Díky tomuto trendu vzrůstá i na našem území procento smíšených manželství.
Děti zrozené z těchto manželství tak mají možnost vyrůstat v bilingvním
1 Český statistický úřad: Cizinci: Počet cizinců [online]. [vid. 7. 4. 2016]. Dostupné z https://www.czso.cz/csu/cizinci/cizinci-pocet-cizincu
24
prostředí. V této práci se zabývám právě bilingvními dětmi, které pocházejí z jazykově smíšených rodin, tedy těmi dětmi, které vyrůstají přirozeně již od svého narození v rodině, v níž se hovoří dvěma jazyky.
Existuje několik definic bilingvismu, které se od sebe odlišují, a ukazují tak na nejednoznačnost tohoto jevu. Tyto definice jsou různé, protože většinou popisují pouze jeden z druhů bilingvismu.
Morgensternová se kloní k definici bilingvismu (též dvojjazyčnost), která ho popisuje jako stav ve společnosti, kdy jedinec nebo obyvatelstvo určitého území přirozeně hovoří dvěma jazyky (WIKIPEDIE – otevřená encyklopedie, 2016). 2
Průcha preferuje definici italského psycholingvisty Renza Titone z roku 1994, jenž uvádí, že bilingvismus je stupeň komunikační kompetence dostačující k efektivní komunikaci ve více než jednom jazyce. Efektivnost chápe jako schopnost správně porozumět významu sdělení a schopnost produkovat smysluplná sdělení ve více než jednom jazyce (Titone in Průcha, 2011, s. 162).
Autoři Pedagogického slovníku definují tento jev jako schopnost jedince mluvit dvěma jazyky. V přesnějším psycholingvistickém vymezení pak autoři definují bilingvismus jako druh komunikační kompetence, který umožňuje realizovat různé komunikační potřeby pomocí jak prvního, tak druhého jazyka (Průcha, aj. 2009, s. 28).
Josef Štefánik definuje bilingvismus jako schopnost alternativního používání dvou nebo více jazyků za účelem komunikace s ostatními lidmi v závislosti na situaci a prostředí, v kterém se tato komunikace odehrává (Štefánik, 2000, s. 128).
2 WIKIPEDIE – otevřená encyklopedie [online]. [vid. 7. 2. 2016]. Dostupné z:
https://cs.wikipedia.org/wiki/Bilingvismus
25
Já preferuji definici autorů Edit Harding-Esch a Philip Riley, kteří se přiklání k teorii, že žádná definice není dostatečná a není možné oba jazyky porovnávat. Oba jazyky pak definují jako různé nástroje sloužící různým účelům (Harding – Esch, aj. 2008, s. 39).
Bilingvismem se zabývá mnoho odborníků, ale každý definuje tento jev z jiného úhlu pohledu např. filosofického, lingvistického, psychologického, sociologického nebo etnografického. Domnívám se, že se definice bilingvismu bude nadále vyvíjet vzhledem ke globalizaci. Nemyslím si, že je možné tento jev, vzhledem k jeho přesahu do různých oborů napříč, definovat jednoznačně.
2.1. Bilingvismus a kultura
Kultura a způsob života společnosti, ve které dítě vyrůstá, ovlivňuje jeho život v mnoha aspektech. Rodiče předávají dítěti svoji kulturní zkušenost a jsou nositeli kulturní kontinuity (Morgensternová, aj. 2011, s. 66). Od třetího roku si dítě vytváří vlastní identitu, do níž zahrnujeme i sebepojetí (obraz nebo představa o sobě samém, kterou si vytváříme po celý život). Postupně si tak vytváří i tzv. kulturní identitu, vědomí příslušnosti k určité kultuře, a přijímá očekávání, která má jeho okolí (Morgensternová, aj. 2011, s. 65). Očekává se, že bilingvní dítě se bude identifikovat plně s oběma kulturami, což mu běžně nečiní potíže (Harding – Esch, aj. 2008, s. 67). Postupně si začíná uvědomovat svoji kulturní identitu, ale až v mladším školním věku ji začíná chápat.
Bilingvní děti mají zájem o jinou kulturu intenzivnější díky své interkulturní zkušenosti od raného věku (Morgentsernová, aj. 2011, s. 65).
Morgensternová uvádí citaci norského profesora Galtunga, jenž je považován za průkopníka výzkumu míru, konfliktů a metod nenásilných řešení konfliktů. Ten uvedl jednu ze svých přednášek konstatováním: „Žít v cizí kultuře pomáhá. Provdat se či oženit se do cizí kultury je ještě lepším řešením.
