Rozvoj matematické pregramotnosti formou pohádek v mateřské škole
Bakalářská práce
Studijní program: B7507 – Specializace v pedagogice Studijní obor: 7531R001 – Učitelství pro mateřské školy Autor práce: Kateřina Jirušová
Vedoucí práce: Mgr. Helena Picková, Ph.D.
Prohlášení
Byla jsem seznámena s tím, že na mou bakalářskou práci se plně vzta- huje zákon č. 121/2000 Sb., o právu autorském, zejména § 60 – školní dílo.
Beru na vědomí, že Technická univerzita v Liberci (TUL) nezasahuje do mých autorských práv užitím mé bakalářské práce pro vnitřní potřebu TUL.
Užiji-li bakalářskou práci nebo poskytnu-li licenci k jejímu využití, jsem si vědoma povinnosti informovat o této skutečnosti TUL; v tomto pří- padě má TUL právo ode mne požadovat úhradu nákladů, které vyna- ložila na vytvoření díla, až do jejich skutečné výše.
Bakalářskou práci jsem vypracovala samostatně s použitím uvedené literatury a na základě konzultací s vedoucím mé bakalářské práce a konzultantem.
Současně čestně prohlašuji, že texty tištěné verze práce a elektronické verze práce vložené do IS STAG se shodují.
8. 4. 2019 Kateřina Jirušová
Poděkování
Ráda bych poděkovala Mgr. Heleně Pickové, Ph.D. za cenné rady, věcné připomínky a vstřícnost při konzultacích a vypracování bakalářské práce. Dále bych chtěla poděkovat mateřské škole v Jablonci nad Nisou za možnost realizování akčního výzkumu a paní učitelce Mgr. Janě Horáčkové za vstřícnost a ochotu.
Anotace
Bakalářská práce se zabývá rozvojem matematické pregramotnosti u dětí předškolního věku prostřednictvím pohádek. Teoretická část je zaměřena na předškolní věk z hlediska vývoje, dále na hru, pohádku a předmatematické představy. Pozornost je zaměřena na oblasti, které jsou důležité k rozvoji matematické pregramotnosti.
Praktická část obsahuje zvolenou metodologii, cíle výzkumu a výzkumné otázky, analýzu školního vzdělávacího programu vybrané mateřské školy, charakteristiku dětské skupiny. Závěru je podrobně popsaná realizace týdenního programu s reflexemi s následnou diskuzí.
Klíčová slova: matematická pregramotnost, předškolní věk, dítě, akční výzkum, školní vzdělávací plán, týdenní program
Abstract
This Bachelor’s thesis deals with the development of early mathematical skills of pre-school children through fairy tales. The theoretical part is aimed at pre-school age from the development point of view as well as the game, fairy tale and pre- mathematical ideas. Attention is focused on the areas which are important for the development of early mathematical skills. The practical part contains the chosen methodology, research objectives and questions, analysis of the school educational programme of a selected nursery school and the characteristics of the children’s group.
The implementation of a week programme with the feedback and the follow-up discussion is described in detail in the conclusion.
Key words: early mathematical skills, pre-school age, child, action research, school educational plan, week programme
Obsah
Úvod...11
1 TEORETICKÁ ČÁST...12
1.1 Vývoj dítěte v předškolním věku...12
1.1.1 Motorický vývoj...12
1.1.2 Kognitivní vývoj...13
1.1.3 Emoční vývoj...14
1.1.4 Socializační vývoj...15
1.1.5 Vnímání prostoru a času...17
1.2 Hra v předškolním věku...19
1.2.1 Znaky hry...19
1.2.2 Vývoj hry u dítěte předškolního věku...19
1.2.3 Význam hry pro dítě v předškolním věku...21
1.3 Pohádky...23
1.3.1 Definice pohádky...23
1.3.2 Historie vzniku pohádky...23
1.3.3 Význam pohádky pro dítě předškolního věku...24
1.3.4 Důvod použití pohádky...24
1.4 Matematická pregramotnost v předškolním věku...26
1.4.1 Matematická pregramotnost v RVP PV...27
1.5 Role učitele v mateřské škole...30
1.6 Cíle předškolního vzdělávání...31
2 PRAKTICKÁ ČÁST...32
2.1 Cíl a výzkumné otázky...32
2.1.1 Cíl výzkumu...32
2.1.2 Výzkumné otázky...32
2.2 Metodologie výzkumného šetření...33
2.2.1 Akční výzkum...33
2.2.2 Výzkumné metody...33
2.3 Program šetření...39
2.3.1 Denní režim...40
2.3.2 Pondělí...40
2.3.3 Úterý...43
2.3.4 Středa...46
2.3.5 Čtvrtek...49
2.3.6 Pátek...52
3 Diskuze...55
4 Závěr...57
5 Seznam použitých zdrojů...58
6 Přílohy...61
Seznam ilustrací
Ilustrace 1: Četba pohádky, zdroj: vlastní...41
Ilustrace 2: Skládání obdélníků podle velikosti, zdroj: vlastní...42
Ilustrace 3: Počítání kohoutích ocásků, zdroj: vlastní...44
Ilustrace 4: Přiřazování barevných tvarů, zdroj: vlastní...45
Ilustrace 5: Vykreslování listů různých velikostí, zdroj: vlastní...47
Ilustrace 6: Zapouštění vodových barev, zdroj: vlastní...47
Ilustrace 7: Pohybová hra slepička řekla, zdroj: vlastní...50
Ilustrace 8: Úvodní strana knížky, zdroj: vlastní...53
Ilustrace 9: Didaktické pomůcky vložené do knížky, zdroj: vlastní...53
Ilustrace 10: Kresba podle literární předlohy, zdroj: vlastní...53
Úvod
Kdykoliv se řekne slovo matematika, velká část populace si vzpomene na úmorné hodiny na základní škole. Menší procento si k matematice vytvořilo pozitivní vztah a studovalo ji dále. Zde se však nabízí otázka, z jakého důvodu to tak je? Vždyť matematiku využíváme během každého dne. Nejen ve škole, ale také v obchodě, na hřišti či při vaření. Myslím si, že již od předškolního věku bychom měli v dítěti vytvářet pozitivní vztah k matematice. V předškolním věku je zapotřebí se zaměřit na hravou formu učení. Nevěnujeme se matematice, nýbrž předmatematickým představám, které dětem pomáhají při poznávání světa okolo sebe.
O toto jsem se snažila i v předložené bakalářské práci, jejímž prostřednictvím jsem chtěla ukázat, že matematika je všude kolem nás a čím dříve ji začleníme do výchovy a vzdělávání, tím je větší šance děti motivovat a rozvíjet u nich logiku, rytmus, orientaci v čase a prostoru a další oblasti matematické pregramotnosti, jež jsou základem dalšího učení v primárním a vyšším vzdělávání.
Bakalářská práce je rozdělena na teoretickou a praktickou část. V teoretické části je popsán vývoj dítěte v předškolním věku v jednotlivých oblastech. Dále jsou zde vysvětleny dvě nejefektivnější metody vzdělávání a to hra a pohádka, které jsou zároveň použity v praktické části. Další kapitola je věnována předmatematickým představám v předškolním věku a jejímu zařazení v RVP PV. Popsána je také role učitele a základní cíle předškolního vzdělávání, které je důležité mít na zřeteli pro následné vytvoření praktické části.
Praktická část se skládá z přiblížení metodologie výzkumu, samotné realizace týdenního programu a diskuze, která popisuje výsledky a odpovědi na výzkumné otázky. Celý týdenní program vychází ze znalostí popsaných v teoretické části. Program zahrnuje popis činností během celého týdne a zároveň je po každém dni uvedena reflexe všech činností. Důležitou součástí praktické části je propojení pohádky a předmatematických představ. Každá činnost vychází z úvodní opěrné pohádky.
1 TEORETICKÁ ČÁST
1.1 Vývoj dítěte v předškolním věku
Předškolní věk je období od narození po nástup do základní školy. Předškolní věk rozdělujeme na mladší předškolní věk a to je od narození do tří let a na starší předškolní věk, který začíná třetím rokem života a končí právě nástupem do základní školy.
(Průcha, Koťátková, 2013, s. 48)
V předškolním věku je mnoho zásadních a charakteristických změn jak v tělesném vývoji, tak v psychickém, ale také v emočním a sociálním vývoji. Vzhledem k tématu mé bakalářské práce se zaměřím na oblasti, které jsou zásadní pro vývoj předmatematických představ.
