Vývoj dítěte v předškolním věku

Předškolní věk je období od narození po nástup do základní školy. Předškolní věk rozdělujeme na mladší předškolní věk a to je od narození do tří let a na starší předškolní věk, který začíná třetím rokem života a končí právě nástupem do základní školy.

(Průcha, Koťátková, 2013, s. 48)

V předškolním věku je mnoho zásadních a charakteristických změn jak v tělesném vývoji, tak v psychickém, ale také v emočním a sociálním vývoji. Vzhledem k tématu mé bakalářské práce se zaměřím na oblasti, které jsou zásadní pro vývoj předmatematických představ.

1.1.1 Motorický vývoj

Pohybové dovednosti, různé polohy těla, přemístění a manipulace v prostoru můžeme shrnout do jednoho slova a to motorika. Oproti batolecímu období je obratnost a koordinace pohybu dítěte v předškolním věku mnohem stabilnější a jistější. Na tomto rozvoji mají největší zásluhu sportovní hry, při kterých se rozvíjí navíc také orientace v prostoru, která je podstatná pro rozvoj předmatematických představ. Motorika je rozdělena na hrubou a jemnou. Toto rozdělení závisí na zapojení svalů. U hrubé motoriky jsou nejvíce zapojeny velké svalové skupiny na rozdíl od jemné motoriky, kde jsou zapojeny drobné svaly.(Kucharská, Švancarová, 2004, s. 27).

Úroveň hrubé motoriky můžeme pozorovat na každodenních činnostech dítěte a to zejména při hrách a pohybování se v prostoru. „Čtyřleté dítě už nejen dobře utíká a seběhne hbitě ze schodů, ale i skáče, hopsá, leze po žebříku, seskočí z nízké lavičky, stojí déle na jedné noze, umí házet míč po způsobu dospělého” (Langmeier, Krejčíková, 2006, s. 88).

Předškolní věk je ideální pro začátky různých sportů jako například plavání, bruslení, jízda na kole a tancování a to vše díky způsobilosti udržení rovnováhy (Matějček, 2005, s. 143-144).

Tělesné aktivity a obratnost mohou velmi napomáhat dítěti v předškolním věku k zapojení se do aktivit v kolektivu stejně starých dětí. Bednářová ve své knize uvádí, že

„Pohyblivost a přesnost pohybů ovlivňuje rychlost při běhání, skákání, prolézání a hrách s míčem. Menší pohyblivost a zručnost má vliv na preferenci činností. Jestliže je dítě v některé činnosti neobratné, nejisté, bojácné, zpravidla ji po určité době nevyhledává; ať již jsou to činnosti v oblasti hrubé či jemné motoriky, grafomotoriky.

Většinou se bez záměrného vedení tato oslabení nekompenzují; následně tím může být ovlivněno mnoho schopností.” (Bednářová, Šmardová, 2007, s. 6)

Jemná motorika je úzce spjata se zrakovým vnímáním. Pomáhá nám objevovat svět kolem nás. Dítě v předškolním věku se v jemné motorice rozvíjí zejména v průběhu každodenních činností a her. V předškolním věku lze pozorovat velké zlepšení a to u navlékání korálků, stříhání, vytrhávání z papíru, modelování a dalších výtvarných činností. Dítě je samostatnější a to především v sebeobsluze. Dokáže používat knoflíky, zavazovat tkaničky, obléknout si všechny vrstvy oblečení. Co se týče jídelních návyků, tak zvládá jíst příborem, nandat si samostatně jídlo, uklidit si po sobě. Pro rozvoj jemné motoriky je dále důležité dítě zapojovat do jednoduchých pracovních činností v domácnosti. Úroveň jemné motoriky se zkoumá při zápisu do školy. Pozoruje se správné držení tužky, uvolněnost ruky a kresba. (Kucharská, Švancarová 2017, s. 35-37) Podle Bednářové si dítě jemnou motoriku rozvíjí při práci se stavebnicemi a mozaikami či při jiných aktivitách, během kterých je zapotřebí zapojit přesnost a obratnost. S jemnou motorikou úzce souvisí určení laterality u dítěte. Do čtyř let dítě velmi často dítě užívání rukou střídá. Až ve čtyřech letech se lateralita začíná upevňovat. Plně ustálena je však v deseti až jedenácti letech. (Bednářová, Šmardová, 2007, s. 6)