Být multikulturním dítětem s sebou přináší mnohočetné dovednosti, ale také mnohočetné problémy“ (Morgensternová, aj. 2011, s. 65). V cizí kultuře jsem žila, provdala jsem se do ní a vychovávám v ní své dítě. Někdy i v naší rodině dochází k interkulturním konfliktům, ale vždy se nám zatím podařily vyřešit diskuzí a kompromisem.
26
2.2. Základní rozdělení a typy bilingvismu
V české i zahraniční literatuře různí autoři uvádějí rozdílnou typologii bilingvismu. V této práci používám jako výchozí pro rozdělení typů a druhů bilingvismu publikaci Moniky Morgensternové Bilingvismus a interkulturní komunikace z roku 2011. Bilingvismus můžeme na základě základního rozdělení rozlišit na individuální a společenský. Pokud mluvíme o bilingvismu, obvykle se jedná hlavně o bilingvismus individuální, kdy bilingvní jedinec používá ještě jiný jazyk, než je jazyk okolní společnosti ve které tento jedinec žije (Morgensternová, aj. 2011, s. 29). Pro společenský bilingvismus se často používá termín diglosie. 3
Americký profesor rétoriky a angličtiny z Armstronské státní univerzity Richard Nordquist společenským bilingvismem (diglosií) označuje takovou situaci, kdy je pro psaný projev použit jiný jazyk, než pro verbální komunikaci.4 K tomuto jevu uvádí, že diglosie je tedy vnímána jako znak příslušnosti k určité společenské vrstvě a k identifikaci lidí v těchto rolích.
Morgensternová diglosii specifikuje jako situaci, kdy je jazyk menšiny užíván doma a v užších sociálních kontaktech (rodina, přátelé), naopak jazyk většiny je používán obvykle v zaměstnání jedince, ve vzdělávacích institucích a médiích. Pro lepší pochopení jevu uvádí jako příklad používání španělštiny u občanů hispánského původu žijících trvale ve Spojených státech amerických (Morgensternová, aj. 2011, s. 29).
Podle úrovně ovládání jazyka můžeme bilingvismus rozdělit na receptivní a produktivní. Receptivní dovednosti jsou schopnost porozumět a číst v druhém jazyce. Produktivní dovednosti dovolují jedinci jazykem mluvit a také v tomto jazyce i psát.
27
intencionální. Označení přirozený bilingvismus používá Morgensternová i Štefánik, Morgensternová používá pro tento typ bilingvismu i termín primární. Průcha tento typ naopak označuje jako spontánní. Umělý bilingvismus označuje Morgensternová dále i jako sekundární, Průcha o tomto druhu píše jako o záměrně získaném a Štefánik používá též označení umělý nebo školní a kulturní. Osvojení jazyka v prostředí domova nebo dlouhodobým pobytem v cizojazyčné zemi vede k přirozenému osvojení jazyka. Naopak v rámci nějakého řízeného edukačního procesu vzniká bilingvismus umělý.
Štefánik uvádí další termín, a to intencionální bilingvismus.
Intencionální bilingvismus vzniká, když se jeden z rodičů stejného mateřského jazyka rozhodne používat v komunikaci s dítětem jiný jazyk, než je jeho vlastní mateřský jazyk (Štefánik, 2000, s. 28). Tento typ bilingvismu vzniká, když například matka perfektně ovládá angličtinu, a přestože jsou s otcem oba Češi, rozhodnou se, že matka bude na dítě od narození mluvit výhradně anglicky, jako by to byl její mateřský jazyk. Tento přístup k výchově využil autor na svých dvou dětech a ty se tak staly bilingvními. Štefánik také uvádí, že k tomuto typu bilingvismu má mnoho odborníků předsudky či negativní postoje, poukazuje hlavně na oblast psycholingvistiky (Štefánik, 2000, s. 28). Autor také upozorňuje, že rodič se na tuto roli musí připravit jak po jazykové stránce, tak i po psychické stránce, protože výchova dítěte netrvá pár roků nebo měsíců. Na tuto roli je nutné připravit celou rodinu i přátele, kolegy apod. (Štefánik, 2000, s. 37). Zajímavá situace nastává, pokud v komunikaci s dítětem narazíme na výraz, který v daném jazyce neznáme.