1.1.1 Motorický vývoj
Pohybové dovednosti, různé polohy těla, přemístění a manipulace v prostoru můžeme shrnout do jednoho slova a to motorika. Oproti batolecímu období je obratnost a koordinace pohybu dítěte v předškolním věku mnohem stabilnější a jistější. Na tomto rozvoji mají největší zásluhu sportovní hry, při kterých se rozvíjí navíc také orientace v prostoru, která je podstatná pro rozvoj předmatematických představ. Motorika je rozdělena na hrubou a jemnou. Toto rozdělení závisí na zapojení svalů. U hrubé motoriky jsou nejvíce zapojeny velké svalové skupiny na rozdíl od jemné motoriky, kde jsou zapojeny drobné svaly.(Kucharská, Švancarová, 2004, s. 27).
Úroveň hrubé motoriky můžeme pozorovat na každodenních činnostech dítěte a to zejména při hrách a pohybování se v prostoru. „Čtyřleté dítě už nejen dobře utíká a seběhne hbitě ze schodů, ale i skáče, hopsá, leze po žebříku, seskočí z nízké lavičky, stojí déle na jedné noze, umí házet míč po způsobu dospělého” (Langmeier, Krejčíková, 2006, s. 88).
Předškolní věk je ideální pro začátky různých sportů jako například plavání, bruslení, jízda na kole a tancování a to vše díky způsobilosti udržení rovnováhy (Matějček, 2005, s. 143-144).
Tělesné aktivity a obratnost mohou velmi napomáhat dítěti v předškolním věku k zapojení se do aktivit v kolektivu stejně starých dětí. Bednářová ve své knize uvádí, že
„Pohyblivost a přesnost pohybů ovlivňuje rychlost při běhání, skákání, prolézání a hrách s míčem. Menší pohyblivost a zručnost má vliv na preferenci činností. Jestliže je dítě v některé činnosti neobratné, nejisté, bojácné, zpravidla ji po určité době nevyhledává; ať již jsou to činnosti v oblasti hrubé či jemné motoriky, grafomotoriky.
Většinou se bez záměrného vedení tato oslabení nekompenzují; následně tím může být ovlivněno mnoho schopností.” (Bednářová, Šmardová, 2007, s. 6)
Jemná motorika je úzce spjata se zrakovým vnímáním. Pomáhá nám objevovat svět kolem nás. Dítě v předškolním věku se v jemné motorice rozvíjí zejména v průběhu každodenních činností a her. V předškolním věku lze pozorovat velké zlepšení a to u navlékání korálků, stříhání, vytrhávání z papíru, modelování a dalších výtvarných činností. Dítě je samostatnější a to především v sebeobsluze. Dokáže používat knoflíky, zavazovat tkaničky, obléknout si všechny vrstvy oblečení. Co se týče jídelních návyků, tak zvládá jíst příborem, nandat si samostatně jídlo, uklidit si po sobě. Pro rozvoj jemné motoriky je dále důležité dítě zapojovat do jednoduchých pracovních činností v domácnosti. Úroveň jemné motoriky se zkoumá při zápisu do školy. Pozoruje se správné držení tužky, uvolněnost ruky a kresba. (Kucharská, Švancarová 2017, s. 35-37) Podle Bednářové si dítě jemnou motoriku rozvíjí při práci se stavebnicemi a mozaikami či při jiných aktivitách, během kterých je zapotřebí zapojit přesnost a obratnost. S jemnou motorikou úzce souvisí určení laterality u dítěte. Do čtyř let dítě velmi často dítě užívání rukou střídá. Až ve čtyřech letech se lateralita začíná upevňovat. Plně ustálena je však v deseti až jedenácti letech. (Bednářová, Šmardová, 2007, s. 6)
1.1.2 Kognitivní vývoj
V předškolním věku je pro dítě hlavní charakteristický způsob jak nahlížet na svět egocentrizmus. Dítě si myslí, že veškeré procesy, co se kolem něj dějí, jsou kvůli němu.
Dále si je jisto, že dokáže vše ovlivnit. Příběhy dětí o reálných situacích jsou často doplňovány o vymyšlené příběhy z fantazie samotného dítěte. Dítě si mění realitu podle svých přání, obecně se tento jev nazývá magičnost. Thorová ve své vývojové psychologii uvádí, že dynamismus je též typický pro předškolní věk a vyznačuje se přičítáním životnosti neživým předmětům. (Thorová, 2015, s. 387-388).
Kolem čtvrtého roku se dítě dostává z předpojmového myšlení na úroveň názorného myšlení. Fáze myšlení takto rozdělil J. Piaget. Názorné myšlení je úzce
spojeno s řečí a zrakem. Dítě vše potřebuje názorně vidět a pojmenovávat, aby si vše spojilo do souvislostí. (Kucharská, Švancarová 2017, s. 54-55)
Vývoj myšlení je proces, který se rozkládá do dlouhého časového rozmezí. Děti mezi třetím až čtvrtým rokem života nepochopí různé propojení a vztah mezi dílčími formami bytí. Pro dítě je nepochopitelné, že se určitá změna uspořádání dokáže vrátit zpět do prvotního stavu. V tomto věku je dítě přesvědčeno, že jakmile se člověk převlékne do určitého kostýmu, tak se stává novou bytostí a neuvažuje o tom, že je to stále jeho maminka. Během pátého roku života už je dítě schopné rozlišit stálost objektu a je si vědomé určité vratnosti objektu nebo jeho počátečního stavu. Pochopení těchto proměn je velmi složitý a dlouhodobý proces. Těmto proměnám se dítě učí postupně od nejjednoduššího po složitější. Vágnerová přesně vystihla dětský pohled na svět
„Předškolní děti ignorují informace, které by jim překážely a komplikovaly pohled na svět. Neberou v úvahu, že nic nepřibylo ani neubylo, přestože tento poznatek mají.”(Vágnerová, 2005, s. 177). Předškolní dítě si je vědomo trvalosti jednoho předmětu jak v čase, tak v prostoru, ale není tomu tak u více předmětů. Při porovnávání dvou či více objektů si dítě všímá pouze jednoho detailu a nedokáže se soustředit na více znaků daného objektu. Při zrakové změně je dítě přesvědčeno, že souměrně došlo také ke změně kvantity. (Vágnerová, 2005, s. 176-177)
„Typickým znakem myšlení předškolních dětí je jeho útržkovitost, nekoordinovanost a nepropojenost, chybí mu komplexní přístup. Děti sice už dovedou správně vyřešit mnohé úkoly dílčího charakteru, avšak nedovedou do svých úvah zahrnout více aspektů, znalostí či různorodé pohledy. Jejich uvažování je zúžené, zaměřené jen na jednu oblast“ (Vágnerová, 2000, s. 107).
Dítě v předškolním věku více vnímá detaily oproti dítěti před třetím věkem. Pro dítě je již nezáživná celá věc, ale má zájem o její dílky. Má snahu věci rozkládat a skládat dohromady. Nejprve však dítě věci či hračky skládá. Učí se to na různých stavebnicích či klasických puzzle. Skládání a rozkládání neboli analýza a syntéza je jedinečné cvičení pro čtení v 1. třídě. (Matějček, 2005, s. 146)
1.1.3 Emoční vývoj
Oproti batolecímu období se emoční vývoj v předškolním věku posunul vpřed ve větší stabilitě a vyrovnanosti. Nejčastěji se v tomto období střídají dva city a to smích a pláč. Dítě žije přítomností, a proto záleží na dané situaci, jak dítě reaguje a jaké právě
prožívá pocity. Dítě nebude plakat z toho důvodu, že před týdnem mu někdo vzal hračku. Zabývá se přítomností. Reakce dětí a jejích emoční rozpoložení bývá v tomto věku spíše pozitivního charakteru. Nejméně častými emocemi v předškolním věku je vztek a zlost, které můžeme vypozorovat zejména při kontaktu se stejně starými dětmi.
Dále se u dětí objevuje emoce strachu, kterou si dost často vyvolávají samy a to díky fantazii. Samy si vytvoří a představí vymyšlená strašidla a bytosti. V kolektivu se děti často navzájem straší, ale děti při těchto pocitech strachu prožívají určité uspokojení.