1.1.2 Kognitivní vývoj

V předškolním věku je pro dítě hlavní charakteristický způsob jak nahlížet na svět egocentrizmus. Dítě si myslí, že veškeré procesy, co se kolem něj dějí, jsou kvůli němu.

Dále si je jisto, že dokáže vše ovlivnit. Příběhy dětí o reálných situacích jsou často doplňovány o vymyšlené příběhy z fantazie samotného dítěte. Dítě si mění realitu podle svých přání, obecně se tento jev nazývá magičnost. Thorová ve své vývojové psychologii uvádí, že dynamismus je též typický pro předškolní věk a vyznačuje se přičítáním životnosti neživým předmětům. (Thorová, 2015, s. 387-388).

Kolem čtvrtého roku se dítě dostává z předpojmového myšlení na úroveň názorného myšlení. Fáze myšlení takto rozdělil J. Piaget. Názorné myšlení je úzce

spojeno s řečí a zrakem. Dítě vše potřebuje názorně vidět a pojmenovávat, aby si vše spojilo do souvislostí. (Kucharská, Švancarová 2017, s. 54-55)

Vývoj myšlení je proces, který se rozkládá do dlouhého časového rozmezí. Děti mezi třetím až čtvrtým rokem života nepochopí různé propojení a vztah mezi dílčími formami bytí. Pro dítě je nepochopitelné, že se určitá změna uspořádání dokáže vrátit zpět do prvotního stavu. V tomto věku je dítě přesvědčeno, že jakmile se člověk převlékne do určitého kostýmu, tak se stává novou bytostí a neuvažuje o tom, že je to stále jeho maminka. Během pátého roku života už je dítě schopné rozlišit stálost objektu a je si vědomé určité vratnosti objektu nebo jeho počátečního stavu. Pochopení těchto proměn je velmi složitý a dlouhodobý proces. Těmto proměnám se dítě učí postupně od nejjednoduššího po složitější. Vágnerová přesně vystihla dětský pohled na svět

„Předškolní děti ignorují informace, které by jim překážely a komplikovaly pohled na svět. Neberou v úvahu, že nic nepřibylo ani neubylo, přestože tento poznatek mají.”(Vágnerová, 2005, s. 177). Předškolní dítě si je vědomo trvalosti jednoho předmětu jak v čase, tak v prostoru, ale není tomu tak u více předmětů. Při porovnávání dvou či více objektů si dítě všímá pouze jednoho detailu a nedokáže se soustředit na více znaků daného objektu. Při zrakové změně je dítě přesvědčeno, že souměrně došlo také ke změně kvantity. (Vágnerová, 2005, s. 176-177)

„Typickým znakem myšlení předškolních dětí je jeho útržkovitost, nekoordinovanost a nepropojenost, chybí mu komplexní přístup. Děti sice už dovedou správně vyřešit mnohé úkoly dílčího charakteru, avšak nedovedou do svých úvah zahrnout více aspektů, znalostí či různorodé pohledy. Jejich uvažování je zúžené, zaměřené jen na jednu oblast“ (Vágnerová, 2000, s. 107).

