vilket motsvarar den totala empirin (Braun & Clarke 2006, s. 79). Dataseten i vår studie består av intervjuerna, detaljplanerna och pedagogernas egna berättelser. En tematisk analys innebär att man söker olika mönster i datan som kan definieras till olika teman. Dessa mönster kan finnas enskilt inom datasetet eller urskiljas i tväranalyser över flera dataset (Braun & Clarke 2006, s. 86). Denna tväranalys har vi utfört utifrån ett neomaterialistiskt perspektiv. De tre dataseten vi samlat in - intervjuer, detaljplaner och berättelser - ämnar undersöka tre olika aspekter av det som formar förskolans utevistelse och kan kopplas till de tre teman vi identifierat i forskningen (se tabell 1).
Processen för analysen av de tre olika dataseten beskrivs i diagram 1 nedan.
21
5.2.2 Kartor och detaljplan över gårdar
Vi tog kontakt med de kommuner där två förskolor är belägna för att få fram kartor över tomterna som dessa förskolor är byggda på. Vi ämnade måla fram en bild av var barn och pedagoger befinner sig på gården (enskilt och tillsammans), hur de använder miljön och vad den erbjuder. Pedagogerna fick fylla i och indikera var aktiviteter koncentrerades mest, för att få en bild av var i miljön interaktioner mellan barn och pedagoger sker, vilket kompletterades med vår egen förkunskap om gården. Nu kunde vi tolka vilka områden barnen befann sig mest inom eller aktiviteter barnen oftast utförde. Detta jämfördes och kopplades till forskning om god praxis för gårdens fysiska utformning samt hur barnen använder miljön.
I vår analys använder vi verktyget Outdoor play environment categories (OPEC) (Mårtensson
& Boldemann et al. 2009, s. 1149). OPEC är ett analysverktyg där man betygsätter gården från 1–3 utifrån tre variabler (A-C). Sedan divideras dessa för att få ett medelvärde. Låga poäng innebär lägre lekpotential och kvalité för utomhusvistelse och återhämtning, medan högre poäng indikerar högre lekpotential och kvalité.
22 Opec Matris
Lekvärdesfaktor
I rapporten från Boverket (2015) nämns även planeringsverktyget Lekvärdesfaktor. Syftet med verktyget var att ge förutsättningar för förskolebarns lek och rörelse samt att främja deras utveckling genom tillräckligt stora och omväxlande utomhusmiljöer. Detta verktyg innefattar också aspekter för kvaliteten på en friyta och likt de i OPEC, granskas och värderas dessa aspekter tillsammans för den fria ytans totala kvalitet. De kvalitetsaspekterna som bedöms är:
23
Utifrån detta ämnar vi analysera miljön utifrån dess potential att erbjuda barn en omväxlande utomhusmiljö.
Möjligheter till barns risktagande
Utifrån Sandseters (2011) kategorier som också redovisats i Boverkets rapport (2015, s. 14) ämnar vi analysera miljön utifrån dess potential att erbjuda barnen aktiviteter som innefattar ett visst risktagande. Enlig Sandseter har miljön stor betydelse för barns utveckling om den kan locka barn till risktagande inom en trygg miljö. Kategorier hjälper oss få syn på om det finns det möjligheter för barn att:
Samtliga av dessa analysmetoder kommer att tillämpas i Analys och resultat på datan vi samlat in.
5.3 Validitet och reliabilitet
Begreppet validitet gäller hela vår forskningsprocess eftersom vi använt oss av kvalitativa metoder och har ämnat undersöka, upptäcka samt förklara företeelser i förskolans
utomhusmiljöer. Validiteten innefattar här även begreppet reliabilitet då de är svåra att särskilja i en kvalitativ studie eftersom variation i svaren kan vara värt mer än att samma svar alltid ges. Som det beskrivits under Metod och empiri har vi under datainsamlingen utfört en triangulering vilket innebär att vi använt oss av flera olika insamlingsmetoder, för att stärka studiens validitet (Patel & Davidson 2019, s. 133–135).
24
5.3.1 Datainsamlingsmetoder
På grund av rådande omständigheter gällande COVID-19 valde vi att skicka våra
intervjufrågor samt mallen för berättelserna via e-mail och det blev således mer likt en enkät.
Nackdelen med enkäter är att respondenten kan anpassa sina svar (Patel & Davidson 2019, s.
