9.1 Långsiktighet och meningsfulla helheter
Samarbeten där vi bygger nätverk mellan kommunala och fristående förskolor tillför mycket till alla parter. Under projektets gång har en samhörighet mellan förskolorna i kommunen succesivt utvecklats, något som i hög grad bidrar till att öka likvärdigheten mellan förskolorna i kommunen.
I förra årets slutredovisning under rubriken Håll i och håll ut stor det: ”Det är av avgörande betydelse att centralt initierade förstärkningsinsatser inte uppfattas som isolerade företeelser som inte anknyter till det löpande utvecklingsarbetet.” Vår övertygelse om att långsiktiga och väl förankrade förstärkningsinsatser är ett framgångskoncept har stärkts ytterligare av årets resultat. Detta inbegriper att insatserna fungerar väl som komplement till förskolornas eget arbete kring sina prioriterade utvecklingsområden.
Vi har försökt följa upp förskolornas utvecklingsprocesser kring utvecklingsområden där projektet bidragit med förstärkningsinsatser. För att nå reell förändring av praktiken strävar vi efter att alltid hålla kvar stödet i någon form genom
utvecklingsprocessens alla faser. Vi har valt att beskriva detta genom en uppdelning i tre faser: förståelsefas, fördjupnings- & förverkligandefas samt spridningsfas. Det handlar givetvis inte om linjära processer utan snarare om spiralformade. Beroende på var förskolorna befinner sig i sina utvecklingsprocesser inom respektive
ämnesområde kan de i ett ämnesområde vara i förståelsefas medan de hunnit till spridningsfasen i ett annat.
Prioriteringarna inom projektet grundar sig på analys av de kommunala förskolornas kvalitetsredovisningar samt av information vi fått från referensgruppen och de båda rektorsgrupperna. Det är viktigt att projektets olika insatser sker inom ett avgränsat antal fokusområden och att de olika insatserna stärker varandra. En rektor från en av de fristående förskolorna kommenterar t.ex. urvalet av böcker till bokcirklarna: ”Det är bra när kommunen styr in på vilken litteratur som kan vara lämplig utifrån att försöka hålla likvärdighet i kommunen.”
Vi konstaterade i slutrapporten för 2019 att pedagogerna behöver få hjälp för att uppleva att olika insatser hänger ihop med varandra som en meningsfull helhet. Och att inse att det är de själva som hela tiden tar till sig nya lärdomar på olika sätt och i olika sammanhang. Pedagogerna behöver bli medvetna om att det är de som tillsammans med sina kollegor steg för steg bygger upp sin professionalism och vidareutvecklar utbildningen. Vi har från projektet därför haft en ambition att tydligare visa hur projektets olika insatser hänger ihop med varandra till en meningsfull helhet.
Men den viktiga delen av detta arbete måste givetvis göras av de pedagogiska
ledarna ute på förskolorna. Både projektledningen och förskolans pedagogiska ledare måste regelbundet synliggöra helheten och det utvecklingsarbete som sker över tid och hur det hänger ihop till meningsfulla helheter
Figur 20: Översiktsbild över projektets process från 2016 – 2022. De tre faserna som vi valt att benämna förståelsefas, fördjupnings- & förverkligandefas samt spridningsfas är dock inte linjära processer utan snarare spiralformade. Detta beroende på var förskolorna befinner sig i sina utvecklingsprocesser inom respektive ämnesområde.
. Figur 21: Kvalitetsutvecklingshistorik från 2016 – 2023 Ska ersättas av kompletterad tabell
9.2 Gemensam modell för kompetensutveckling
En modell för kompetensutveckling med en bas av återkommande arbetssätt ökar förutsättningarna för att nå längre. Om liknande sätt att arbeta med
verksamhetsutveckling används i många olika sammanhang kommer det efter en tid bli etablerat och därmed bli en självklar del av det systematiska kvalitetsarbetet.
Att alla pedagoger och ledare har erfarenhet av och är trygga med arbetssätten gör att vi lättare når ett djup i arbetet. Det gör också att de som behöver mer tid på sig för
att ta sig an nya arbetssätt får flera chanser att göra dem till sina. Modellen måste dock även rymma variation så att det hela tiden känns inspirerande och motiverande samt att arbetssätten på bästa sätt möter behoven.
Vi planerar ofta insatserna i en modifierad version av Ann S Pihlgrens modell för baklängesplanering och gör matriser utifrån de specifika mål vi satt upp för insatsen.
Matriserna används ibland vid självskattning inför och efter deltagandet i ett nätverk.
