Examensarbete i Engelska och lärande
15 högskolepoäng, avancerad nivå
Nationella prov – vän eller fiende?
National Tests – Friend or foe?
Fridha Jörninge
Kompletterande Pedagogisk Utbildning med inriktning
mot arbete på gymnasiet, 90 högskolepoäng Handledare: Ange handledare Datum för slutseminarium: 2016-‐01-‐13
Examinator: Ann-‐Elise Persson
Handledare: Ola Fransson
The purpose of this essay was to investigate how teachers’ assessments in the Swedish Upper Secondary School are affected by the national tests in English language courses. By conducting a qualitative investigation in the shape of interviews with six teachers, I aimed to show how the teachers feel that their profession is affected by the national testing, whether it is positive or negative. This was done whilst also examining the national tests within the context of school-developmental theory and assessment theory. The Swedish School Inspectorate have shown repeatedly in reports that there is a great discrepancy regarding how students are assessed on a school-to-school basis which is something that they wish to inhibit, as the Swedish school-system encourages equivalency-based assessment. The national tests also tend to add stress both due to the additional workload that the teachers experience, but also for the students who feel pressured to perform well under difficult testing situations.
Since national testing in English is an annual assessment in Sweden teachers are continuously exposed to an additional workload at the end of each school year, whilst still being expected to handle their regular workload. To investigate how teachers feel about the national tests in regards to how they perform their final assessments can therefore be of importance, as it can provide us with an additional viewpoint as to explain how or why national testing is or is not working in its current state.
The results of the study show that although teachers find the national tests helpful since it provides them with additional material for assessment, the stress and additional workload does not outweigh the positives. There is also a tendency expressed that the national tests tend to confirm what previous material has already shown regarding students. One suggestion for how the national tests can be bettered is to centralize marking, as that would allow teachers to focus on teaching rather than worry about marking. Overall, the results therefore show a negative impact on the teachers’ work.
Key words: assessment, English language teaching, national tests, teaching, upper secondary education
1. Inledning ...1
1.1 Syfte och frågeställningar...1
1.1.1 Frågeställningar...2 1.2 Teoretiska perspektiv...2 1.2.1 Skolutvecklingsteori ...3 1.2.2 Bedömningsteori...4 1.3 Uppsatsens disposition ...7 2. Bakgrund...8
2.1 Centrala prov i den svenska skolan ...8
2.2 De nationella proven i den svenska skolan ...9
2.3 Tidigare forskning... 10
3. Metod... 16
3.1 Kvalitativ intervju... 16
3.2 Urvalsprocessen ... 17
3.3 Bearbetning av material ... 18
3.4 Etiska överväganden... 18
4. Resultat... 20
4.1 De nationella provens ändamål... 20
4.2 Fokus på resultat... 21
4.3 Lärares yrkesroll och belastning... 22
4.4 Positivt och negativt om de nationella proven ... 24
4.5 De nationella provens pedagogiska roll... 26
4.6 Om att förbättra de nationella proven... 27
5. Diskussion och analys ... 29
5.1 Vidare forskning... 32
Referenser... 33
1 Inledning
Med denna kvalitativa undersökning vill jag granska hur lärares bedömning och betygsättning i gymnasieskolan påverkas av de nationella proven i engelska. En av de viktigaste delarna inom läraryrket är betygsbedömning och att kunna utforma en så likvärdig bedömning som möjligt. I Skolinspektionens rapport från 2014 konstaterar man dock att ”resultaten indikerar att skillnaderna i bedömning mellan olika skolor kan uppgå till mer än ett betygssteg i snitt” (Skolinspektionen, 2015b, s. 5) vilket påvisar att lärares bedömning varierar stort från skola till skola. I och med att de nationella proven infördes för att underlätta för lärare att sätta likvärdiga betyg så är Skolinspektionens undersökning oroväckande, då det snarare visar på en splittrad betygsbedömning runtom i landet.
