Utomhusmiljön som främjande språkmiljö

Historiskt finns det en tradition i förskolan att tillbringa vissa tider av verk- samheten utomhus vilket utgår från Fredrich Fröbel (1887) teorier om att barn utvecklas i harmoni med naturen. Samhället har förändrats mycket se- dan dess och därmed har också förskolans verksamhet utvecklats från dåti- dens barnträdgård till nutidens förskola. Förutsättningarna för utomhusakti- viteter har förändrats både fysiskt och socialt. Förskolegårdarna måste till exempel utformas efter vissa föreskrifter för att hålla standard och säkerhet. Barns lek har också förändrats då tillgången till leksaker och material är helt annan än förr. Den fysiska miljöns förändrade möjligheter bidrar också till en förändring av den sociala miljön, då tillgången till ett större utbud av material innebär fler varierade erfarenheter för barn och personal. Enligt Vygotskys teorier utgår det sociala samspelet från människors erfarenheter och kunskaper. Tillsammans och genom språket kan perspektiv vidgas och därmed öka förståelse och meningsskapande.

I förskolans läroplan, Lpfö, 98 reviderad 2010 (Utbildningsdepartementet, 2010) framställs det att ”arbetslaget ska utmana barns nyfikenhet och begyn- nande förståelse för språk och kommunikation samt matematik, naturveten- skap och teknik” (s. 11). Eftersom de flesta barn och personal tillbringar delar av förskoledagen utomhus och utomhusmiljön är en del av barns språkmiljö, var det intressant att undersöka vad personalen i förskolan upp- fattar som språkfrämjande strategier i utomhusmiljön.

Resultatet i delstudie III visade att utomhusmiljön var tillsynes en oreflek- terad språkfrämjande miljö. Det var flera av personalen som beskrev att det var ett nytt sätt att tänka om utomhusmiljön. Resultatet visade fem teman som var relaterade till utomhusmiljön som främjande språkmiljö; Lek, peda- gogiska samtal, samspel, frihet och aktiviteter. Flera av personalen menade att barnen gavs mer frihet när de lekte utomhus. Det blev mer högljudda

5.2 _{Kvalitetsfrämjande dimensioner}

Kvalitetsfrämjande dimensioner i den här avhandlingen riktar främst fokus på personalens bemötande i social språkmiljö. Kvalitetsbegreppet är mång- facetterat och kan tolkas på många sätt. Den här avhandlingen avser inte att definiera eller problematisera begreppet i en vidare mening. Kvalitetsdi- mensionerna i avhandlingen baserar sig på tidigare forskning (se t ex Howes et al., 2008; Pianta et al., 2006) gällande personalens emotionella stöd, orga- nisation av lärandemiljön, stöd för lärandet samt hur dessa dimensioner på- verkar barns engagemang.

Begreppet kvalitet har främst tillämpats i förskolan i syfte att utvärdera verksamheten, det vill säga ett systematiskt kvalitetsarbete som innefattar dokumentation och utvärdering. Enligt Skolverket (2010) har olika former av bedömning blivit en del av vardagen för personalen i förskolan och med syftet att utvärdera verksamhetens kvalitet. Olika bedömningsinstrument har också använts för att bedöma barns kunskaper och förmågor. Fokus verkar riktas mot barns förmågor och i mindre utsträckning lärandemiljöns bety- delse. Eftersom personal i förskolan är en del av lärandemiljön är det intres- sant att rikta fokus på personals insatser för att beskriva vilka kvalitetsfräm- jande dimensioner i social språkmiljö som är relaterade till barns engage- mang. Engagemang har i tidigare forskning visat sig vara en betydelsefull faktor för lärande (Bryce, 2011; McDermott et al., 2011; Ponitz & Rimm- Kaufman, 2011). Jag tolkar barns engagemang som en indikation på hur personalen återkopplar till barns initiativ till bekräftelse, är lyhörd, skapar möjligheter till kommunikation där artefakter och multimodala verktyg finns tillgängliga som språkliga verktyg i förskolans aktiviteter.