Utvärderingar sker med olika typer av formativa utvärderingar under processen samt en avslutande enkät och/eller ett muntligt utvärderingssamtal.
Vi arbetar med olika typer av nätverk. Grunden är alltid ett kollegialt lärande som bygger på att man tar vara på den kompetens och erfarenheter som pedagogerna har och speglar den i forskning och beprövad erfarenhet. Alla nätverk består av två delar, individuellt arbete respektive nätverksträffar, utifrån idéen om flipped classroom. Inför varje nätverkstillfälle förbereder sig deltagarna genom att läsa in teori och reflektera över denna individuellt så att nätverkstillfällena sedan kan ägnas åt analys och djupare reflektion. Det kan även handla om att deltagarna inför ett nätverkstillfälle utför uppdrag i sin praktik. Eller om att med film eller andra redskap synliggöra sin egen praktik och göra den tillgänglig för kollektiv analys och reflektion. Att använda olika typer av kollegahandledning med varandra som kritiska vänner är ett vanligt återkommande inslag under våra nätverk.
Dialogen är den samtalsform vi i första hand använder oss i en strävan att så ofta som möjligt nå metalog. Begreppet metalog är hämtat från dr. Åsa Lundquist Coey och beskriver ett samtal där deltagarna tillsammans når ett gränsöverskridande som ingen av dem kunde nått på egen hand. För att nå ett djup i såväl samtal som analyser och reflektioner är ett medvetet användande av respons avgörande. En ökad insikt i betydelsen av utvecklande respons både i form av bekräftelse och utmaningar byggs upp genom metareflektion under våra processer. Vi är varandras kritiska vänner under processerna, vilket innebär att vi i ett tillitsfullt klimat bjuder varandra motstånd så att vi alla får vara i vår proximala utvecklingszon och därmed har möjlighet att utvecklas vidare i vår profession.
Vi arbetar även för att öppna upp för en delakultur där vi genom att dela med oss av våra erfarenheter t.ex. i form av inspirationsfilmer, ger kollegor möjlighet till
igenkänning, inspiration och kritisk granskning.
9.3 De pedagogiska ledarnas betydelse
Det är helt avgörande att de pedagogiska ledarna kontinuerligt uppmärksammar och stödjer arbetslagens arbete för att insikterna ska slå rot så att varje pedagog känner att de kan och vill ta ansvar för att vidareutveckla såväl sin egen profession som verksamheten.
I slutrapporten 2019 pekade vi på vikten av att de pedagogiska ledarna också tillgodogör sig såväl innehåll som arbetssätt i förstärkningsinsatser som kommunen erbjuder förskolorna. Något som kommer vara av stort värde när ledarna ska stödja arbetslagens fortsatta arbete på hemmaplan. Under våren 2020 har vi utifrån detta haft workshops med rektorer och biträdande rektorer där de fick möjlighet att sätta sig in i de arbetssätt som använts under delprojektet Lpfö 18 – Från teori till praktik.
Det är av avgörande betydelse att nätverk och bokcirklar är noggrant planerade och att deltagarna får stöd för att kunna förbereda sig väl inför samtalen. Alla bör inför varje tillfälle ha fått möjlighet att läsa och individuellt reflektera över det lästa samt över hur det återspeglas i deras egen praktik. Förskolorna ger många konkreta förslag på hur detta kan göras ovan under punkt 4.4.4. Resultatet av utvärderingarna ger en indikation på att pedagoger sällan kritiskt granskar den teori de tagit del av i relation till annan forskning eller till sin egen praxisteori. De pedagogiska ledarna har en viktig roll när det gäller att lägga grunden för ett kritiskt förhållningssätt.
I nätverket att handleda mot målen som pågår under november 2020 – maj 2021 får 35 pedagogiska ledare möjlighet att arbeta med att synliggöra och vidareutveckla sitt eget pedagogiska ledarskap. Även detta nätverk använder modellen för
kompetensutveckling som beskrivs ovan under punkt 8.2.
9.4 Variation för att nå längre
Det är en fördel att samma fokusområden belyses genom olika typer av förstärkningsinsatser som t.ex. föreläsningar, bokcirklar, inspirationsfilmer och nätverk. Och att det dessutom finns en bredd i innehållet så att varje förskola / arbetslag kan hitta något som stämmer överens med deras behov utifrån var de befinner sig i sin process.
Det är viktigt att hitta balansen mellan att bygga en gemensam grund och att ge utrymme för alla förskolor att sätta sin prägel på arbetet. Delprojektet Lpfö 18 – Från teori till praktik gav en gemensam plattform för många medan satsningarna som genomförts under resten av 2020 varit styrda av den enskilda förskolan.