95). Detta har gjort att vi fått ta pedagogernas svar för givna då vi som forskare enbart använt vår tolknings- och analysförmåga i efterhand. I intervjuer där man träffar respondenten kan man utöver det verbala även ta vara på tonfall, ansikts- och kroppsuttryck (Kvale &
Brinkmann 2012, s. 145), men detta var något vi tyvärr fick åsidosätta. Vi fick i vissa fall fråga pedagogen om ett förtydligande på enstaka frågor och detta berodde också på att vi inte kunde utföra intervjuerna på plats och ville försäkra oss om att vi förstått pedagogernas svar.
Detaljplanerna som vi skapat måste också beaktas mot bakgrund till studiens validitet. Dessa gav vi till två av pedagogerna på två av förskolorna och med hjälp av dessa har vi efteråt gjort en tolkning utifrån pedagogernas personliga tolkning av utomhusmiljön. Det blev därmed inte en objektiv bedömning från oss, utan en tolkning av pedagogernas tolkningar. Vi har dock egna erfarenheter av dessa förskolegårdar vilket var till hjälp vid skapandet av detaljplanerna.
5.4 Detaljplanerna
Nedan kommer vi att presentera förskolorna och sedan utföra en analys av dem.
Detaljplanerna som samlats in används tillsammans med vår egen förkunskap av de
undersökta förskolorna. Vi analyserade dessa i fem steg; en tematisk analys av hur gårdarna är utformade, utvärderingar av gårdarnas OPEC värde, Sandseters (2011) kategorier för barns risktagande i utemiljön, samt en analys av pedagogernas egna redogörelser för hur barnen använder gården. Slutligen har vi granskat gårdarnas lekvärdesfaktor.
25
5.4.1 Förskola 1
Detaljplan 1
Förskola 1 är en kommunal förskola med fyra avdelningar och cirka 80 barn inskrivna. Den är byggd i ett bostadsområde. Tillträde sker via två grindar, en grind som vetter mot ett par höghus och en grind mot centrum. Gården på förskolan är 2023 kvadratmeter. Det fullföljer därmed inte rekommendationerna för en gård med tillräckligt friutrymme på minst 3000 kvadratmeter för barnen (Mårtensson & Boldemann 2009, se Boverket 2015). Gårdens utformning kan ses som begränsande i den mån att det inte finns några interna grindar och därmed inte möjlighet att avgränsa, vilket kan skapa problem för undervisning ute eftersom man inte kan avgränsa och därmed inte bestämma vilka barn som blir inkluderade.
Gården har inte mycket buskage eller grönt utrymme utan enbart ett träd och några buskar så det saknas goda möjligheter till återhämtning (Mårtensson & Boldemann et al. 2009, s. 1149–
1151). Det finns heller inte många ställen att dra sig undan till och bara vara (Mårtensson 2004, s. 110). På ena sidan av huset finns en lång veranda där det finns möjligheter för återhämtning och skydd från solen, där barnen tycker om att springa fram och tillbaka. Det finns möjlighet till odling med en liten plätt som används sporadiskt. Barnen tycker om att cykla runt byggnaden på förskolans cyklar, dock betyder detta att det finns en del av gården som inte kan användas särskilt väl eftersom det används som cykelgenomfart. Tyvärr har gungorna också tagits bort vilket enligt pedagogerna beror på säkerhetsskäl. Det området har därför blivit som en “dödzon” där inga barn vistas under en längre tid. Det är planerat att man ska utnyttja platsen med saker från inomhusmiljön men det har inte hänt på grund av
personalbrist, man har inte haft tid.
26
Förskola 1 har därmed en kompakt gård som trots det ger barnen möjligheter utifrån
Sandseters (2011) sex kategorier för barns risktagande. De har möjlighet att testa vara själv då barnen ofta gömmer sig i buskarna nära vattenrännan och staketet. Eftersom den delen befinner sig på en sluttning kan pedagogerna inte alltid se vad barnen gör. Barnen klättrar även på staketet som gör att de till viss del kan utforska sina gränser för vad som är farligt.
Staketet är inget tillagt lekredskap men barnen utnyttjar ändå det för sina ändamål vilket ur ett neomaterialistiskt perspektiv kan ses som att staketet förvandlas till ett material som inbjuder till att klättra. Barnen kan också utforska höjder via klätterställningen men annars är miljön relativt fattig på sådana utmaningar. Att uppleva hög fart är också begränsat då barnen inte har tillgång till gungor, men klätterställningen har en rutschkana som kan erbjuda hög fart och cyklarna likaså. Dock finns enbart 4–5 cyklar och därmed stor konkurrens om dessa.