Míra strachu se liší v souvislosti s typem temperamentu. Nejtypičtější emocí je smích, radost a smysl pro humor. Dětský humor je jednoduchý a přiměřený věku dítěte. Situaci, které se ostatní děti nebo dospělí smáli, mají potřebu neustále opakovat. Velmi často se mezi sebou děti baví tím, že používají zakázaná a vulgární slova. Dítě, které dokáže odlišit budoucnost od přítomnosti, je schopné se také na něco těšit. S tímto faktem je spojená také skutečnost, že dítě může mít spojený i strach ze zklamání. Jestliže se na něco těší a jeho očekávání se nenaplní. (Vágnerová, 2005, s. 196-201)
Podle Thorové je předškolní věk obdobím, kdy dítě kvůli fantazii čelí nejrůznějším strachům a frustracím. Souvisí s tím úzce magické myšlení, které je v předškolním věku velmi časté. Často se dítě bojí nejen fantazijních postav, ale také větru, deště, zvířat atd. Pro zvládnutí těchto frustrací pomáhají různé hry či kresba. V předškolním období se do hry dostává nový regulační mechanismus a to svědomí. Pro základ svědomí a morálky je zapotřebí, aby se v dítěti rozvíjely sebehodnotící emoce a sebeúcta. (Thorová, 2015, s. 393-394)
1.1.4 Socializační vývoj
„Lidské vztahy jsou pramenem, ze kterého dítě uspokojuje svoje citové a sociální potřeby (potřebu životní jistoty, potřebu pozitivní identity); zároveň jsou zdrojem sociálního učení (osvojování sociálních dovedností).” (Bednářová, Šmardová, 2007, s.
54)
Pojem socializace
Socializace je obecně proces, který trvá celý život. Během tohoto celoživotního procesu si člověk osvojuje lidské formy chování, jednání, jazyk, poznatky, hodnoty a kulturu a celkově se začleňuje do společnosti. Socializace se uskutečňuje sociálním učením, sociální komunikací a interakcí. Lze ji rozdělit do tří etap. První etapa je při
kontaktu s matkou, při které nachází jistotu vztahů ve společnosti. Ve druhé etapě má dítě potřebu osamostatnění a najití si místa ve společnosti a vytvoření si hodnot. Třetí etapa je charakterizována tím, že se dítě začleňuje do dalších sociálních skupin a ne jen do rodiny. (Průcha, Walterová, Mareš, 2013 s. 216)
Socializace dítěte v předškolním věku
Předškolní věk je charakteristický tím, že je pro dítě určitou přípravou na život ve společnosti. Dítě se rozvíjí a socializuje v kontaktu s ostatními. Okolí mu napomáhá získávat nové zkušenosti pro další osobnostní rozvoj. Vágnerová ve své vývojové psychologii uvádí: „Základní způsoby sociálního chování si dítě osvojuje v rodině.
Naučí se zde komunikovat, vnímat projev jiných lidí a chápat je, vcítit se do jejich nálady, respektovat jejich potřeby, ale i ovládat vlastní emoce, uplatňovat vlastní názory a přesvědčení, používat přijatelné varianty řešení konfliktních situací atd.” Tyto dovednosti je dále dítě schopno používat i jinde a to zejména při kontaktu s cizími dospělými a také vrstevníky. Během předškolního věku se dítě učí novým sociálním dovednostem. Okolí dítěte v předškolním věku, se kterým je nejvíce v kontaktu Vágnerová rozdělila do tří skupin. První je rodina, ve které má dítě pocit jistoty a bezpečí. Druhá jsou vrstevníci jakožto rovnocenná skupina, díky které je dítě schopné setkat se s prosazením či spoluprací. Do třetí skupiny patří mateřská škola, která je pro dítě první institucí, jež navštěvuje. Mateřská škola vyžaduje po dítěti dodržování určitých pravidel a díky tomu si dítě osvojí další sociální dovednosti. (Vágnerová, 2005, s. 202-203)
Při socializačním vývoji je pro dítě velmi důležitý kontakt s lidmi a to hlavně kvůli prvním zkušeností se světem, se vztahem a s uspokojením potřeby životní jistoty.
Díky kontaktu s lidmi si utváří pocit bezpečí a jistoty. Důvěra k okolnímu světu dítěti velmi napomáhá, protože se dokáže lépe učit a má více odvahy než strachu. Již v novorozeneckém období přichází dítě do kontaktu s lidmi a má dokonce větší zájem o kontakt s lidmi, než s věcmi. Dítě již ve třetím týdnu reaguje na hlas matky při kojení, dále věnuje okolí smích či si všímá toho, že tzv. „komunikačním křikem” přivolá matku.
Důležité je, aby okolí dítěte na jeho snahu o kontakt s lidmi reagovali. Toto reagování je součástí další sociální potřeby a to pozitivní identity. Je zapotřebí, aby dítě cítilo, že je součástí společnosti. (Bednářová, Šmardová, 2007, s. 54-55)
1.1.5 Vnímání prostoru a času
Chápání prostoru je v předškolním věku vnímáno egocentrickou perspektivou. To znamená, že dítě neumí správně posoudit jednotlivé prostorové vztahy, proto nadhodnocuje velikost nejbližších objektů vzhledem k tomu, že je vidí veliké a vzdálenější předměty hodnotí jako malé. Vágnerová ve své vývojové psychologii vysvětluje, že presumpce vzdálenosti dvou předmětů je menší v případě, že mezi předměty dáme další věc. Děti mají problém s určováním polohy vpravo či vlevo, naopak jim nedělá problém rozlišovat umístění nahoře a dole, před a za a v neposlední řadě také nad a pod. (Vágnerová 2005 s. 188)
Dítě si rozvíjí a zlepšuje prostorové představy díky zrakovým, sluchovým, pohybovým, ale také hmatovým vjemům. Celkový proces vytváření prostorových představ je rozvíjen dlouhodobě. Nejprve již v kojeneckém věku se rozvíjí senzomotorické vnímání. Pozornost dítěte je věnována podnětům z okolí a to tím způsobem, že pozoruje pohybující se hračky, osoby či se otáčí za zvukem. Společně s rozvojem motoriky souvisí také nové poznání a to zejména přiblížení se podnětům, osahání si jich či o nich zjistit více informací. S rozvojem prostorového vnímání je úzce spjatý pohyb či zrakové a sluchové vnímání, díky kterým je dítě schopno lépe odhadovat vzdálenost a také velikost předmětů či prostoru. Bednářová ve shodě s Vágnerovou je toho názoru, že vnímání perspektivy je pro dítě velmi náročné a tak zprvu vnímá bližší věci jako větší a vzdálenější jako menší. Základem je pro dítě senzomotorické vnímání, od toho se dále vytváří prostorové představy a následně tyto představy dítě dokáže pojmenovat. Dítě potřebuje danému jevu porozumět a až následně ho dokáže pojmenovat slovy jako například nahoře a dole. Podle Bednářové je důležité si uvědomit, že v prostorovém vnímání je zahrnuto nejen rozlišování pojmů nahoře - dole, vpředu - vzadu, vpravo - vlevo, ale je toho mnohem více, jako třeba uvědomění si vzdálenosti či porovnání velikosti jednotlivých objektů, vnímání jednotlivých částí, které se následně dají spojit v celek a další skutečnosti s tímto spojené. Vnímání prostoru a celkově zapamatování si prostorových vztahů úzce souvisí s orientací v prostoru, kdy si dítě určuje směr a cíl a dosahuje ho tím způsobem, že zapojuje pohybové dovednosti. Toto je přesný příklad, že každý rozvoj určité dovednosti je něčím ovlivněný a na něčem závislý. Již v batolecím věku dokáže dítě rozlišit prostor, ve kterém žije. Pamatuje si prostor, který je určen ke hraní, spaní či k jídlu. V předškolním věku se jeho znalost prostoru rozšiřuje a přidává se k tomu prostor
mateřské školy či cesta mezi mateřskou školou a domovem. (Bednářová, Šmardová 2007, s. 21)
Bednářová je toho názoru, že k rozvoji prostorového vnímání, určování směru a vzdálenosti je významný pohyb. Je důležité se s dětmi pohybovat, ať už je to v rámci procházek či výletů. Zásadní je dítěti při takových výletech či procházkách popisovat cestu, co vidíme, hledat určité předměty a diskutovat o celkové cestě kudy jsme šli a jestli jsme ušli více než předchozí den. V rámci řízených činností Bednářová doporučuje předkládat dětem určité stavebnice, skládanky a kostky, díky kterým dokáže lépe rozvíjet svou prostorovou představivost. Prostorovou představu lze rozvíjet také při praktických činnostech ať už při navádění k určitému předmětu (hrneček najdeš pod stolem), nebo při určování místa pro předmět (dej hrneček na stůl). (Bednářová, Šmardová 2007, s. 21)
Chápání času je u dětí velmi pozvolný děj. Přítomnost je pro děti v předškolním věku nejdůležitější. Dítě nemyslí na budoucnost a to obzvlášť, když je zaujato určitou činností, hračkou či hrou. Dítě má v rámci plynutí času určité události, díky kterým rozliší například části dne, jež se neustále střídají a tak rozlišují ráno, kdy musí vstávat, poledne, kdy je oběd a večer, kdy je venku tma a jdou spát. Čas dětem plyne podle činnosti, kterou dělají. Jestliže jsou zaujati příjemnou činností, tak čas plyne rychle a naopak, jestliže je činnost nezábavná či nepříjemná, tak čas plyne pomalu. Tato skutečnost přetrvává až do konce života. (Bednářová, Šmardová 2007, s. 25)
S vnímáním času úzce souvisí vnímání určitého časového sledu a posloupnosti.