Autor tuto situaci vidí jako příležitost naučit dítě pracovat se slovníkem a ukázat mu, co vše se dá s jazykem dělat, a naučit se tak přemýšlet o jazyku (Štefánik, 2000 s. 38 – 42). Tento druh bilingvismu je často kritizován širokou veřejností. Harding-Esch uvádí, že nemusí být pro vztah s dítětem prospěšné, když na něj rodiče mluví v jazyce, který sami dobře neovládají. Míra ovládání jazyka je relativní a dokáže ji posoudit pouze rodič, který jazykem mluví.
Harding-Esch ale také píše o tom, že nemáme žádné prokazatelné důkazy o tom, že by rodiče mluvící cizím jazykem (ne svým mateřským jazykem) na své dítě, způsobili tomuto dítěti nějaké trvalé problémy. „V nejlepším případě je to však mrhání energií, v nejhorším pak vážné ochuzení vztahu mezi rodičem
28
a dítětem“ (Harding-Esch, aj. 2008, s. 212 - 213). Psycholožka doc.
PhDr. Markéta Švamberk Šauerová Ph.D. o výhodách a rizicích bilingvní výchovy poskytla podrobný video rozhovor pro webový portál Šance dětem, kde se sama zařadila do řad psychologů, kteří mají rádi přirozený vývoj, a domnívá se, že vzdělávat dítě v jazyce chce svůj čas a ohled na senzitivní fáze vývoje. V rozhovoru uvedla: „Já bych dětem ale opravdu dopřála tu hru, to že prostě mají děti rodiče, které o ně pečují, hrají si s nimi, rozvíjí motoriku, rozvíjí motoriku jazyka, trénují paměť. Na tohle dneska celá řada rodičů zapomíná. Ono my chceme z těch dětí vybudovat evropské občany, aby byli jaksi úspěšní v rámci toho svého vývoje, a zapomínáme na takové ty drobné nuance, jako že bychom s dětmi měli vařit, věšet prádlo, třeba péct, zpívat mu písničky, říkat si říkadla, a vlastně pracovat s nimi emocionálně, s láskou, a vlastně my jdeme pořád podle těch příruček a chceme je vzdělat a vzdělat. Já bych byla pro to, nechat to na těch odbornících, dát těm dětem možnost plácat si bábovičky na pískovišti.“ Nezavrhuje ale navštěvování mateřské školy, kde se zpívají například cizojazyčné písničky. 5
Bilingvismus dále rozlišujeme podle věku osvojení jazyků na simultánní (souběžný) a sukcesivní (konsekutivní, následný) bilingvismus. U simultánního bilingvismu dochází k osvojování jazyka již od narození nebo raného věku dítěte. Sukcesivní bilingvismus bývá někdy označován jako pozdní, vzniká až po získání určitých jazykových kompetencí v prvním jazyce (Morgensternová, aj. 2011, s. 31).
Podle rovnováhy mezi oběma jazyky můžeme rozlišit vyvážený a dominantní bilingvismus. Obvykle ale bývá více zastoupen dominantní bilingvismus, protože většinou jeden jazyk u jedince převládá (Morgensternová, aj. 2011, s. 31). Všichni autoři se však shodují, že je problematické určit míru vyrovnanosti či odlišnosti v používání dvou jazyků například vzhledem k dominanci jednoho jazyka v určité oblasti. Výzkumy tak
5Šance dětem [online]. [vid. 2. 11. 2015]. Dostupné z: http://www.sancedetem.cz
29
bývají často velmi variabilní, a znovu je nutné poukázat na různé druhy pohledů zkoumání.
2.3. Jazykový vývoj bilingvních dětí
Zásadní zdroje informací pro tuto část bakalářské práce jsem získala z publikací PhDr. Moniky Morgensternové a PhDr. Václava Mertina.
Morgensternová upozorňuje, že děti, které si druhý jazyk osvojují od narození nebo přibližně do čtyř let věku, procházejí ve vývoji tohoto jazyka stejnými vývojovými fázemi jako monolingvní jedinci (Morgensternová, 2011, s. 41).
Ale před dovršením pátého roku věku dochází dle Meisela k dozrání jistých z kterých vychází Morgensternová i Mertin ve svých publikacích.