Sammanlagt träffar Förskola 1 fyra av de sex kategorier, dock i en begränsad utsträckning (Sandseter 2011).
Nedan har vi analyserat gården vid Förskola 1 utifrån Mårtenssons (2009) OPEC verktyg.
Resultatet blir 4/3 = 1,33 vilket innebär att denna miljö kan beskrivas som av låg kvalité.
27
I pedagogens egen kartläggning har tre kategorier urskilts där barnen leker självständigt, var pedagogerna ofta befinner sig samt var pedagoger och barn möts.
Detaljplan 1 resultat
I samtal med pedagogen på Förskola 1 kommer det fram att där barnen leker själva så sker det som benämns den vidlyftiga leken - alltså där barnens lek blir vildast och fri samt där barnen känner av att de har frirum. Här kan de även ingå i en intensiv fysisk kontakt med andra barn (Mårtensson 2004, s. 13, 110). Därtill kan det kopplas till Kaplans teorier om restoration och återhämtning: den mjuka fascinationen kan tolkas erbjudas i områdena där barnen vistas fritt och självständigt, medan där pedagogerna möter barnen så sker det mer aktiviteter med direkt fokus vilket kan kopplas till läroplanens definition av undervisning (se Mårtensson &
Boldemann et al. 2009, s. 1150). Sandlådan är ett ställe där pedagoger och barn möts ofta och utforskar sandens materialitet vilket kan kopplas till det Mårtensson beskriver som att
undersöka olika detaljer i den fysiska miljön (2004, s. 13, 110).
Man kan fråga sig om barnen lockas till de platser utan vuxna just för att de vuxna inte finns där eller om det är något annat som lockar i miljön? Likväl kan det finnas en orsak till varför pedagogerna helst inte vill tillbringa tid där. Det kan ses som att vid buskarna så gör terrängen det svårt för större kroppar att få plats samt att det är nedför en sluttning. Pedagogen som står där får därför svårt att se resten av gården. Vid gungorna finns inte en sådan problematik, och fast pedagogen beskriver att barnen är själva där har vi uppfattat det som en slags genomgång till andra delar av gården. Gungorna är borttagna men ramen är kvar, vilket ger platsen en
28
känsla av att vara en “dödszon”. Skuggan av de borttagna gungorna dominerar och verkar begränsa vad utrymmet kan användas till.
Utifrån vissa kategorier i Lekvärdesfaktorn kan man se att det finns brister i zonering av gården då gårdens utformning inte erbjuder trygga områden mer än sluttningen och buskarna vid staketet och denna del av gården innefattar även möjligheten till vidlyftig och dynamisk lek men i begränsade former, det finns heller inget område som är vildare. Förskola 1 har ingen skog i anslutning till gården vilket gör att det saknas mycket vegetation och topografi.
Det saknas också en god integration av lekutrustning i landskapet då gungorna är borttagna och den enda möjligheten barnen har till att utforska höjder är klätterställningen. Som
nämndes ovan får barnen ett frirum vid buskarna i sluttningen då pedagogerna sällan befinner sig där. Detta går att koppla till kategorin friyta i lekvärdesfaktorn. Här får barnen möjlighet att leka själva, röra på sig eller dra sig undan. Kategorien tillgänglighet tolkar vi som att miljön ska vara tillgänglig utifrån barns olika förutsättningar och detta kopplar vi till skollagen som säger att barnen ska erbjudas en god miljö (SFS 2010:800). Kategorin möjlighet till omvärldsförståelse anser vi inte aktuell för denna gård då det saknas utrymme och omväxling i miljön.
Sammanfattningsvis har barnen på Förskola 1 dessvärre inte tillgång till en omväxlande utemiljö. Utemiljön erbjuder en viss rörelselek men det är begränsat, speciellt då alla avdelningar delar på den lilla gården.
29
5.4.2 Förskola 2
Detaljplan 2
Förskola 2 är en kommunal förskola med åtta avdelningar och cirka 150 barn inskrivna. Den är också byggd i ett bostadsområde och har en mindre skog i anslutning till gården som är tillhörande förskolan. Tillträde till gården sker oftast via grinden bredvid den stora
klätterställningen. Arean på hela tomten är 10 869 kvm så det uppfyller rekommendationerna för friutrymme på minst 3000 kvadratmeter för barnen (Mårtensson & Boldemann 2009, se Boverket 2015). De mindre gårdarna har däremot inte tillräckligt med friutrymme för barnen.