Dítě v předškolním věku více vnímá detaily oproti dítěti před třetím věkem. Pro dítě je již nezáživná celá věc, ale má zájem o její dílky. Má snahu věci rozkládat a skládat dohromady. Nejprve však dítě věci či hračky skládá. Učí se to na různých stavebnicích či klasických puzzle. Skládání a rozkládání neboli analýza a syntéza je jedinečné cvičení pro čtení v 1. třídě. (Matějček, 2005, s. 146)

1.1.3 Emoční vývoj

Oproti batolecímu období se emoční vývoj v předškolním věku posunul vpřed ve větší stabilitě a vyrovnanosti. Nejčastěji se v tomto období střídají dva city a to smích a pláč. Dítě žije přítomností, a proto záleží na dané situaci, jak dítě reaguje a jaké právě

prožívá pocity. Dítě nebude plakat z toho důvodu, že před týdnem mu někdo vzal hračku. Zabývá se přítomností. Reakce dětí a jejích emoční rozpoložení bývá v tomto věku spíše pozitivního charakteru. Nejméně častými emocemi v předškolním věku je vztek a zlost, které můžeme vypozorovat zejména při kontaktu se stejně starými dětmi.

Dále se u dětí objevuje emoce strachu, kterou si dost často vyvolávají samy a to díky fantazii. Samy si vytvoří a představí vymyšlená strašidla a bytosti. V kolektivu se děti často navzájem straší, ale děti při těchto pocitech strachu prožívají určité uspokojení.

Míra strachu se liší v souvislosti s typem temperamentu. Nejtypičtější emocí je smích, radost a smysl pro humor. Dětský humor je jednoduchý a přiměřený věku dítěte. Situaci, které se ostatní děti nebo dospělí smáli, mají potřebu neustále opakovat. Velmi často se mezi sebou děti baví tím, že používají zakázaná a vulgární slova. Dítě, které dokáže odlišit budoucnost od přítomnosti, je schopné se také na něco těšit. S tímto faktem je spojená také skutečnost, že dítě může mít spojený i strach ze zklamání. Jestliže se na něco těší a jeho očekávání se nenaplní. (Vágnerová, 2005, s. 196-201)

Podle Thorové je předškolní věk obdobím, kdy dítě kvůli fantazii čelí nejrůznějším strachům a frustracím. Souvisí s tím úzce magické myšlení, které je v předškolním věku velmi časté. Často se dítě bojí nejen fantazijních postav, ale také větru, deště, zvířat atd. Pro zvládnutí těchto frustrací pomáhají různé hry či kresba. V předškolním období se do hry dostává nový regulační mechanismus a to svědomí. Pro základ svědomí a morálky je zapotřebí, aby se v dítěti rozvíjely sebehodnotící emoce a sebeúcta. (Thorová, 2015, s. 393-394)

1.1.4 Socializační vývoj

„Lidské vztahy jsou pramenem, ze kterého dítě uspokojuje svoje citové a sociální potřeby (potřebu životní jistoty, potřebu pozitivní identity); zároveň jsou zdrojem sociálního učení (osvojování sociálních dovedností).” (Bednářová, Šmardová, 2007, s.

54)

Pojem socializace

Socializace je obecně proces, který trvá celý život. Během tohoto celoživotního procesu si člověk osvojuje lidské formy chování, jednání, jazyk, poznatky, hodnoty a kulturu a celkově se začleňuje do společnosti. Socializace se uskutečňuje sociálním učením, sociální komunikací a interakcí. Lze ji rozdělit do tří etap. První etapa je při

kontaktu s matkou, při které nachází jistotu vztahů ve společnosti. Ve druhé etapě má dítě potřebu osamostatnění a najití si místa ve společnosti a vytvoření si hodnot. Třetí etapa je charakterizována tím, že se dítě začleňuje do dalších sociálních skupin a ne jen do rodiny. (Průcha, Walterová, Mareš, 2013 s. 216)

Socializace dítěte v předškolním věku

Předškolní věk je charakteristický tím, že je pro dítě určitou přípravou na život ve společnosti. Dítě se rozvíjí a socializuje v kontaktu s ostatními. Okolí mu napomáhá získávat nové zkušenosti pro další osobnostní rozvoj. Vágnerová ve své vývojové psychologii uvádí: „Základní způsoby sociálního chování si dítě osvojuje v rodině.