První stadium
Trvá zhruba od objevení řečových aktivit do dvou let. Obvykle do 18 měsíců dítě vyslovuje hlavně izolovaná slova. Přibližně do dvou let trvá období dvouslovných asociací. V tomto stadiu dítě vlastní jediný lexikální soubor, který obsahuje slova vypůjčená z obou jazyků. Dítě má aktivní, ale omezený slovník. Obecně můžeme říci, že dítě není schopno podat náhradu vysloveného slova v druhém jazyce. Toto stadium definuje jako „indeterminované kódování“. V tomto stadiu dochází k pojmenování věcí kolem sebe nezávisle v jakémkoliv jazyce. Dítě v tomto období považuje své dva jazyky za jeden, v kterém má dispozici více „synonym“, ale aktivně využívá pouze jedno. Toto specifikum může znepokojit jak rodiče, tak pedagogy. Může být chápáno jako
30
nesprávné používání jazyka a ani se nejedná o odchylku ve vývoji dítěte (Saunders, 1982 in Mertin 2015, s. 201 – 202).
Druhé stadium
Začíná přibližně od dvou let dítěte. Charakteristické je postupné rozšiřování aktivní slovní zásoby v obou jazycích a postupné rozlišování jazyků podle toho, s kým dítě právě hovoří. Stále je ale možné, že bude tvořit věty s prvky z obou jazyků, protože dané slovo si ještě v druhém jazyce neosvojilo. Toto je způsobeno tím, že si dítě stejný pojem neosvojí najednou v obou jazycích.
Některé děti procházejí také obdobím, v němž označují stejný předmět najednou v obou jazycích, což je způsobeno nejistotou pramenící z lingvistické identity. Na základě tohoto jevu můžeme zpozorovat, že si dítě začalo uvědomovat existenci dvou rozdílných jazyků. Toto uvědomění dítěti pomáhá ve schopnosti dělit lidi v bezprostředním okolí na ty, co mluví prvním jazykem, a na ty, co mluví druhým jazykem. V tomto období potřebuje dítě hlavně podporu k vypěstování sebedůvěry. Během tohoto stadia se rychle zdokonaluje ve schopnosti rozlišovat slovníky obou jazyků, avšak neukazuje ještě stejnou pružnost, co se týče gramatických pravidel (Saunders, 1982 in Mertin 2015, s. 201 – 202).
Třetí stadium
Dítě již jasně rozlišuje dané dva jazyky, a to jak jejich slovník, tak i gramatiku. V jeho mluveném projevu zaznamenáváme jen minimální projevy interference. V tomto stadiu už běžně dítě používá jazyk té osoby, s kterou právě hovoří. Přechod do tohoto stádia je postupný, vyžaduje dostatek času a je značně individuální. Vliv na rychlost přechodu do tohoto stádia má mnoho faktorů, jako je např. osobnost dítěte a jeho schopnosti, postoj rodičů nebo doba působení každého jazyka. Morgensternová doplňuje toto období o poznatek, že čtyřleté dítě je s mnohými interferencemi schopné diferenciace jazyka podle partnera (Morgensternová, 2011, s. 43).
31 Čtení a psaní
Většina bilingvních dětí se učí číst pouze v jazyce, který má ve škole, ale autoři doporučují dítě naučit číst dítě i v druhém jazyce (Harding-Esch, aj. 2008, s. 168). Kielhöfer a Jonekeit uvádí, že by se bilingvní dítě nemělo učit číst a psát v obou jazycích současně, ale nejprve v dominantním jazyku, a pak, po dvou letech, kdy jsou jeho znalosti bezpečně upevněné, začít s jazykem slabším (Kielhöfer, Jonekeit 2006, in Morgensternová, 2011, s. 46).
Plně souhlasím s názorem Morgensternové, že každé dítě je jedinečné a jazykový vývoj dětí jak monolingvních, tak i bilingvních může být značně odlišný. Hlavně u bilingvních dětí bychom na toto neměli zapomínat, protože při srovnání s monolingvním dítětem se pak často objevují pochybnosti respektive mnohojazyčnost, je přirozeným potencionálem každého dítěte (Morgensternová, aj. 2011, s. 13). V zahraniční literatuře jsou k dispozici určité poznatky o pozitivních efektech bilingvismu, ale ty se týkají hlavně dětí, které vyrůstají v bilingvních rodinách a osvojují si tak druhý jazyk spontánně
6 Interference znamená odchylku v právě užívaném jazyce z důvodu působení druhého jazyky např. přízvuk.
32
prasátko v nizozemštině) nebo „Ty si můj maneček“ (maneke - chlapeček v nizozemštině). Bilingvní mluvčí neustále zapojuje mechanismus inhibice, 7 kdy deaktivuje ten druhý jazyk, než kterým právě hovoří (Morgensternová, aj.