Sex av avdelningarna på förskolan har en egen mindre gård och de fungerar mer
som “utsläppsgårdar” utan inspirerande aktiviteter. På den stora gården blir det därför ofta konkurrens om ställen som gungorna då man inte alltid är där, speciellt en stor gunga där flera barn kan sitta i samtidigt, eller de populära ställena vid skogskanten. Ett av dessa är berget vid den stora klätterställningen, där brukar många barn gilla att åka på rumpan nedför sluttningen.
Det finns många höjdskillnader i miljön runtomkring och i skogen vilket ger barnen goda möjligheter att utforska sin egen kroppsuppfattning såväl som naturen. Skogen ger även goda möjligheter för pedagoger att gå iväg med en mindre grupp i undervisningssyfte, med
möjligheter till återhämtning och att bara vara (Mårtensson 13, 110). Detta är dock inte
30
tillåtet utan uppsyn av pedagogerna men möjligheten finns de tillfällen en pedagog går iväg med en mindre grupp och därmed också får bättre uppsyn. Det finns cyklar på stora gården men inte tillräckligt många, så om det är flera avdelningar ute samtidigt kan det bli
konkurrens och de yngsta barnen är i en farozon när de äldre barnen cyklar omkring.
Nedan har vi analyserat gården vid Förskola 2 utifrån Mårtenssons (2009) OPEC verktyg.
Resultatet blir 7/3 = 2,33 vilket anses vara av hög kvalité.
31
I pedagogens egen kartläggning urskiljs tre kategorier: där barnen leker självständigt, var pedagogerna ofta befinner sig samt var pedagoger och barn möts.
Detaljplan 2 - resultat
På Förskola 2 ser man tydligt att barnen drar sig till skogen och miljöerna runt omkring men ofta sätter pedagogerna stopp för självständig lek längre in i skogen och även vid bergen då det är sämre uppsyn. På grund av höjdskillnader och träd “försvinner” barnen lätt ur åsynen, något som kan locka till den vidlyftiga leken. Det är synd att pedagogerna sätter stopp för detta då forskning faktiskt visar att barn behöver få dra sig undan och ha självständiga lekar utan de vuxnas blickar. Skogen hade kunnat bidra till den mjuka fascinationen men å andra sidan bidrar den till en del undervisning med direkt fokus (se Mårtensson & Boldemann et al.
2009, s. 1150). Av egen erfarenhet menar vi att detta oftare sker på baksidan av förskolan, i skogen som är uppdelad av ett staket. När detta inte är fallet fungerar grinden på baksidan som en avgränsning för barnen. De tillfällen barnen får vara i skogen bidrar också till det Mårtensson beskriver som att undersöka olika detaljer i den fysiska miljön (2004, s. 13, 110).
32
I skogen och vid bergen samt i den stora klätterställningen får barnen möjlighet att utforska höjder och utforska sina gränser för vad som är farligt men sällan får de testa att vara själv i de miljöerna. Den lilla klätterställningen däremot brukar barnen klättra upp i och “komma undan” pedagogerna (det är ett litet hus man kan sitta i cirka två meter ovanför marken). Detta går att koppla till Grahns forskning som visar att en rutschkaneställning kan fungera som en vrå på gården där ett eller flera barn kan dra sig undan till (Grahn et al. 1997, s. 34). Vid gungorna får barnen möjlighet att uppleva hög fart och gårdens yta i sig ger även möjligheter till att springa. De långa sträckorna brukar ofta inbjuda till tävlingar i vem som springer, eller cyklar, fortast. Barnen gillar att cykla på kortsidan av gården där de kan cykla runt i cirklar.
Vid gungorna finns även en sluttning där barnen ofta åker på rumpan eller rullar ner i sidled, därmed erbjuder sluttningen barnen en möjlighet att uppleva hög fart och utforska sina gränser för vad som är farligt men även utveckla sin kroppsuppfattning. Med detta sagt innehåller denna förskolegården fem utav de sex kategorier Sandseter (2011) förespråkat.