Naučí se zde komunikovat, vnímat projev jiných lidí a chápat je, vcítit se do jejich nálady, respektovat jejich potřeby, ale i ovládat vlastní emoce, uplatňovat vlastní názory a přesvědčení, používat přijatelné varianty řešení konfliktních situací atd.” Tyto dovednosti je dále dítě schopno používat i jinde a to zejména při kontaktu s cizími dospělými a také vrstevníky. Během předškolního věku se dítě učí novým sociálním dovednostem. Okolí dítěte v předškolním věku, se kterým je nejvíce v kontaktu Vágnerová rozdělila do tří skupin. První je rodina, ve které má dítě pocit jistoty a bezpečí. Druhá jsou vrstevníci jakožto rovnocenná skupina, díky které je dítě schopné setkat se s prosazením či spoluprací. Do třetí skupiny patří mateřská škola, která je pro dítě první institucí, jež navštěvuje. Mateřská škola vyžaduje po dítěti dodržování určitých pravidel a díky tomu si dítě osvojí další sociální dovednosti. (Vágnerová, 2005, s. 202-203)

Při socializačním vývoji je pro dítě velmi důležitý kontakt s lidmi a to hlavně kvůli prvním zkušeností se světem, se vztahem a s uspokojením potřeby životní jistoty.

Díky kontaktu s lidmi si utváří pocit bezpečí a jistoty. Důvěra k okolnímu světu dítěti velmi napomáhá, protože se dokáže lépe učit a má více odvahy než strachu. Již v novorozeneckém období přichází dítě do kontaktu s lidmi a má dokonce větší zájem o kontakt s lidmi, než s věcmi. Dítě již ve třetím týdnu reaguje na hlas matky při kojení, dále věnuje okolí smích či si všímá toho, že tzv. „komunikačním křikem” přivolá matku.

Důležité je, aby okolí dítěte na jeho snahu o kontakt s lidmi reagovali. Toto reagování je součástí další sociální potřeby a to pozitivní identity. Je zapotřebí, aby dítě cítilo, že je součástí společnosti. (Bednářová, Šmardová, 2007, s. 54-55)

1.1.5 Vnímání prostoru a času

Chápání prostoru je v předškolním věku vnímáno egocentrickou perspektivou. To znamená, že dítě neumí správně posoudit jednotlivé prostorové vztahy, proto nadhodnocuje velikost nejbližších objektů vzhledem k tomu, že je vidí veliké a vzdálenější předměty hodnotí jako malé. Vágnerová ve své vývojové psychologii vysvětluje, že presumpce vzdálenosti dvou předmětů je menší v případě, že mezi předměty dáme další věc. Děti mají problém s určováním polohy vpravo či vlevo, naopak jim nedělá problém rozlišovat umístění nahoře a dole, před a za a v neposlední řadě také nad a pod. (Vágnerová 2005 s. 188)

Dítě si rozvíjí a zlepšuje prostorové představy díky zrakovým, sluchovým, pohybovým, ale také hmatovým vjemům. Celkový proces vytváření prostorových představ je rozvíjen dlouhodobě. Nejprve již v kojeneckém věku se rozvíjí senzomotorické vnímání. Pozornost dítěte je věnována podnětům z okolí a to tím způsobem, že pozoruje pohybující se hračky, osoby či se otáčí za zvukem. Společně s rozvojem motoriky souvisí také nové poznání a to zejména přiblížení se podnětům, osahání si jich či o nich zjistit více informací. S rozvojem prostorového vnímání je úzce spjatý pohyb či zrakové a sluchové vnímání, díky kterým je dítě schopno lépe odhadovat vzdálenost a také velikost předmětů či prostoru. Bednářová ve shodě s Vágnerovou je toho názoru, že vnímání perspektivy je pro dítě velmi náročné a tak zprvu vnímá bližší věci jako větší a vzdálenější jako menší. Základem je pro dítě senzomotorické vnímání, od toho se dále vytváří prostorové představy a následně tyto představy dítě dokáže pojmenovat. Dítě potřebuje danému jevu porozumět a až následně ho dokáže pojmenovat slovy jako například nahoře a dole. Podle Bednářové je důležité si uvědomit, že v prostorovém vnímání je zahrnuto nejen rozlišování pojmů nahoře -dole, vpředu - vzadu, vpravo - vlevo, ale je toho mnohem více, jako třeba uvědomění si vzdálenosti či porovnání velikosti jednotlivých objektů, vnímání jednotlivých částí, které se následně dají spojit v celek a další skutečnosti s tímto spojené. Vnímání prostoru a celkově zapamatování si prostorových vztahů úzce souvisí s orientací v prostoru, kdy si dítě určuje směr a cíl a dosahuje ho tím způsobem, že zapojuje pohybové dovednosti. Toto je přesný příklad, že každý rozvoj určité dovednosti je něčím ovlivněný a na něčem závislý. Již v batolecím věku dokáže dítě rozlišit prostor, ve kterém žije. Pamatuje si prostor, který je určen ke hraní, spaní či k jídlu. V předškolním věku se jeho znalost prostoru rozšiřuje a přidává se k tomu prostor