Generellt visade observationerna en hög skattning gällande de sju kvali- tetsdimensionerna i social språkmiljö: positivt klimat, personalens lyhördhet, hänsyn till barnperspektiv, multimodala och semiotiska verktyg, begreppsut- veckling, återkoppling och språkmönster. Däremot fanns det en variation mellan förskoleavdelningarna, vilket kan tyda på ett behov av utveckling i den sociala språkmiljön. Framförallt behöver begreppsutvecklande strategier utvecklas då både observationer och personalens beskrivningar visade att dessa strategier inte tillämpas i samma utsträckning som de andra språkfräm- jande dimensionerna. En anledning till detta kan enligt Pianta et al. (2005) vara för stora barngrupper. Det kan vara svårt att variera språket, följa upp samtal samt ge individuell respons i helgruppsaktiviteter. Det är då positivt att förskolepersonalen i den här avhandlingen beskrev att de är medvetna om svårigheterna och försöker dela in barnen i mindre grupper för att möjliggöra längre samtal med enskilda barn.

Personalens beskrivningar av strategier och de observerade strategierna är tillsynes omvårdande kvalitetsdimensioner i social språkmiljö som positivt klimat, lyhördhet och hänsyn till barnperspektiv. Intressant är att de högst skattade dimensionerna i observationsinstrumentet var lyhördhet och åter-

koppling, vilket även personalen i delstudie I beskrev som de mest tilläm- pade dimensionerna. Lyhördhet var också den dimension som främst var relaterad till barns engagemang i social språkmiljö. Resultatet tyder på att personalen har goda intentioner och kvalitativa strategier gällande social språkmiljö men utifrån ett bioekologiskt perspektiv räcker det inte att till- lämpa enstaka dimensioner för att lärande och utveckling ska ske (Aydogan, 2012). Alla kvalitetsdimensionerna interagerar i processer i samspel med personal och barn. Resultaten visar att det finns ett behov av att diskutera utvecklingsfrämjande strategier i förskolan och i synnerhet språkfrämjande strategier som utmanar barns tänkande och begreppsutveckling. Forskning visar (Hamre & Pianta, 2005) att högt skattad kvalitet av lärande sker när personalen kombinerar problembaserade aktiviteter med samspel mellan barn och personal.

5.2 _{Utomhusmiljön som främjande språkmiljö}

Historiskt finns det en tradition i förskolan att tillbringa vissa tider av verk- samheten utomhus vilket utgår från Fredrich Fröbel (1887) teorier om att barn utvecklas i harmoni med naturen. Samhället har förändrats mycket se- dan dess och därmed har också förskolans verksamhet utvecklats från dåti- dens barnträdgård till nutidens förskola. Förutsättningarna för utomhusakti- viteter har förändrats både fysiskt och socialt. Förskolegårdarna måste till exempel utformas efter vissa föreskrifter för att hålla standard och säkerhet. Barns lek har också förändrats då tillgången till leksaker och material är helt annan än förr. Den fysiska miljöns förändrade möjligheter bidrar också till en förändring av den sociala miljön, då tillgången till ett större utbud av material innebär fler varierade erfarenheter för barn och personal. Enligt Vygotskys teorier utgår det sociala samspelet från människors erfarenheter och kunskaper. Tillsammans och genom språket kan perspektiv vidgas och därmed öka förståelse och meningsskapande.

I förskolans läroplan, Lpfö, 98 reviderad 2010 (Utbildningsdepartementet, 2010) framställs det att ”arbetslaget ska utmana barns nyfikenhet och begyn- nande förståelse för språk och kommunikation samt matematik, naturveten- skap och teknik” (s. 11). Eftersom de flesta barn och personal tillbringar delar av förskoledagen utomhus och utomhusmiljön är en del av barns språkmiljö, var det intressant att undersöka vad personalen i förskolan upp- fattar som språkfrämjande strategier i utomhusmiljön.