Dítě je schopno si uvědomovat příčinu a následek či začátek a konec. Ví, že když vidí lahvičku, tak přijde jídlo, nebo jestliže začne křičet, tak bude na něho upoutána pozornost. Postupem věku si je dítě vědomo, že časovou posloupnost a následky určitého konání dokáže ovlivnit samo. Pro pochopení mu pomáhá pravidelnost každodenních činností. (Bednářová, Šmardová, 2007, s. 25)
Děti nemají potřebu kvůli budoucnosti pospíchat na rozdíl od dospělých. Jestliže jsou zaujati určitou činností, tak často zapomínají na čas spánku, obědu, či odchodu do mateřské školy. Rozlišování delší a kratší doby dětem nedělá problém a dokážou ho snadno rozpoznat, to samé platí i u pojmů dříve a později. Způsob, kterým se dítě dívá na svět, nazýváme prezentismus. Dítě vnímá pouze přítomnost. S rozdělováním času děti v předškolním věku nemají problém. Správně chápou a dokážou používat názvy
dnů. Měsíce či roční období zvládnou pouze vyjmenovat a charakterizovat, ale v komunikaci tyto časové jednotky nevyužívají. (Vágnerová 2005, s. 188-189)
1.2 Hra v předškolním věku
Dítě se v předškolním věku učí různými způsoby, avšak hlavním způsobem učení je hra. Thorová toto období nazývá zlatý věk dětské hry. (Thorová, 2015, s. 382)
„Hra je činnost, která je vykonávána jenom proto, že je libá a že přináší dítěti uspokojení sama o sobě, bez vnějšího uloženého cíle, ať je to činnost sama o sobě příjemná, nebo i výrazně nepříjemná.”(Langmeier, Krejčířová, 2006. s. 100)
1.2.1 Znaky hry
Mezi základní znaky hry patří spontánnost, která je viditelná v přirozeném, aktivním chování a v bezprostředním jednání. Dítě dává do průběhu hry samo podněty a improvizuje, uplatňuje vnitřní zdroje a samo si stanoví záměr a cíl hry, který vysvětluje vlastní motivací. Zaujetí hrou je znak, kdy je dítě hluboce soustředěné a neovlivní ho žádný rušivý element. Odmítá hru opustit, či přerušit a dokáže svou hru bránit. Dalšími charakteristickými znaky hry je radost a uspokojení, které lze vyčíst z tváře a výrazu dítěte. Dítě vyjadřuje radost, štěstí, nadšení, které je vystihování úsměvem, samomluvou, či výraznými gesty. Tvořivost a fantazie se objevuje kolem třetího roku dítěte a jedná se o nové, originální upravování okolního světa. Pomáhá dítěti odprostit se od skutečnosti a dovoluje zapojení jejich představ. Fantazie a tvořivost zastává v tomto období velkou důležitost. Opakování patří k dominantním znakům hry, kdy se dítě ke hře, která se mu líbila, rádo vrací. Posledním znakem hry je přijetí role, které se značí velkým přelomem ve hře dítěte. Hra postupuje na další úroveň a nabývá jiné dimenze. Jde o prozkoumávání jednání druhých a světa kolem sebe. Dle vlastní zkušenosti si volí roli, v níž se cítí komfortně a líbí se mu. (Koťátková 2005, s. 17-19)
1.2.2 Vývoj hry u dítěte předškolního věku
Již od narození je pro dítě hra nejdůležitějším výchovným i vzdělávacím prostředkem. Díky hře dítě nabývá zkušenosti se světem věcí, lidí, ale zejména poznává samo sebe. Bednářová a Šmardová popisují vývoj hry v předškolním věku následovně:
Období mezi třetím a čtvrtým rokem dítěte
Dítě má v tomto věku rádo hračky, které rozvíjí hrubou i jemnou motoriku a to zejména různé hračky na kolečkách na kterých mohou jezdit, nebo se kterými mohou pohybovat či tvořit pro ně tvořit dráhy (tříkolka, kočárek, auto, vláček). Další hračkou a hrou, kterou dítě vyhledává je hra se stavebnicí či stavění jednoduchých puzzle. Tyto hry u dítěte velmi rozvíjí senzomotorické učení a prostorové vnímání. Často vyhledávají činnosti jako je malování, modelování a kreslení, při kterých mohou realizovat jejich fantazii. V tomto věku se objevují hry námětové, které se podobají běžným životním situacím jako hra na doktora, na kuchaře, na učitele. Velmi častým jevem je v tomto věku vymyšlení imaginární postavy, která dítě doprovází po celý den. Povídá si s touto postavou a je součástí jeho života. V tomto věku je dítě v závislosti na vyspělosti schopno hrát si i s ostatními dětmi.
Období mezi čtvrtým a pátým rokem dítěte
V tomto věku má dítě větší potřebu prostoru a pohybu. Na rozdíl od mladších dětí, které si hrají na jednom místě, tak dítě mezi čtvrtým a pátým rokem potřebuje častější změny a více prostoru. Dítě vyžaduje hry, které mu dovolí určitou nezávislost a může běhat, skákat, hrát si s míčem či jezdit na kole a koloběžce s tímto také souvisí jak už zmíněná potřeba prostoru. Zlepšuje se jemná motorika, která dítěti dovolí lepší manipulaci při práci s papírem či při modelování, stavění stavebnic a skládání mozaiky.
Dítě preferuje hry, při kterých si může hrát se svými vrstevníky. V závislosti na vyspělosti je dítě schopné hrát hry, které jsou založeny na střídání (pexeso, deskové hry).
Období mezi pátým a šestým rokem dítěte
V tomto období je většinou dítě natolik motoricky vyvinuto, že kromě jízdy na koloběžce a kole zkouší také základy bruslení, lyžování či plavání. Výtvarné práce jsou díky rozvoji jemné motoriky zdařilejší a mohou se zařazovat i náročnější výtvarné techniky. Stále se objevuje volná hra založená na pohybu, konstruování či určitém námětu, v nichž se promítá dětská fantazie a tvořivost. Plně je rozvinuta hra ve skupině a to tak, že je dítě schopno se střídat o hračku a kooperovat se při hře. Dítě je schopné chápat jednoduché společenské hry s pravidly, jako například člověče, nezlob se. Častěji vyhledává didaktické hry, během kterých se baví, ale také vzdělávají. Díky didaktickým hrám si postupně zvykají na úkoly, které jim zadá učitel a připravují se tam na školu, což je v tomto věku hlavním cílem. (Bednářová, Šmardová, 2007, s. 59-60)
1.2.3 Význam hry pro dítě v předškolním věku
Hra je pro dítě velmi důležitá a to pro odreagování a odpočinek. Během hry se projevují různé emoce, zejména smích, radost, ale také smutek nebo zklamání. Hra je jedním ze způsobů výchovy a vzdělávání dětí. Můžeme ji považovat za nejefektivnější metodu učení v předškolním věku, konkrétně poznávání světa, rozvoj dovedností či vědomostí. Hra je dobrým prostředkem pro navazování vztahů mezi dětmi navzájem.
Velkou roli hraje také v rodině, kdy při hře každý zúčastněný má určitý společný prožitek a tento čas je pro dítě jeden z nejdůležitějších momentů dětství. (Kucharská, Švancarová, 2017, s. 74)
Dítě má v předškolním věku a to zejména v období mez 3. a 4. rokem velmi rozvinutou fantazii a tak dokáže jednu věc proměnit na další odlišné věci podle toho, co zrovna potřebuje. Thorová ve shodě s Vágnerovou tento druh hry nazývá symbolickou hrou. Prostřednictvím hry si dítě plní přání, která jsou v realitě neuskutečnitelná. Změní si situaci, která se stala v realitě podle toho, jak by si to přálo samo dítě, nebo tak, jak by to pro něj bylo příjemné. Pokud nemůže mít určitou věc nebo hračku představí si jí místo nějakého jednoduchého předmětu. (Thorová 2015, s. 382, Vágnerová, 2005, s.