mateřské školy či cesta mezi mateřskou školou a domovem. (Bednářová, Šmardová 2007, s. 21)

Bednářová je toho názoru, že k rozvoji prostorového vnímání, určování směru a vzdálenosti je významný pohyb. Je důležité se s dětmi pohybovat, ať už je to v rámci procházek či výletů. Zásadní je dítěti při takových výletech či procházkách popisovat cestu, co vidíme, hledat určité předměty a diskutovat o celkové cestě kudy jsme šli a jestli jsme ušli více než předchozí den. V rámci řízených činností Bednářová doporučuje předkládat dětem určité stavebnice, skládanky a kostky, díky kterým dokáže lépe rozvíjet svou prostorovou představivost. Prostorovou představu lze rozvíjet také při praktických činnostech ať už při navádění k určitému předmětu (hrneček najdeš pod stolem), nebo při určování místa pro předmět (dej hrneček na stůl). (Bednářová, Šmardová 2007, s. 21)

Chápání času je u dětí velmi pozvolný děj. Přítomnost je pro děti v předškolním věku nejdůležitější. Dítě nemyslí na budoucnost a to obzvlášť, když je zaujato určitou činností, hračkou či hrou. Dítě má v rámci plynutí času určité události, díky kterým rozliší například části dne, jež se neustále střídají a tak rozlišují ráno, kdy musí vstávat, poledne, kdy je oběd a večer, kdy je venku tma a jdou spát. Čas dětem plyne podle činnosti, kterou dělají. Jestliže jsou zaujati příjemnou činností, tak čas plyne rychle a naopak, jestliže je činnost nezábavná či nepříjemná, tak čas plyne pomalu. Tato skutečnost přetrvává až do konce života. (Bednářová, Šmardová 2007, s. 25)

S vnímáním času úzce souvisí vnímání určitého časového sledu a posloupnosti.

Dítě je schopno si uvědomovat příčinu a následek či začátek a konec. Ví, že když vidí lahvičku, tak přijde jídlo, nebo jestliže začne křičet, tak bude na něho upoutána pozornost. Postupem věku si je dítě vědomo, že časovou posloupnost a následky určitého konání dokáže ovlivnit samo. Pro pochopení mu pomáhá pravidelnost každodenních činností. (Bednářová, Šmardová, 2007, s. 25)

Děti nemají potřebu kvůli budoucnosti pospíchat na rozdíl od dospělých. Jestliže jsou zaujati určitou činností, tak často zapomínají na čas spánku, obědu, či odchodu do mateřské školy. Rozlišování delší a kratší doby dětem nedělá problém a dokážou ho snadno rozpoznat, to samé platí i u pojmů dříve a později. Způsob, kterým se dítě dívá na svět, nazýváme prezentismus. Dítě vnímá pouze přítomnost. S rozdělováním času děti v předškolním věku nemají problém. Správně chápou a dokážou používat názvy

dnů. Měsíce či roční období zvládnou pouze vyjmenovat a charakterizovat, ale v komunikaci tyto časové jednotky nevyužívají. (Vágnerová 2005, s. 188-189)