2011, s. 47). Znalost obou jazyků není totožná a perfektní. Bilingvní osoby rodiny s vysokým jazykovým vědomím budou dbát na správné užívání jazyka a zachování bohatého jazykového slovníku každého z jazyků (Mertin, 2015, s. 199).
Kanadská psycholožka Bialystok v posledních letech provedla několik výzkumů na toto téma a vydala publikace, v nichž dokládá pozitivní působení bilingvismu na některé kognitivní funkce. V současné době se za hlavní kognitivní výhodu bilingvních dětí považuje schopnost lepší selektivní pozornosti a současné inhibice zavádějících podnětů (Bialystok, 2008, s. 5).
Tyto schopnosti pomáhají při řešení problémů v dřívějším věku než u monolingvních dětí, což bylo ověřeno výzkumem v letech 1986, 1988 a 1999. Bilingvní osoby jsou schopny držet se snáze faktů a ignorovat zavádějící informace. Dle Morgensternové je tato více rozvinutá selektivní pozornost vysvětlením pro výhody bilingvistů v divergentním tvořivém myšlení i komunikační senzitivitě. Tato lepší selektivní pozornost je jak lingvistická, tak i prostorová (Morgensternová, aj. 2011, s. 38).
Harding – Esch shledává jako jednu z největších výhod dvojjazyčnosti v tom, že i velmi malé děti chápou, že vztah mezi slovy a předměty, z něhož vycházejí, nemusí být ten jediný a tutéž věc lze pojmenovat různě. Tuto schopnost vnímá jako raný nácvik abstrakce, o které se domnívá, že je základem duševní pružnosti a otevřenosti dvojjazyčných lidí (Harding – Esch,
7 Jde pouze o částečnou inhibici, úplná deaktivace není možná (Morgensternová, aj. 2011)
33
aj. 2008, s. 22). Jako další významnou výhodu shledávají autoři v postoji bilingvistů k učení se cizím jazykům. Zdůrazňuji jejich výhodu v sebejistém a pozitivním postoji, který jim pomáhá k rychlejšímu osvojení (Harding – Esch, aj. 2008, s. 170). Také upozorňují na problematiku čtyř oblastí každého jazyka, a to jsou nadávky, vtipy, básně a jídelní lístky, kde se jazyk a kultura propojuje velmi úzce a specificky (Harding – Esch, aj. 2008, s. 184). Uvádí, že schopnost přesvědčivě nadávat v nějakém jazyce je známkou solidarity s mluvčími daného jazyka a je známkou jejich přijetí. I když je to pro pedagogy či rodiče obtížné, autoři upozorňují na to, že toto je jeden z jasných signálů integrace dítěte do sociální skupiny.
Další méně prozkoumanou oblastí bilingvismu je snění. Harding – Esch popisuje snění nejednoznačně. Většina bilingvistů na otázku o snění odpovídala, že záleželo, kde ve snu byli, s kým mluvili, o čem mluvili, a podle toho volili jazyk. Jelikož tento jev nebyl podrobně zkoumán, není o něm možné zjistit více informací. Z vlastní zkušenosti ale mohu napsat, že i mně se zdají sny v angličtině, pokud se jedná o osobu, s kterou v reálném životě mluvím anglicky. Můj syn říká, že se mu sen zdá v jazyce podle toho, s kým ve snu mluví a kde je (Česká republika, Francie apod.). Nepotvrdila se ani domněnka, že bilingvní děti mají více nočních můr (Harding – Esch, aj. 2008, s. 201 – 202).
U bilingvních jedinců výzkumy poukazují na celoživotní výhodu u exekutivních kontrolních schopností. Dochází k dřívějšímu rozvoji v dětství, účinnějšímu výkonu v dospělosti, ale zároveň i k pozdějšímu zhoršování těchto funkcí ve stáří (Bialystok, 2008, s. 7). Exekutivní schopnosti jsou označovány pro obor psychiatrie jako schopnosti vykonávání běžných životních úkonů
34 schopnost „přepínání kódů“ (code switching), (Průcha, 2011, s. 174).
Psycholožka Šulová ale upozorňuje na možná rizika vývoje bilingvních dětí.