Mot bakgrund av detta vill jag granska hur lärare ser på de nationella proven, då det i dagsläget genomförs nationella prov både i engelska 5 och 6. Med engelska 5 och 6 avser man de två första ämneskurserna i engelska på gymnasial nivå, varav engelska 5 är en obligatorisk gymnasiekurs i och med att det ses som ett gymnasiegemensamt ämne. Nationella prov i engelska 5 och 6 innebär därmed delprov som testar hörförståelse, läsförståelse, skriftlig samt muntlig produktion när de utförs på gymnasienivå. Det har dessutom beslutats att införa nationella prov även i engelska 7 under våren 2016, dock ska dessa vara frivilliga. Vad detta innebär är att lärare årligen utsätts för en extrabelastning i slutet av varje läsår när de dessutom bör fokusera på sin övriga betygsbedömning. Att därmed undersöka hur viktiga lärare anser att de nationella proven är gällande deras slutliga bedömning i engelska på gymnasienivå anser jag är betydelsefullt främst på grund av att de sätter sådan press på lärare och elever, och ett ifrågasättande av något som till viss del inte verkar fungera är därmed viktigt för att kunna förbättra skolan och dess bedömning på sikt.
1.1 Syfte och frågeställningar
Syftet med den här undersökningen är att undersöka hur engelsklärare på en gymnasieskola i en medelstor svensk kommun hanterar såväl de utmaningar som de nationella proven i engelska innebär, som att undersöka vad det finns för eventuella positiva eller negativa effekter av de nationella proven på lärares betygsbedömningar,
och om de har en pedagogisk roll. Detta ska undersökas för att visa hur de nationella proven har en belastningspåverkan på lärare och om de positiva effekterna av proven väger upp de eventuella negativa faktorerna. Undersökningens resultat kommer att ställas mot det forskningsresultat som utvinns från hur forskning och utredningsrapporter reflekterar över betygsbedömningar, men även genom det resultat som den kvalitativa undersökningen som jag själv kommer genomföra tillför. Resultatet kommer att bygga på och utgå från nedanstående frågeställningar.
1.1.1 Frågeställningar
Målet med min undersökning är att svara på hur lärares belastning påverkas av den extra rättningsbördan som de nationella proven i engelska bidrar med. Genom att undersöka detta så hoppas jag även få svar på hur viktiga de intervjuade lärarna anser att de nationella proven är när det gäller den slutgiltiga betygsbedömningen.
Nedan följer frågeställningar som jag hoppas kunna besvara, med målet att få ett resultat som uppfyller uppsatsens syfte. Detta resultat kommer utvinnas från de intervjuer med engelsklärare som utgör den kvalitativa metoden.
• Vilken fokus lägger engelsklärarna på elevers resultat från de nationella proven, i jämförelse med övriga resultat inom ämnet?
• Hur påverkas engelsklärarnas yrkesroll och belastning av de nationella proven? • Vilken pedagogisk roll spelar de nationella proven enligt engelsklärarna?
1.2 Teoretiska perspektiv
För att sätta in min undersökning i ett större teoretisk perspektiv så kommer jag fokusera på att ha tidigare forskning om ämnet som en inspiration gällande en teoretisk utgångspunkt. Anledningen till detta är att jag anser att det är viktigt att sätta in det kvalitativa resultatet från min undersökning i ett större sammanhang gällande hur bedömning har förändrats i Sverige sedan 1900-talets andra hälft.
Jag kommer därmed använda mig av såväl avhandlingar, vetenskapliga artiklar och myndighetsrapporter för att sätta min införskaffade data i ett större perspektiv. De avhandlingarna som jag kommer undersöka behandlar främst ämnet bedömning utifrån
centralt utarbetade prov, vilket är relevant i och med min fokus på de nationella proven. Jag har dock inte stött på någon avhandling som fokuserar på alla de nationella proven inom engelska, endast de muntliga, och därmed inte heller hur dessa påverkar lärares bedömning och betygssättning som helhet. Eftersom jag även vill få en relativt bred historisk kontext bakom hur bedömningar kan ha förändrats så måste jag även undersöka skolans historia, och på så sätt få en djupare historisk inblick i ämnet.