Läroplansdagen 2020 hade tre gemensamma föreläsningar medan förskolorna själva bestämde upplägget för resten av dagen. Bokcirklarna pekade ut ett antal titlar inom de prioriterade utvecklingsområdena medan förskolorna själva valde titel och styrde hur de ville panera och genomföra sina bokcirklar.
Över tid bör man växla mellan att erbjuda förstärkningsinsatser som genomförs inom de egna arbetslagen / förskolan och insatser där man får möta pedagoger från andra förskolor. I det första fallet är det större chans att det leder till direkta förbättringar av praktiken. Men det finns även behov av att då och då få gå utanför det egna
arbetslaget och den egna förskolan för att se sin praktik ur andra perspektiv och därmed lättare ifrågasätta det förgivet tagna.
Det finns fördelar med att nätverk och bokcirklar leds av pedagogiska ledare från den egna förskolan men för att kritiskt granska sin egen praxisteori kan det vara en fördel att ibland låta någon utifrån leda nätverken/bokcirklarna.
Det är också en fördel om man kan kombinera boksamtal och nätverk med synliggörande och analys av den egna praktiken.
9.5 Ett digitalt år
2020 var ett annorlunda år för hela världen så även för detta projekt. Möjligheten till fysiska möten mellan förskolornas pedagoger var starkt begränsad och tvingade fram nya lösningar. Den utmaning det innebar att genomföra projektet digitalt har lett till att vi fått upp ögonen för hur digitala mötesformer inte bara kan möta upp behoven på ett utmärkt sätt utan att det även kan tillföra vinster och nya kvalitéer till
utvecklingsarbetet.
Att genomföra konferensen digitalt hade en rad fördelar. Förskolorna sparade mycket tid och miljöpåverkan minskade när pedagogerna kunde genomföra dagen på den egna förskolan. Förskolorna fick möjlighet att fritt använda materialet och lägga upp dagen utifrån sina behov. Arbetslagen kunde fokusera på sina egna
utvecklingsfrågor och nå längre tillsammans än vad de skulle gjort om de var i
blandade grupper. Genom de livesända obligatoriska föreläsningarna fick alla de 591 deltagarna en gemensam upplevelse. Den största fördelen med den digitala
konferensen var ändå att materialet kommer att finnas kvar att användas vid andra tillfällen under ytterligare sex månader. Nackdelarna handlade i huvudsak om avsaknaden av utbyte mellan förskolor / huvudmän. Men även om den stress som upplevdes på grund av tekniska problem som uppstod på vissa förskolor. Den tekniska support som erbjöds inför och under dagen var av största betydelse för att konferensen skulle avlöpa relativt friktionsfritt för de flesta.
Att genomföra nätverk via videosamtal fungerar väl, men för att nå djup i samtalen anser vi att man inte bör vara mer än cirka sex deltagare. Det kräver ett genomtänkt upplägg som är anpassat efter de förutsättningar videokonferensverktyget erbjuder.
Det kan exempelvis vara klokt att växla mellan samtal i helgrupp och arbete i par eller tregrupp. Det är också en fördel om deltagarna har fått allt material i förväg så att de kan ha underlag och instruktioner tillgängligt på en annan enhet eller utskrivet. Detta för att inte delade dokument ska hindra alla från att se varandra under samtalen.
Några provade att genomföra bokcirklar via skriven dialog i Teams. Detta visade sig vara mycket svårare. Trots att ledarna förberedde med struktur och noggranna instruktioner samt inledde varje del med frågeställningar var det svårt att få igång dialogen. De uppnådde aldrig ett flyt i dialogen och nådde därmed inte så långt som önskat. Det visade sig också att om deltagarna kommer från samma förskola sker dialogen istället på den egna förskolan. Om man ska få denna typ av dialog att fungera måste gruppen troligen bestå av pedagoger från olika förskolor. Det är nog
även önskvärt att man inleder med en fysisk träff eller ett videosamtal innan man går över i skriven dialog. Det krävs ett stort engagemang och en vana att uttrycka sig i skrift för att få igång en livlig utvecklande dialog i skriven form.
9.6 Tidsaspekten
Nätverken och bokcirklarna bör schemaläggas med minst två veckors mellanrum så att alla hinner med att för- och efterarbeta det lästa. Det är viktigt att tid för det individuella arbetet frigörs och att det är en tydlighet kring villkoren innan arbetet startar.
Efter genomförda nätverk eller bokcirklar behöver de pedagogiska ledarna följa upp det man arbetat med under ytterligare minst en termin för att pedagogerna ska hinna genomföra förändringar och se progressionen i sitt arbete.