186).
Děti si společně hrají námětové hry, kde si jasně rozdělí role a hrají různé situace z běžného života jako například hra na rodinu či obchod. Dítě se učí jednoduché hry s pravidly, které rozvíjí jeho myšlení. Velký zájem mají o hry, kde musí vynaložit určité úsilí ve zrakovém vnímání a paměti příkladem je pexeso či puzzle. Chlapci se zajímají o různé stavebnice na rozdíl od dívek, které baví navlékání korálků či jiné činnosti, u kterých si rozvíjí jemnou motoriku a přesnost. V mateřské škole se klade velký důraz na pohybové hry. Tyto hry rozvíjí fyzickou kondici dětí, obratnost, rychlost i sílu. Děti hrají jak kolektivní pohybové hry, tak i různé sportovní aktivity při pobytu venku. V předškolním věku se děti nejčastěji naučí jezdit na kole, bruslit či jezdit na lyžích.
(Kucharská, Švancarová, 2017, s. 74-75)
Během hry je velmi důležitá komunikace. Děti se během kooperativní hry musí shodnout, navzájem se podřídit, komunikovat, respektovat nápady a názory druhých, ale také se snažit prosadit své názory. Je proto důležité, aby bylo dítě v předškolním věku v kolektivu vrstevníků, ať už v mateřské škole, tak v různých zájmových kroužcích a to
kvůli navazování kontaktů, které by mohlo při nástupu do školy být náročné.
(Kucharská, Švancarová, 2017, s. 76)
1.3 Pohádky
V této kapitole stručně definuji pohádku, jež je stěžejním prvkem mé práce, její historii, rozdělení a samotný význam pohádky pro dítě v předškolním věku.
1.3.1 Definice pohádky
Pohádka je literární žánr, který je založen na principu lidové slovesnosti. Je to jediný druh umění, kterému porozumí dítě. Na pohádkách je zajímavé, že každý člověk nebo každé dítě vnímá pohádku jinak a je také časté, že člověk vnímá tu samou pohádku jinak s postupem času věků. Z pohádek můžeme vyčíst také různé kulturní dědictví a historii. (Bettelheim, 1976, s. 16)
Definice pohádky podle Čeňkové: ,,Pod název pohádka se zařazují literární texty, které vznikly na základě rozmanité palety starodávných vyprávění, vstřebávajících při své pouti světem rozličné bájné představy lidstva, nadčasové životní pravdy, zejména věčnou touhu po naplnění dobra, a víru v kouzelnou moc slova.“ (Čeňková, 2006, s.
107)
1.3.2 Historie vzniku pohádky
V dávné minulosti zasahující až do minulých tisíciletí se začaly pohádky ústně předávat z generace na generaci, ale také z města do jiného města či dokonce do jiných zemí. Pohádky se předávaly v rámci rodiny z generace na generaci a do širší veřejnosti je předávali potulní pohádkáři. V naší zemi se stala pohádka součástí rodinného života a zároveň se stalo nepsaným pravidlem, že starší lidé vyprávěli pohádky mladším.
Samotný vznik pohádek vychází z vyprávění různých příběhů, které vyprávěli zpěváci - bardi při různých cestách. Každý kulturní národ má své vlastní pohádky, ale také vypravěče, kteří vyprávěli po cestách. Pohádky byly prostředkem pro ostatní lidi, jak se dozvědět, co se děje na jiných místech a když přišel do nějakého místa pohádkář, tak se sešla široká veřejnost, aby si mohli vyslechnout co se děje v dalekém okolí. Pohádky se takto předávali po mnoha staletí až tisíciletí avšak zapsány byly až v minulém století, kdy je zapisovali sběratelé pohádek jako například bratří Grimmové. (Streit, 1992, s. 20 - 23).
Nejznámějšími zapisovateli českých pohádek jsou Božena Němcová a Karel Jaromír Erben. Tito autoři pohádky odposlouchali a utvořili jeden ucelený a daný celek pohádek.
1.3.3 Význam pohádky pro dítě předškolního věku
Předškolní věk je věkem, kdy dítě pohádky vyhledává, zajímá se o ně a není jimi nikdy přesyceno. Pohádky nejsou pro děti nijak náročné a proto je pro ně snadné je sledovat a porozumět jim. Vše je v pohádkách jasně dané. (Říčan, 2006, s. 132)
A proto uvažování a prožívání různých situací můžeme jednoduše přirovnat k pohádkám. Dítě zná z pohádek, že svět má dvě strany, dobro a zlo a má jasnou představu o tom, že dobro zvítězí nad zlem. Dětem se svět v pohádce líbí, protože mají určitou strukturu a řád. Ze struktury a řádu mají děti pocit, že je svět bezpečný. Děti se často vidí v určitých postavách a to kvůli problémům, které mají s postavou společné.
Často se díky hrdinům sžijí s chybou, kterou na sobě vidí a věří v budoucnost, kdy je společnost přijme i s chybou. (Vágnerová, 2005, s. 186-187)
Pohádka je velmi efektivní vzdělávací metoda, díky které můžeme dosahovat určitých vzdělávacích cílů. Při pravidelném čtení pohádky si děti zlepšují jak soustředěnost, tak pozornost. Pohádka pomáhá k lepšímu vyjadřování a porozumění.
Samozřejmé je také fakt, že pravidelné čtení pohádek rozvíjí dětem jejich slovní zásobu.
Pohádky rozvíjí dětskou fantazii a také jejich osobnost a to hlavně díky porovnávání vlastností hrdinů se svými. (Vágnerová, 2005, s. 186-187)
Mladší předškolní děti sledují zejména kratší pohádky a postupem času se dostávají k pohádkám s delším časovým dějem. Dokážou se vcítit do postav a vnímají pohádku jako realitu. Až s postupem času dítě poznává, že je to též jen hra a nic v pohádce není skutečné. Velmi často si dítě oblíbí jednu pohádku a tu je schopno poslouchat každý den. Zná ji nazpaměť a dokáže ji samo převyprávět. (Říčan, 2006, s.
132)
1.3.4 Důvod použití pohádky
Pohádku jako vzdělávací a námětový prostředek jsem si vybrala z toho důvodu, že je mi velmi blízká a ráda ji zapojuji do vzdělávacích činností. Je všeobecně známé, že pro děti je pohádka jedním z nejbližších literárních žánrů společně s básničkou a
říkadlem a tak dítě zaujme a dokáže motivovat v jakékoli aktivitě. Existuje mnoho pohádek, které jsou například zaměřené na dobro a zlo nebo na určitou posloupnost.
Vzhledem k tomu, že se v mé bakalářské práci věnuji rozvoji matematické pregramotnosti, tak mi pohádka, ve které se objevuje posloupnost a nějaká řada velmi napomáhá a mohu se o ní jednoduše opřít a využít ji během činností.
1.4 Matematická pregramotnost v předškolním věku
V rámci všestranného rozvoje dítěte v mateřské škole patří nepochybně rozvoj znalostí a dovedností, které souvisejí s matematikou, jež přijde po nástupu do základní školy. Tento rozvoj nemusí být násilně rozvíjen, ale lze ho zapojit do různých her, každodenních činností. Do rozvoje matematické pregramotnosti lze zařadit různá pozorování, třídění, skládání či orientaci v prostoru a čase. (Kaslová, 2006, online)
S rozvojem matematiky úzce souvisí také rozvoj logického myšlení či myšlení jako takového. Aby se v dítěti matematické dovednosti rozvíjely, není důležité, aby vyjmenovalo číselnou osu či umělo číslici napsat. Je důležité, aby veškeré jevy či operace pochopilo a rozumělo jim. I v rozvoji matematických dovedností je zapotřebí dbát na posloupnost, která musí směřovat od jednoduchého po náročnější. Bednářová je toho názoru, že úroveň myšlení do určité míry udává také výkony v matematice. Není tomu však u většiny případů. Zároveň Bednářová uvádí: „Z hlediska vývoje dítěte a jeho rozvoje matematických schopností a dovedností je velice důležitá úroveň rozvoje motoriky. To, jak je dítě schopno se pohybovat, významně přispívá k poznávání světa.
Manipulace s předměty umožňuje ucelenější vnímání jejich velikosti, hmotnosti, tvaru, množství. Pro předškolní dítě je potřebné, aby práci s obrázky a pracovními listy předcházela a doplňovala manipulace s konkrétními, každodenními předměty.”(Bednářová, Šmardová, 2008, s. 47) Rozvoj prostorového vnímání je do budoucna potřebný pro lepší pochopení geometrie a aritmetiky. V rámci rozvoje prostorového vnímání je důležité zařadit činnosti, během kterých dítě umísťuje do prostoru a rozumí pojmům jako nad, pod, v, nahoře, dole, mezi, první, poslední atd.