Undersökningen måste dock sättas in i en större teoretisk kontext för att på ett utförligt sätt kunna analysera resultatet i jämförelse med nutida aktuella teorier. De teorier som kommer lägga grund för analysen presenteras och diskuteras därmed nedan i form av skolutvecklingsteori och utvalda bedömningsteorier.
1.2.1 Skolutvecklingsteori
När det talas om skolutvecklingsteori så syftas det främst på den forskning som beskriver hur skolan förändras dels genom politisk styrning uppifrån men även genom förändringar som utförs på en lokal nivå i skolan som organisation. Nationella prov kan ses som ett exempel på hur politiker fattat beslut om förändring som sedan ska sättas i verket på kommunal nivå. Inom den svenska skolan har vi haft som tradition att förmedla kunskap genom en behavioristisk inlärningsteori där en duktig elev är den eleven som klarar av att memorera och återge kunskap (Dysthe, 1996). Det har dock självfallet även funnits kritik mot behaviorismen (Ewald, 2009, s. 1). I och med Lpo 94 (Skolverket, 2006a) och Lpf 94 (Skolverket, 2006b), men också särskilt genom Lgr11 (Skolverket, 2015a) och Gy11 (Skolverket, 2015b), så kom dock undervisningen att förändras då elever nu istället krävs kunna göra jämförelser och dra slutsatser på egen hand i en mer konstruktivistisk inlärning, där eleven själv skapar sin kunskap genom interaktion med omvärlden. Detta är något som återspeglas både i läroplaner och i de nationella proven. Dysthe menar att konstruktivismen lägger grunden för verksamhetsintegrerat lärande, där lärandet integreras med arbetslivet, och problembaserat lärande eftersom elever inom båda bör tillföra egen kunskap för att kunna dra paralleller. Scherp & Scherp (2007) i sin tur menar, genom vad de kallar problembaserad skolutveckling (PBS), att de bästa skolmiljöerna är de där eleverna stimuleras till att själva finna lösningar på olika problem. De anser att det är rektorernas roll att tillgodose eleverna med bra förutsättningar för att hantera de pedagogiska
prövningarna som skolan innebär, såsom till exempel hur de ska hantera nationella prov.
Det talas även om skoleffektivitet inom skolutvecklingsteori vilket innebär att det på högre nivå än organisationsnivå bör utföras studier och utvärderingar som kontinuerligt har som mål att kontrollera just effektiviteten inom skolan. Skolverket (2014) menar att man genom de nationella proven i skolan bidrar till att ”konkretisera kursplanerna och ämnesplanerna, och [ger] en ökad måluppfyllelse för eleverna”. Proven kan därmed vara ett sätt att granska just måluppfyllelse eftersom man genom provresultaten kan jämföra skolors prestationer. Ett försök till förbättring var till exempel införandet av fler nationella prov i fler årskurser, samt införandet av Skolinspektionen som myndighet år 2008 (Skolinspektionen, 2015a). Överlag bör man dra lärdom av goda skolexempel och medföljande utvärderingar för att på så sätt kunna implementera förändringar på sin egen skola. I och med att Sverige har gjort sämre ifrån sig inom internationella mätningar så har det uppstått ett ökat krav på att effektivisera skolan (Pettersson, 2008, s. 183).