Největší riziko může vznikat v nejednotném a nepromyšleném přístupu rodičů a okolí dítěte (Šulová, 2010, s. 154). Rodiče by si měli svůj postup ve výchově ujasnit předem, poté ho důsledně dodržovat, a být maximálně ohleduplní k vývojovým potřebám svého dítěte (Šulová, 2010, s. 155). V nejednotném a nepromyšleném přístupu může docházet k úzkostným požadavkům na řečový vývoj, předčasným nárokům ze strany rodičů, kteří sami přeskakují z jazyka do jazyka a tak situaci dítěti ztěžují (Šulová, 2010, s. 154). Také samotné prožívání statusu přítomných dvou jazyků u dítěte, které žije v bilingvním prostředí, má vliv na to, jestli je dítě na svůj jazyk hrdé nebo používání jazyka působí dítěti pocity frustrace nebo studu. (Šulová, 2010, s. 154). Šulová též upozorňuje, že je také důležité respektovat psychogenetický faktor řečového vývoje. Harding – Esch a Riley uvádí i příklady, kdy dítě odmítá mluvit určitým jazykem. To může být z psychologických nebo sociálních příčin (Harding – Esch, aj. 2008, s. 108).
Šulová ve své publikaci uvádí dvojjazyčnost subtraktivní („odečítací“), která popisuje bilingvismus s negativním vlivem. Subtraktivní dvojjazyčnost se projevuje třemi hlavními způsoby, a to semi-lingvismem, újmou kulturního charakteru a problémy na kognitivní úrovni. Semi-lingvismus je popisován jako neschopnost dítěte hovořit ani jedním jazykem srozumitelně, dochází i ke směšování jazyků. V širokém slova smyslu je újma kulturního charakteru chápána především jako potíž dítěte s identifikací a další různorodé problémy.
Šulová uvádí například mutismus, dyslexii, koktání a různé dysfunkce na úrovni chování. Problémy na kognitivní úrovni popisuje Šulová jako ty problémy, které se projevují opožďováním v učení, zhoršenými školními
35
výsledky a pomalejším řešením úkolů (Šulová, 2010, s. 155). Doporučuje, aby rodiče vychovávali dítě v přirozených situacích bez stresu; vedli děti do takových kontextů, kde je vysoká pravděpodobnost přepínání jazyků, aby plně rozvíjeli potenciál dítěte a dodržovali Grammontovo pravidlo, kdy dítě hovoří určitým jazykem na stále tutéž určitou osobu. Také ale doporučuje, aby tato osoba v jeho přítomnosti nepřecházela do jazyka druhého, hovoří-li s jiným členem rodiny. Šulová uvádí, že v těchto případech dítě nechápe, proč tak nemluví i s ním (Šulová, 2010, s. 155). Během řečového vývoje v předškolním věku se bilingvní dítě musí vyrovnat s vyššími nároky než jeho vrstevníci, a proto je nutné být ve výchově těchto dětí trpěliví. Bilingvní děti se musí naučit odlišovat dva jazykové systémy, vyrovnat se s identifikací s kulturami (Šulová, 2010, s. 155).
Ráda bych ale upozornila na jednu odlišnost, které jsem si u syna všimla.
Pokud chce syn dát důrazný příkaz našemu psovi, volí vždy nizozemský jazyk, pokud chce psa pomazlit, mluví na něj výhradně česky, ve zdrobnělinách a superlativech. Hledala jsem v české i zahraniční literatuře informace, které by mi pomohly pozorovaný jev objasnit, bohužel neúspěšně.
Všechna tato specifika ukazují, proč je tak obtížné bilingvismus jednoznačně definovat. V oblasti vlivu bilingvismus na člověka od narození po stáří je stále mnoho nejasností a bude nutné provést ještě mnoho výzkumů, aby bylo možné tento jev lépe definovat a zjistit více o kognitivních výhodách, která ho provází.
36
3. Belgie
Protože má osobní zkušenost s bilingvismem ve společnosti i v rodině vychází z mého pobytu v Belgii a z deseti let společného soužití s bilingvním manželem a jeho rodinou, rozhodla jsem se charakterizovat pro potřeby této práce Belgii. Belgické království je federativní konstituční monarchie. Je
Protože má osobní zkušenost s bilingvismem ve společnosti i v rodině vychází z mého pobytu v Belgii a z deseti let společného soužití s bilingvním manželem a jeho rodinou, rozhodla jsem se charakterizovat pro potřeby této práce Belgii. Belgické království je federativní konstituční monarchie. Je