Vnímání prostoru je úzce spjato s vnímáním času a časovou posloupností. Úroveň rozvoje řeči má též velký význam na předmatematické představy zejména při porozumění a správném použití slov pro popis, srovnání či vytváření představy o množství. Při rozlišování částí a celku, vnímání detailů a poloh obrázků či předmětů je zapotřebí, aby mělo dítě dobře rozvinuté zrakové vnímání. Do předmatematických představ lze také zařadit třídění předmětů podle určité charakteristiky. Dítě do pěti let je schopné třídit pouze podle jedné vlastnosti, s postupem věku zvládne porovnávat také podle více vlastností (barva, velikost). (Bednářová, Šmardová, 2007, s. 47)
Veškeré popsané dovednosti a schopnosti jsou základem pro správný rozvoj předčíselných představ, které dítěti slouží k lepšímu pochopení samotných
matematických pojmů, symbolů a vztahů mezi nimi. Pokud má dítě dostatečně rozvinuté předčíselné představy, tak je schopno začít postupně chápat také číselné představy a to zejména určování množství či pochopení číselné řady a číselné operace.
(Bednářová, Šmardová, 2007, s. 47)
„Příprava na školní matematiku v mateřské škole nespočívá v drilu nebo násilném zavádění odborné terminologie. Předpokládá se, že děti se učí nejen soustředit, ale i dokončit práci, vracet se k ní z nového úhlu, obměňovat ji a současně, že se z aktivit dětí nevytratí radost ani humor.” (Kaslová, 2010, s. 2)
1.4.1 Matematická pregramotnost v RVP PV
Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání
(dále RVP PV) je závazný dokument pro mateřské školy, který byl vydaný v roce 2004. Slouží jako základní dokument, ze kterého dále vychází následná tvorba školních vzdělávacích plánů mateřských škol. V RVP PV jsou uvedeny základní požadavky, které musí obsahovat každý školní vzdělávací plán. Konkrétně základní body při tvorbě vzdělávacího obsahu. RVP PV vešel závazně v platnost 1. 9. 2007. (RVP PV, 2016, online)
Samotný rozvoj předmatematických představ v RVP PV není uveden, ale je zahrnut do jednotlivých vzdělávacích oblastí, dílčích vzdělávacích cílů, vzdělávací nabídky, ale také do očekávaných výstupů.
Hana Lišková ve své knize Rozvoj předmatematických představ dětí v předškolním věku strukturovala matematickou pregramotnost podle vzdělávacích oblastí stejně, jak je uvedeno v RVP PV:
Oblast Dítě a jeho tělo
• Fyzický rozvoj a pohybová koordinace - fyzický rozvoj a motorika je úzce spjata s předmatematickými představami a to zejména v raném věku dítěte, kdy se dítě snaží pochopit jednotlivé tvary, kvantitu či jednoduché logické vazby pomocí hmatu a proto musí být motorika rozvinuta na přiměřené úrovni. Koordinace pohybu je důležitá pro orientaci v prostoru či odhad vzdálenosti.
• Jemná motorika, koordinace ruky a oka - rozvoj jemné motoriky a koordinace ruky a oka je pro předmatematických představy naprosto nezbytné a to zejména kvůli následnému vstupu do základní školy. Můžeme ji rozvíjet pomocí různé manipulace s
předměty jako například skládání, tříděni, převracení, otáčení, rozkládání atd. Dnešní doba nabízí mnoho pomůcek a grafomotorických listů pro rozvoj jemné motoriky.
• Zdraví a bezpečnost – také do činností spojených se zdravím a bezpečností můžeme zařadit předmatematickou představu. Zkoumání vlastního těla jako například počty orgánů, porovnávání různých těl zejména rozdíly ve velikosti.
Oblast Dítě a jeho psychika
• Jazyk a řeč - předmatematické představy musí být vysvětlovány ve srozumitelném jazyce pro děti předškolního věku. Je zapotřebí dbát na věkové zvláštnosti a tak pojmenovávat jednotlivé tvary či matematické operace až ve starším předškolním či v mladším školním věku až je na to dítě dostatečně zralé. Musíme si dávat pozor na správné pojmenování, ke kterému často dochází. Dítě pak i v pozdějším věku označí například krychli čtvercem.
• Časoprostorová orientace - je důležité u dětí již od útlého věku dbát na časovou posloupnost a to při každodenních činností jako například při přecházení silnice.
• Představa o kvantitě - tuto představu dítě nabylo a poté co pochopilo, že na předměty se nemusí dívat pouze z hlediska toho, jak vypadá nebo z čeho jsou vyrobené.
Pochopení určitého počtu předmětů je již vyšší matematické myšlení. Dítě dokáže nejprve rozlišit množství „dva”. Je důležité tuto skutečnost o kvantitě rozvíjet pomocí všech smyslů převážně zrakem a hmatem. Pouhý popis dítěti v dítěti nic nezanechá.
Vhodné pro pochopení kvantity je hraní deskových her, kde se využívá hra s kostkou.
• Geometrické představy - do této oblasti nepatří pouze představy o geometrických tvarech, jak si podle Hany Liškové myslí většina pedagogů. Patří sem také představy o míře, prostoru či velikosti. Pro rozvoj geometrických představ je vhodné využít rozkládání a skládání různých předmětů. Je možné využít různé stavebnice či jiné didaktické pomůcky zaměřené na rozvoj geometrických představ.
• Množinové představy - v této oblasti rozvíjíme u dětí operace jako třídění podle různých hledisek, uspořádání či kombinace.
Oblast Dítě a ten druhý
• V této oblasti není nijak popsán rozvoj předmatematických představ. Je zde zdůrazněna důležitost zapojování her pro rozvoj spolupráce.
Oblast Dítě a společnost
• Do této oblasti patří hudební a rytmické činnosti, výtvarné činnosti, pracovní činnosti či dramatické činnosti. V rámci těchto činností má pedagog mnoho příležitostí zapojit činnosti, které rozvíjí předmatematické představy. Při hudebních činnostech je vhodné zařazení rytmizace slov či rytmizace básniček a říkadel. V dramatické výchově je vhodné pracovat s dějem pohádek a s různým přehráváním myšlenkových operací.
Oblast Dítě a svět
• S touto oblastí je nejvíce spojena orientace v okolí. Je zde důležité rozvíjení časoprostorové orientace a seznámení se s okolím. (Fuchs a kol., 2015, str. 46-75)
1.5 Role učitele v mateřské škole
Role učitelky v mateřské škole je především výchovná a vzdělávací. Každá učitelka by měla mít dostatečné znalosti a dovednosti v činnostech, které jsou spjaté s odborností například tělesná, výtvarná, hudební činnost. Dále by měla mít znalosti v metodických postupech při rozvoji jemné motoriky nebo při rozvoji řeči. V neposlední řadě se učitelka musí orientovat v činnostech, které souvisí se sociálně- psychologickými, speciálně-psychologickými a diagnostickými profesními dovednostmi. (Mertin, Gillernová, 2003, s. 21-22)
Předškolní pedagog zastává několik rolí:
• Role pečovatelky - dokáže dětem naslouchat a být empatická u dětské potřeby bezpečí a lásky, dělá vše pro to, aby dítě ochránila před nebezpečím, a podporuje u dítěte zdravý životní styl, snaží se v dětech upevnit hygienické návyky a péči o zdraví je dítěti nápomocná
• Role komunikátora - pedagog dokáže dětem adekvátně odpovídat, sdělovat a navazovat vztah se všemi účastníky v pedagogickém prostředí (dětmi, rodiči, kolegy, provozními zaměstnanci), správně a jemně komunikují s rodiči ohledně jejich dětí, učitel by měl umět srozumitelně s úctou a důvěrou komunikovat také s dětmi
• Role učitelky - pedagog směřuje dítě k tomu, aby poznávalo svět kolem nás, a učí děti jednat a žít, vytváří dětem podnětná prostředí pro jejich celkový rozvoj, děti vhodně motivuje a hodnotí
• Role vůdce - objevuje se zejména při organizaci většího počtu účastníků, může být jak během každodenních činností, tak i během akcí s rodiči či širší veřejností
• Role manažera - pedagog se může starat o celkový chod instituce či pouze nějakou část, nejen ředitel, ale také pedagog se na řídících pracích podílejí
• Role obhájce - sleduje a řeší špatné uspokojování potřeb dětí a snaží se tyto potřeby určitým způsobem řešit, či vytvořit kroky k nápravě, zajišťuje pedagogické podmínky pro plnění Úmluvy práv dítěte
• Role poradce – pedagog je schopen rodičům poradit v určité oblasti v rozvoji dítěte, řešení jsou na profesní úrovni, zvládne rodiče nasměrovat k další odborné pomoci (Šmelová, 2006, s. 122-124)
1.6 Cíle předškolního vzdělávání
Základním a obecným cílem předškolního vzdělávání je doplňovat rodinnou výchovu. Zároveň se s rodiči podílí na zajištění přirozeně podnětného prostředí, které dítěti pomůže při aktivním rozvoji a učení. Podle Rámcového vzdělávacího plánu je také úkolem předškolního vzdělávání „rozvíjet osobnost dítěte, podporovat jeho tělesný vývoj a zdraví, jeho osobní spokojenost a pohodu, napomáhat mu v chápání okolního světa a motivovat je k dalšímu poznávání a učení, stejně tak i učit dítě žít ve společnosti ostatních a přibližovat mu normy a hodnoty touto společností uznávané”. Zároveň je důležité v dítěti vytvářet dobré předpoklady pro pokračování ve vzdělávání a respektovat jeho individuální potřeby a podle toho také k dítěti přistupovat. (Rámcový vzdělávací program, 2016, s. 6-7)
2 PRAKTICKÁ ČÁST
2.1 Cíl a výzkumné otázky
V této kapitole představím cíl mého výzkumu a výzkumné otázky, které jsem si stanovila.