Skolutvecklingsteori berör även hur förbättringar inom skolan bör börja med vad de som är verksamma inom skolan anser vara nödvändiga förbättringar. Scherp menar på att ”initiativ till skolutveckling som kommer utifrån och/eller uppifrån har större möjligheter att vara framgångsrika om de möter eller relateras till skolornas egna utvecklingsområden” (Scherp, 2010). Han menar på att det är lärarnas egen förståelse av sin yrkesroll och deras förmåga att lösa eventuella svårigheter som leder till utveckling i skolan. Det bör därför läggas mer fokus på att låta varje enskild skola definiera vad som behöver utvecklas, annars så finns det en tendens till vad lärare beskriver som att ”man tvingas in i en byråkratisk utvecklingsprocess som förhindrar reell skolutveckling” (Scherp, 2010). Om lärarna inte kan relatera till utvecklingsprocessen så kan de heller inte motivera utvecklingen.
1.2.2 Bedömningsteorier
Gällande bedömningsteorier så innefattar de främst en diskussion om vad som ska bedömas och hur detta ska ske. All bedömning sker utifrån vad som är väsentligt och man måste därför vara väldigt mån om vad man väljer att bedöma eftersom innehållet
blir så pass selektivt (Pettersson, 2010, s. 10). Detta anser Pettersson är ett problem eftersom vi i dagens skola ska måna om att ha ett allsidigt innehåll men även ett flertal sätt att bedöma på. Samtidigt så passar inte alla bedömningssätt alla elever. Christina Wikström menar till exempel i Konsten att göra ett prov att bara för att en elev inte svarar rätt på en fråga så betyder det inte att hen inte vet svaret utan hen kan ha ”kunskaperna men klarade [ändå] inte provet” (UR Samtiden, 2014), kanske på grund av att de inte förstod. En elev kan välja att inte delta i ett bedömningstillfälle men fortfarande ha kunskapen som krävs för uppgiften. Wikström menar därför att man måste vara medveten hur man ska mäta kunskap, och att olika elever jobbar olika beroende på vilken uppgift de presenteras med, och om det finns flera sätt att mäta kunskap på så bör man göra det. Detta håller Pettersson med om och menar på att bedömning lätt kan förenklas och bli felaktig om man bortser från analysen, vilket i sin tur kan leda till att eleven mister motivation och tron på sin förmåga (Pettersson, 2010, s. 5).
Samtidigt så ska eleven enligt GY11 kunna sätta sig in i sitt eget lärande och läraren har som uppgift att hjälpa eleven att vidareutvecklas, vilket ska möjliggöras genom ett förklarande av bedömningar. Lisa Björklund Boistrup menar på att enklaste sättet att få elever att aktivt delta gällande deras utveckling är genom formativ bedömning. Hon förklarar att det målrelaterade betygssystem som vi har idag bidrar till att lärare lättare kan diskutera betyg genom att bland annat förtydliga kunskapskraven. Det viktigaste för att få formativ bedömning att fungera är dock enligt henne att kommunicera med elever så att de själva reflekterar över sitt lärande (Björklund Boistrup, 2011, s. 125). Pettersson menar dessutom att miljön spelar stor roll i hur vi kan bedöma kunskap, främst då genom att ha en flexibel undervisning och bedömning som främjar elevers kreativitet (Pettersson, 2010, s. 4). Elever måste få tillfälle att visa sina kunskaper genom flera olika tillfällen och situationer så att de inte hämmas av eventuella utförandesvårigheter.
Ett vanligt sätt att dokumentera och bedöma kunskap är självfallet genom provsituationer. Christina Wikström diskuterar att prov endast är ett bra bedömningssätt om det används på rätt sätt och att ”om de [proven] är för lätta så klarar alla dem och är de för svåra så klarar ingen dem (UR Samtiden, 2014). Dock så för prov även med sig många brister såsom att eleven inte kan presterar eller att utformandet är fel. Prov måste
därför endast vara en sorts bedömningsform, och inte den enda, som används eftersom ”det spelar ingen roll om du har ett väldigt välutvecklat prov; använder du det på fel sätt så blir det dålig information och då fungerar det inte som det är tänkt” (UR Samtiden, 2014). Dock så finns det ett flertal faktorer som kan påverka hur provtagaren presterar, såsom att eleven har en dålig dag, antalet frågor på provet, eller att man mäter fel saker och eleven har då svårt att förstå. Det är därmed såväl inre som yttre omständigheter som kan påverka hur väl en elev kan prestera.