Utifrån vissa av kategorierna i lekvärdesfaktorn kan man se att det finns en god zonering av gården då det finns trygga områden såväl som områden vilka kan erbjuda vidlyftig och dynamisk lek samt vildare områden som bidrar till upplevelsen av rymd. Förskola 2 har, som visats, en skog i anslutning till gården vilket gör att det finns gott om vegetation och
topografi. Det finns en hyfsad integration av lekutrustning i landskapet; den stora klätterställningen ligger i direkt anslutning till skogen och berget ligger vid sidan av där många barn gillar att vara. Gungorna är placerade på långsidan där många barn och vuxna passerar vilket skapar en bättre interaktion dem emellan. Det finns gott om fritya där barnen kan leka, springa eller dra sig undan från de vuxna (även om det sällan tillåts). Kategorierna tillgänglighet och möjlighet till omvärldsförståelse kan diskuteras då gården ändå är stor och erbjuder en dynamisk miljö. Dock är den kanske inte tillgänglig för alla barn beroende på olika förutsättningar. De yngsta har exempelvis svårt att röra sig längre in i skogen på grund av höjdskillnader och måste ha en pedagog att hålla i handen för att utforska naturen där.
Sammanfattningsvis har Förskola 2 bättre potential att erbjuda barnen en omväxlande utemiljö med förutsättningar att främja deras utveckling och lek.
33
6 Analys och resultat
Nedan kommer vi att utföra analys på de tre dataseten. Analys av detaljplanerna lyfter vilka fysiska faktorer i utomhusmiljön som kan forma upplevelsen. Intervjuerna med pedagogerna belyser olika förutsättningar som finns för utevistelse och hur detta formar barnens
handlingar, handlingsutrymme och aktiviteter. Avslutningsvis belyser pedagogernas berättelser hur pedagogikens praktik kan uttryckas utomhus. Alla dessa aspekter påverkar varandra på olika sätt och vi ämnar lyfta fram detta i analysen; ur ett traditionellt
förskoleperspektiv som präglas av ett hierarkiskt synsätt, samt ett neomaterialistiskt
perspektiv som präglas av gränsöverskridande. Dessa synsätt illustreras under analysdelen.
6.1 Intervjuer
Sammanlagt har vi analyserat nio olika intervjuer. Dessa analyserades och tolkades för att få syn på universella likheter och individuella olikheter samt vad dessa kan bero på utifrån en tematisk analys. Intervjuerna belyser olika förutsättningar för utevistelse och hur detta bidrar till barnens handlingar och aktiviteter. Vi har lyft fram olika aspekter av svaren från
intervjuerna och urskilt följande teman med underkategorier:
➢ Syfte med utomhusvistelse
➢ Utevistelse som fenomen - Begränsningar
- Läroplanen utomhus
➢ Barnens utevistelse
6.1.1 Syfte med utevistelse
Det främsta syftet med utevistelse verkar vara ur en hälsosynpunkt, det vill säga att barnen behöver få röra på sig på större och friare ytor samt att de får öva på grovmotoriken. Vi utvidgar hälsoaspekten för att inkludera barnens möjligheter till återhämtning. Ett flertal pedagoger nämnde även att fantasin stimuleras utomhus och att det är viktigt för barnen att få utforska andra miljöer. Dock krockar alla dessa faktorer med att deras utegård varken är stor eller inspirerande för de flesta av pedagogernas förskolor. Detta kan kopplas till forskning som framkommit med rekommenderar att förskolegårdarna erbjuder minst 40 kvadratmeter per barn (Boverket 2015, s. 42). Dessa rekommendationer uppfylls inte överallt och det påverkar barnens utevistelse och återhämtning.
34
“Ofta blir ju gården till ett häng och att klara av tiden man ska vara där”, beskriver Pedagog 2, vilket kan kopplas till konceptet återhämtning då det antyds att utevistelsen hjälper barn och pedagoger att klara av tiden på förskolan. Samma pedagog menar att ett syfte med
utomhusvistelse är praktisk naturvetenskap. Men detta kräver miljöer som ger möjligheter till det och tyvärr ser verkligheten inte ut så för ett flertal förskolor.
En annan av pedagogerna uttryckte sig såhär om skogen; ”skogen är en oas där man ser en helt annan lek än på gården, ett lugn lägger sig, barnen finner lekro tillsammans” (Pedagog 7).
Utifrån detta svar kan man hävda att det är av största vikt att kunna komma iväg på utflykter till skogen (utan en angränsande skog till förskolan). Detta är både ur en hälsosynpunkt som innefattar återhämtning, men även för möjligheter till praktisk naturvetenskap och
utforskande.