2.1.1 Cíl výzkumu
Cílem výzkumu je tvorba a realizace týdenního programu v mateřské škole zaměřeného na oblasti matematické pregramotnosti.
2.1.2 Výzkumné otázky
Před začátkem celého výzkumu jsem si stanovila tyto tři výzkumné otázky, na něž jsem se ve své práci pokusila odpovědět:
1. Jakým způsobem je rozvíjena matematická pregramotnost v dané mateřské škole?
2. Které činnosti na rozvoj matematické pregramotnosti děti nejvíce zaujmou?
3. Jaký efekt měla realizace týdenního programu na rozvoj matematické pregramotnosti v dané mateřské škole?
2.2 Metodologie výzkumného šetření
V této kapitole popíšu Akční výzkum jako formu aplikovaného výzkumu, který jsem zvolila a metody, jež jsem během výzkumného šetření použila. Dále charakterizuji cílovou skupinu. Stručně popíšu způsob rozvoje matematické pregramotnosti v rámci školního vzdělávacího plánu dané mateřské školy a vytvořím program pro doplnění školního vzdělávacího programu, který zároveň realizuji a zreflektuji.
2.2.1 Akční výzkum
Akční výzkum je jeden z druhů pedagogického výzkumu, jehož cílem je ovlivňovat či zlepšovat určitou část nebo celek vzdělávacího procesu. Je zaměřen na aktuální potřeby dané instituce. Nejčastějšími výzkumníky jsou právě praktici, kteří se zaměří na praxi a daný problém. Snaží se vymýšlet různé strategie pro zlepšení a zaznamenávají počátek, průběh i výsledek výzkumu.(Průcha, Walterová, Mareš, 2013 s.
14)
Prameny akčního výzkumu nás vedou do 30. let dvacátého století ke Kurtu Lewinovi, který je označován za jeho zakladatele. Avšak do české pedagogiky se akční výzkum dostává teprve v poslední době.
Janík popisuje akční výzkum jako „nástroj, který učitelům pomáhá lépe poznávat problémy své vlastní praxe a řešit je”. Učitel se během akčního výzkumu dostává do dvou rolí a to do role výzkumníka a aktivního účastníka, který uskutečňuje reflektovanou inovaci své praxe. Jelikož během každé akce učitel získává určité poznání i ponaučení, tak je možné hovořit o tom, že akční výzkum napomáhá k profesionálnímu rozvoji učitele. Nejzásadnějším cílem akčního výzkumu můžeme považovat zlepšení praxe. Za cíl není považované obecně platné poznání, ale získat konkrétní poznatky, konkrétní problémy a na základě nich určitý problém řešit. Oproti klasickému výzkumu je akční výzkum velmi konkrétní a je často v průběhu upravován. (Janík in Maňák, Švec, 2004)
2.2.2 Výzkumné metody
Výzkumné metody, které jsem použila během své práce, jsou pozorování a analýza. Obě tyto metody v této kapitole popíšu.
Pozorování
Pozorování je metoda, kterou sledujeme jevy, které jsou zachytitelné zrakem či jinými smysly. Můžeme pozorovat určité chování jedinců, skupiny či prostředí, ve kterém se jev odehrává. Předmětem pozorování je nejčastěji nějaká osoba, jev, či předmět, se kterým osoby pracují. Pozorování se děje také v běžném životě, ale toto pozorování není systematické a není nijak zaznamenávané. (Maňák, Švec, Švec, 2005, s. 73)
Metodu pozorování jsem použila při hospitacích v mateřské škole před samotnou realizací týdenního programu. Pozorovala jsem, jaký vztah mají mezi sebou děti, ale také učitelka a děti. Dále bylo moje pozorování směřováno na činnosti, které rozvíjely předmatematické představy. Pozorování jsem využila také při realizaci činností, abych následně zhodnotila celkový výstup činností.
Pozorování třídy v průběhu vzdělávání
Před realizací týdenního programu jsem do mateřské školy docházela na pozorování. Pozorování bylo z důvodu následně dobře zvolených aktivit do programu, aby byly přiměřené pro cílovou skupinu dětí. Nejprve jsem zaznamenala činnosti zařazené do jednotlivých dnů. Následně jsem pozorovala klima třídy, chování dětí, metody a formy, které používá učitelka při práci s dětmi. Pro pozorování jsem si vytvořila pozorovací arch, do kterého jsem vše zaznamenala.
Činnosti dětí během pozorovacích dnů:
• 27.11. - Ranní hry – námětová hra „na lékaře“, volné kreslení, skládání puzzle, ranní komunikativní kruh – přivítání dětí, opakování básně „Ouško, ouško ucho“, ranní motivované cvičení, píseň s pohybem „Hlava, ramena, kolena, palce“, společné prohlížení encyklopedie a vyprávění o lidském těle, pracovní list – dokreslení lidské postavy
• 29.11. - Ranní hry – námětová hra „na knihovnu“, prohlížení knih o lidském těle, magnetické destičky, Lego Duplo, ranní komunikativní kruh – přivítání dětí, opakování básně „Ouško, ouško ucho“, poslech pohádky „O zlobivé Madlence“, využití materiálů Zdravá 5 – třídění potravin na zdravé a nezdravé, vhodné potraviny pro lidské tělo, vybarvení omalovánky „zdravý kamarád“
• 11.12. - Ranní hry – stavba silnice, námětová hra „na opraváře“, volné kreslení, ranní komunikativní kruh – přivítání dětí, seznámení s novou básní „Andílek“, ranní motivované cvičení, samostatné stříhání, lepení, dokreslování detailů – výroba andílka, společné vyprávění o vánočních tradicích a zvycích
• 13.12. -Ranní hry – námětová hra „na rodinu“, stavba kolejí a vlaky, skládání kostek, ranní komunikativní kruh – přivítání dětí, opakování básně „Andílek“, ranní motivované cvičení, prolézání strachovým pytlem, pohybová hra „na meluzínu“, vybarvení omalovánky „vánoční stromeček“
Ukázka pozorovacích archů:
Sociální vztahy – klima třídy Věk dětí: 3-4,5 let
Ve třídě je klidná, uvolněná atmosféra ano
Učitel formuluje požadavky zřetelně částečně
Děti s učitelem komunikují ano
Děti komunikují vzájemně ano
Drobné nedostatky učitel řeší klidně, bez emocí částečně
Děti dodržují stanovená pravidla částečně
Učitel si všímá drobných úspěchů, pochválí za ně děti ano
Učitel děti oslovuje křestním jménem ano
Učitel posiluje sebedůvěru dětí ano
Vztah učitele k dětem je přátelský ano
Vztahy mezi dětmi jsou přátelské částečně
Chování dětí Věk dětí: 3-4,5 let
Pravidla chování dětí vůči učitelce jsou jasně stanovena ano Pravidla chování dětí vůči sobě vzájemně jsou stanovena ano
Vymezená pravidla jsou dodržována – děti x učitel ano
Vymezená pravidla jsou dodržována – děti x děti částečně Děti přijímají autoritu učitelky částečně Učitelka vhodně zařazuje oddechové chvilky ano
Učitelka děti vhodně zaměstnává ano
Metodické postupy Věk dětí: 3-4,5 let
Zvolené cíle postihují oblast vzdělávací i výchovnou ano
Učitelka dává srozumitelné pokyny částečně
Učitelka vhodně děti motivuje k jednotlivým činnostem ano
Děti mají možnost volby vlastní činnosti částečně
Zvolené aktivity jsou přiměřené věku dětí ano Učitel má včas připraveny didaktické pomůcky ano
Učitel volí činnosti různé náročnosti ano
Analýza
Další použitou metodou je analýza, konkrétně analýza dokumentu. Analýza dokumentu je rozbor určitého pedagogického textu. Analýzu můžeme popsat také jako zkoumání písemného či vizuálního materiálu. (Maňák, Švec, Švec, 2005, s. 10)
V mé bakalářské práci jsem analyzovala školní vzdělávací plán dané mateřské školy. Z této analýzy jsem vycházela pro následnou tvorbu týdenního programu na rozvoj matematické pregramotnosti.