På liknande sätt så finns det diskussioner om de nationella proven kan anses vara ett bra bedömningsunderlag, vilket huvudsakligen har att göra med vilket syfte man tillsätter de nationella proven. Eklöf anser att proven dels har ett formativt syfte då de kan vägleda lärare och elever gällande kunskapsutveckling, men de har även ett summativt syfte då de påvisar för läraren om eleverna har uppnått kunskapsmålen (Eklöf, 2011, s. 75). Proven bör dock inte vara styrande gällande betygsättning eller undervisning eftersom de inte har förmågan att påvisa hur elevernas kunskapsutveckling har sett ut över tid, och man kan därför inte heller se några tendenser gällande kvalité, varken hos lärare eller mellan skolor. Trots allt är det dock detta, enligt henne, som provresultaten i vissa falla används till.
Christian Lundahl anser att de nationella proven har två huvudsyften. Dels så anser han att proven ska påvisa information gällande likvärdighet och kvalité om landets kunskapsutveckling, och samtidigt ska det inspirera sättet som lärare undervisar på genom ämnesdidaktiska analyser (Lundahl, 2010, s. 225). De nationella proven kan därmed dels användas av lärare och kommunerna för att förbereda eleverna och genom resultaten sedan se om målen nås men även så kan staten genom provresultaten ”ta fram stödmaterial och i befogade fall göra egna utvärderingar” (Lundahl & Tveit, 2014, s. 315). Man kan därmed se om skolor når kunskapsmålen och hur väl en likvärdig bedömning implementeras. Lundahl håller dock inte med Eklöf om att proven inte påverkar lärarnas undervisning, eftersom de är utformade på så sätt att innehållet på proven alltid måste täckas in i undervisningen (Lundahl, 2009, s. 91). Detta får även stöd av Helena Korps undersökning (2006), vilken diskuteras nedan gällande tidigare forskning. Detta visar på en splittring gällande hur viktiga de nationella proven ska få vara när det gäller just bedömning, och det visar därmed även på en otydlighet från Skolverkets håll gällande betygsanvisningar.
1.3 Uppsatsen disposition
Arbetet i min uppsats är disponerat i fem olika kapitel där de centrala tre kapitlen grundar sig i de frågeställningar som jag har valt att undersöka. I kapitel två redogörs bakgrundsinformation och tidigare forskning kring det valda ämnet, medan jag i kapitel tre förklarar min valda metod och diskuterar hur min kvalitativa undersökning har genomförts och hanterats.
I kapitel fyra diskuteras resultatet från det insamlade materialet utifrån frågeformuläret som användes vid intervjuerna, samt analys av detta resultat. Kapitel fem behandlar slutsats och diskussion gällande huruvida de nationella proven i engelska har en positivt eller negativ påverkan på lärares belastning på gymnasienivå.
2 Bakgrund
Nedan presenterar jag en historisk bild gällande centrala prov i den svenska skolan, olika studier som diskuterar de nationella proven både inom tidigare forskning och från ett myndighetsperspektiv. Detta gör jag dels för att sätta min studie i ett historiskt perspektiv utifrån de nationella proven i engelska, samt för att visa vad som diskuteras om ämnet i stort.
2.1 Centrala prov i den svenska skolan
Centralt utformade prov infördes i den svenska skolan på 1930-talet med målet att ge lärare en riktlinje utifrån att sätta likvärdiga betyg med hänsyn till vad som ansågs vara landets standard. Staten ville därmed utforma ett verktyg genom vilket landets skolors standard kunde upprätthållas (Andersson, 1999, s. 28). Det infördes också något som kallades en riksklass, där elever från hela landet slumpmässigt valdes ut för att lägga grunden för vad som ansågs vara standarden. Deras resultat skickades sedan till skolor runtomkring i landet för att lärare utifrån dessa skulle kunna betygsätta sina egna elever med hänsyn till hur de låg till i jämförelse med medelbetyget. Dock så förekom dessa centralt standardiserade prov endast i folkskolan eftersom lärare inom gymnasieskolan satte betyg utifrån elevernas kunskap i deras slutexamen, vilket sedan resulterade i deras studentexamen. Fram till 1960-talets slut så bestod studentexamen främst av uppsatsskrivningar, samt muntliga förhör, som elever var tvungna att klara av för att få ut sin examen.