Syftet med utevistelse ur en hälsosynpunkt går även att koppla till Markström (2005) som menar att utevistelsen kan vara likt en omsorgssituation då det handlar om situationer som rör kroppen. Andra omsorgssituationer kan exempelvis vara måltider och vilan (Eriksson
Bergström 2013, s. 25). Precis som dessa handlar även utevistelse ofta om att barnen ska må bra, det vill säga att de mår bra av att komma ut i friska luften och springa av sig.
6.1.2 Utevistelse som fenomen
Utevistelsen som fenomen formas av många olika samverkande faktorer vilka kan ses som att de har en möjliggörande eller begränsande effekt. Utevistelsen kan ge många olika
handlingserbjudanden, så kallade affordances. Gibson (1986) menar att miljöns utformning och utseende utgör olika funktionella möjligheter samt att präglingar som görs i miljön utgör i sin tur möjligheter eller begränsningar för olika aktiviteter (Eriksson Bergström 2013, s. 37).
Miljöns utformning bidrar alltså till hur utevistelsen blir för barnen.
Det vanligaste är enligt pedagogerna att man är ute en stund, cirka en till två timmar varje förmiddag och eftermiddag, men i vissa fall går man inte ute alls. Vi de tillfällen man inte gick ut berodde det på personalbrist och/eller väder. Förskolan som hade mest utevistelse var ute upp till 4,5 timmar om dagen, medan de allra flesta var ute minst en timme. På en av förskolorna sover de yngsta barnen ute i vagnar och där äter även alla barn mellanmål
utomhus under de varmare säsongerna. Detta kopplar vi till Änggård (2009), som beskriver att naturen kan ses som konstruerad i tre olika kategorier varav den ena är naturen som hem. Där
35
blir naturen ett ställe att vara på där varje funktion har sin plats, det vill säga att man har platser utomhus vilka kan representera exempelvis matrum och sovrum (s. 89, 92).
Utevistelsens prioritet är inte den högsta på alla förskolor och detta påverkar givetvis
timmarna barnen får vara utomhus. Kläder och väder är två faktorer som ofta har inverkan på utevistelsens utformning; vart man går, hur länge man är ute samt vad man “kan” göra. De yngre barnen är känsligare och har inte lika lätt för “tuffare” väderförhållanden vilket gör att de vistas ute under kortare perioder, något som är förståeligt. Olika förutsättningar kan därmed finnas utifrån ålder, då de yngsta barnen tar lång tid i påklädningen speciellt under vintern vilket tar tid från utevistelsen. Här kan pedagogers förhållningssätt ha stor inverkan.
Pedagog 1 uttrycker hur det är “mycket viktigt att inte glömma att på- och avklädning även är undervisningssituationer som ingår i utevistelsen”. Detta hör även ihop med undervisning då omsorg kan innebära ett kunskapsinnehåll i sig, som i på- och avklädningssituationer
(Eidevald, Engdahl, Frankenberg, Lenz Taguchi & Palmer 2018, s. 83). Att barnen sällan har rätt kläder för rätt väder går att koppla till en socioekonomisk punkt där barnens
förutsättningar och upplevelser för utevistelse påverkas av kläderna som är tillgängliga.
Föräldrarnas inställning till kläder lyfts även av en pedagog:
Det som oftast påverkar oss i förskolan är barns tillgång till lämpliga utevistelse kläder.
Det är ett stort problem som skapar sämre förutsättningar för att bedriva undervisning.
Även föräldrars inställning till att vi har varit utomhus och därmed blivit smutsiga påverkar. Vi har föräldrar som blir otroligt upprörda om kläderna blir smutsiga istället för att se det som positivt att ens barn fått möjlighet till undervisning i utemiljö.
(Pedagog 1) Persson menar att samverkan med föräldrar är viktigt för förskolans möjligheter att verka socialt utjämnande (Persson 2015, s. 42). Detta anser vi kan vara ett typiskt exempel på det och föräldrar behöver få en insikt i hur verksamheten fungerar för att kunna förstå värdet av rätt kläder. Vi menar också att bra kläder bidrar till en lika tillgång till utbildning (Ibid., s. 11).
Inom underkategorin Begränsningar kan vi se att även pedagogerna behöver rätt kläder för att arbeta utomhus men det är det inte alla som har. Några av pedagogerna i våra intervjuer säger att de får ta vissa klädesplagg hemifrån. Pia Rizell säger i artikeln Kläder väcker känslor i tidningen Förskolan att “arbetskläder ger bättre förutsättningar att följa styrdokumenten. Det går inte att ge barn ett bra förhållningssätt till natur och miljö utan att vistas där” (Brising