Analýza školního vzdělávacího plánu
Školní vzdělávací program Mateřské školy Pod lesem je zpracován dle Rámcového vzdělávacího programu a tak splňuje všechna kritéria, která by měl mít. V samotné analýze jsem se zaměřila zejména na konkrétní vzdělávací nabídku pro děti ve
věku od 4 do 5 let. Vzdělávací nabídka se odvíjí také od tématu integrovaného bloku.
Integrované bloky jsou rozděleny do čtyř témat podle ročního období. Vzdělávací nabídka v prvním bloku je z pohledu rozvoje předmatematických představ zaměřena na orientaci v prostoru nové třídy a upevňování číselné řady do čtyř. V druhém bloku se zaměřují pouze na lepení geometrických tvarů a rozvíjení jemné motoriky během hry se stavebnicí. V jarním bloku je vzdělávací nabídka zaměřena na pochopení pojmů více a méně, dále již v jarních měsících není zmíněna konkrétní činnost zaměřená na předmatematické představy. V posledním letním bloku můžeme najít vzdělávací nabídku, která u dětí rozvíjí určování odlišnosti, kterou lze určit pomocí zraku.
Školní vzdělávací plán je zaměřen nejvíce na rozvoj mezilidských vztahů, jak už mezi učitelem a dítětem, tak mezi dětmi samotnými. Ve vzdělávacích nabídkách jsou zařazeny činnosti, které rozvíjejí spolupráci a respekt k druhým. Dalším rozvojem, který se ve vzdělávacích nabídkách velmi často nachází, jsou činnosti, které se zaměřují na jemnou a hrubou motoriku a poznávání okolního světa. Myslím si, že by se celkově dalo vzdělávací nabídku obohatit o činnosti, které rozvíjí předmatematické představy, protože jsou zde zařazeny činnosti, během kterých je také možné představy rozvíjet, ale nejsou konkrétně popsány. Věřím tomu, že v praxi učitelka tyto činnosti zařazuje pravidelně a častěji než jsou uvedeny ve školním vzdělávacím plánu. Týdenním programem bych chtěla obohatit školní vzdělávací plán o nabídku činností, které rozvíjejí předmatematické představy.
Charakteristika skupiny dětí
Třídu ve školním roce 2018/2019 navštěvuje celkem 22 dětí ve věku 4-5 let (11 chlapců a 11 dívek). Třída je věkově homogenní, což umožňuje jednotnější výchovné a výukové postupy, cílenější zaměření didaktických pomůcek a celkového vybavení třídy.
Sebeobslužné činnosti děti už zvládají, proto se posiluje především jejich samostatnost.
Zapojují se cíleněji do strukturovaných a řízených činností. Učí se respektovat pravidla her, kamaráda, rozvíjet trpělivost a volní schopnosti. Vztahy mezi dětmi jsou velmi dobré, pospolité, nevyskytuje se konkurenční prostředí. Dvacet dětí zvládá velmi dobře nabízené činnosti k osvojení vědomostí, dovedností a schopností pro věk 4-5 let. Třída jako celek funguje velmi dobře. Děti jsou na sebe hodné a respektují jeden druhého.
Atmosféra ve třídě je velmi příjemná a přátelská. Paní učitelka má přirozenou autoritu u dětí, ty jí respektují a mají rády.
Dvě děti mají potíže zejména v oblasti řeči (doporučen klinický logoped), myšlení, zrakového, sluchového vnímání, základních matematických představ (vyžadují individuální přístup). Pokud nějaká činnost děti zajímá, je třeba jej trvale podporovat a motivovat ke kvalitnímu výkonu – tzn. zajímat se o jejich práci, chválit dostatečně jejich pokroky. Popisované děti mají vzhledem ke svému věku velmi krátkou dobu koncentrace pozornosti (odpovídá dítěti tříletému) a snadno se unaví. Je předpoklad, že v předškolní třídě bude rodičům navržen odklad školní docházky a vyšetření v pedagogicko – psychologické poradně.
2.3 Program šetření
Obsahem této kapitoly bude stručné rozdělení činností do jednotlivých dnů a rozdělení činností na řízené a částečně řízené pro lepší orientaci. Následně podrobně popíšu řízené činnosti jednotlivých dnů v celém týdnu. Aktivity budou řazeny podle denního režimu mateřské školy, ve které jsem akční výzkum realizovala a na kterou byl zaměřen. Po každém dnu uvedu reflexi celého dne.
Mateřská škola má od rodičů všech dětí podepsané souhlasy s fotografováním.
Řízené činnosti Částečně řízené činnosti
PO: Seznámení se slepičkou (průvodce celým týdnem), Hádanka
PO-PÁ: Četba před spaním z knihy:
Pohádky o kohoutkovi a slepičce (Michal Černík)
PO: Seznámení s pohádkou: O kohoutkovi a slepičce (vyprávění příběhu)
PO- PÁ: Ranní hry - děti budou mít na stolech připravené stavebnice,
omalovánky, konstruktivní hry, hry na rozvoj matematické pregramotnosti PO: Kresba: námět - pohádka (titulní
strana vlastní knížky
PO-PÁ: Náhradní činnosti v případě špatného počasí: volná hra (hry
připravené stejně jako při ranních hrách) PO- PÁ: Orientace v okolí školky
ÚT: Individuální činnosti během příchodu dětí: pracovní list
ÚT: Seřazení průběhu pohádky na obrázcích
ÚT: Tělovýchovná chvilka
ST: Výtvarná činnost: malba podkladu pro následnou kresbu (individuálně po
skupinách)
ST: Básnička o Kropenaté slepičce (komunitní kruh)
ST: Postřehová hra - Slepička řekla ST: Hra s pexesem, které děti dostaly od slepičky
ČT: Výtvarná činnost - kresba linie fixou během vyprávění pohádky o cestě
Kohoutka a Slepičky PÁ: Loučení se slepičkou
PÁ: Rozumová činnost - Najdeš místo geometrickému tvaru
PÁ: Pohybová hra - slepička snáší vajíčka PÁ: Hra s pexesem a kolečkem z vlastní knížky
2.3.1 Denní režim
6.30 – 8.30 Příchod dětí, volná hra, individuální práce s dětmi 8.30 – 9.00 Osobní hygiena, svačina
9.00 – 9.30 Komunitní kruh, řízené dopolední činnosti 9.30 – 11.30 Hygiena, pobyt venku
11.30 – 12.30 Oběd, osobní hygiena 12.30 -14.00 Odpočinek
14.00 -14.45 Hygiena, svačina
14.45 – 16.30 Volná hra dětí, individuální práce s dětmi
2.3.2 Pondělí
Seznámení se slepičkou Pomůcky: Papírová slepička
Cíl: Seznámení se slepičkou a úvod celého týdně, orientace ve třídě během hledání místa pro slepičku
Popis činnosti: Komunitní kruh začne hádankou, která děti navede k tomu, kdo s námi bude trávit celý týden ve školce.
Václav Fischer SLEPIČKA Když udělá ko-ko-ko,
načechrá si peří, bude vejce na měkko
pro mne na večeři.
zdroj: http://detsky-svet.blog.cz/0910/hadanky-zvirata-vaclav-fischer
Slepička vypráví dětem příběh o tom, jak se rozhodla s dětmi prožít celý týden ve školce a má pro ně připravené úkoly, ale také odměny, které dostanou za splnění úkolů.
Pomůže dětem vytvořit si svou první knížku a zahraje si s nimi spoustu her. Poprosí děti, zda jí najdou místo ve třídě, kam ji děti uloží, jakmile se s nimi slepička rozloučí.