Resultatet i delstudie III visade att utomhusmiljön var tillsynes en oreflek- terad språkfrämjande miljö. Det var flera av personalen som beskrev att det var ett nytt sätt att tänka om utomhusmiljön. Resultatet visade fem teman som var relaterade till utomhusmiljön som främjande språkmiljö; Lek, peda- gogiska samtal, samspel, frihet och aktiviteter. Flera av personalen menade att barnen gavs mer frihet när de lekte utomhus. Det blev mer högljudda

lekar och barnen lekte med andra barn vid andra avdelningar. De menade att barnen gavs möjligheter att pröva sin röst, utmanas till att samspela med andra kamrater samt att utemiljön stimulerade till att det blev andra samtal. Tillgången till material fanns det olika uppfattningar om. Flera av personalen framhöll att de vid vissa tillfällen medvetet inte erbjöd några leksaker då de menade att det skulle stimulera barns fantasi och kreativitet. De ansåg att vissa leksaker kunde vara föremål för onödiga konflikter som till exempel cyklarna på gården. Utifrån Vygotskys (1995) teorier om fantasi och kreati- vitet, utgår barns fantasi från deras tidigare erfarenheter. Barn använder språket som ett verktyg att förmedla erfarenheterna. Leksaker och material som barn känner igen och har erfarenhet av kan vara ett stöd för barns fan- tasi, kreativitet och samspel. De prövar nya sätt att tillämpa sina erfarenhet- er. I beskrivningarna framkom att barnen uppmuntrades att använda annat material än färdiga leksaker som sand och vatten. Men det gavs inte någon närmare beskrivning om vilka insatser personalen behövde göra för att sti- mulera barnen att använda dessa material. Personalens beskrivningar tyder på att det saknas förståelse och teoretisk förankring gällande engagemang och artefakters betydelse för språklig kommunikation i utomhusmiljön.

I den första fokusgruppsintervjun framkom att det blir andra samtal i ut- omhusmiljön men personalen beskrev inte på vilket sätt eller vilket innehåll dessa samtal kunde ha. Därför blev frågan aktuell vid det andra tillfället av fokusgruppsintervju. Personalen förklarade att naturens fenomen i sig själv stimulerade till pedagogiska samtal, då det exempelvis kunde komma en fågel flygande, regn faller ner och så vidare. De hade dock svårigheter att beskriva vilket innehåll samtalen hade. Skogen beskrevs som en utomhus- miljö där barnen hade fri tillgång till naturmaterial och personalen menade att där kunde barnen upptäcka naturvetenskapliga fenomen som stimulerade till språk och samtal, exempelvis en död fågel. Utifrån personalens beskriv- ningar tolkar jag det som att de har uppfattningar om utomhusmiljöns bety- delse som en språkfrämjande dimension, men de reflekterar inte nämnvärt över sina egna insatser.

Utifrån reflekterade resonemang i fokusgruppsintervjuerna framkom att personalen har mer distans till barnen i utomhusmiljön än inomhusmiljön. Det var också svårare att delta i barnens aktiviteter och i synnerhet på för- skolegården då de hade fullt upp med att ha uppsikt över alla barn och ibland barn på andra avdelningar. Enligt Szczepanski (2007) ökar barns motivation och förståelse om lärandemiljön förflyttas utomhus. Utomhusaktiviteter skapar möjligheter att utforska, undersöka och reflektera, vilket är avgörande faktorer för barn att förvärva ett rikt och varierat språk. En reflekterande fråga kan då ställas: Hur kan barns nyfikenhet till språk och naturvetenskap- liga fenomen uppmuntras om det inte finns tillgång till personal som utma- nar, bekräftar och bemöter barns frågor? Naturligtvis finns det personal till- gänglig i utomhusmiljön och de gör sitt bästa utifrån de förutsättningar de har. Resultaten tyder emellertid på att utomhusmiljön som språkfrämjande

miljö är en oreflekterad miljö både vad det gäller tidigare forskning och för- skolans praktik.