Dock så förändrades slutexamen i och med införandet av centralprov som skulle bedömas utifrån den relativa betygsskalan 1-5 inom gymnasieskolan 1967. Denna betygsskala, där betygen inom varje ämne skulle delas upp procentuellt mellan landets samtliga elever, orsakade dock problem för lärare som ville sätta betyg som föll över eller under medel. Detta var missgynnsamt då det innebar att elevers betyg endast kunde höjas eller sänkas utan en direkt påverkan av deras faktiska kunskaper (Skolöverstyrelsen, 1971, s. 30-31). I och med att det relativa betygssystemet fick utstå så mycket kritik så ledde detta till att regeringen 1994 valde att inte endast förändra betygssystemet utan även de centrala proven i skolan, vilket innebar att det genom Lpo 94 framträder vad vi idag kallar de nationella proven. De centrala proven skulle nu gå
från att användas som ett jämförelseverktyg till att användas som ett sätt att mäta enskilda individers kunskap och få en bättre resultatskontroll gällande skolans kvalité.
2.2 De nationella proven i den svenska skolan
Det ultimata målet med de nationella proven var under 1990-talet att se till att den svenska skolan var likvärdig. Detta skulle ske genom att 1996 införa nya kunskapsmätningar i form av nationella prov i årskurs 9. De nya proven skulle nu vara stödjande för betygssättningen, till skillnad från de tidigare centrala proven som var styrande gällande vad elevers slutbetyg blev, och därmed handleda lärare i deras betygsättning av elevers kunskapsnivåer (Ramstedt, 2006, s. 126). Regeringen införde nu ämnesprov i matematik, engelska och svenska i årskurs 5 och 9, samt på gymnasiet. Dock så var det endast provet i årskurs 9 som var obligatoriskt. Detta förändrades dock genom ett regeringsbeslut år 1999 då även de nationella proven i gymnasieskolan blev obligatoriska (Skolverket, 2003).
Regeringen börjar igen fundera över att förändra betygssystemet från modellen med IG-MVG och medföljande läroplaner under tidigt 2000-tal, främst för att göra kursplaner mer konkreta. Samtidigt så får den svenska skolan sämre resultat i mätningar vilket leder till att regeringen i och med de nya läroplanerna 2011 väljer att öka antalet obligatoriska nationella prov både när det gäller ämnen och årskurser, till att de genomförs i årskurs 3, 6 och 9 samt i tidigare nämnda ämneskurserna inom gymnasieskolan (Skolverket, 2015c). Man har även sedan 2011 infört frivilliga nationella prov inom SO och NO i grundskolan. Införandet av nationella prov i de lägre åldrarna har dock kritiserats. Annette Bagger kritiserar i sin avhandling hur, trots att de tidiga nationella proven ska ha som mål att åtgärda eventuella brister i undervisning eller stöd, de snarare pekar ut elever i behov av stöd som redan är kända sedan tidigare. Detta innebär att ”proven snarare etiketterar elever utifrån prestation, än identifierar de som är i behov av stöd” (Bagger, 2015, s. 74). Det finns därmed inget vidare belägg för att införandet bidrar till ett utvecklande av kunskap, utan det handlar snarare om att elever utsätts för oro gällande det faktum att ”beroende på hur man klarar den [examinationen] kvalificerar man sig för fortsatt lärande” (Bagger, 2015, s. 74). Skolverket resonerar dock som så att syftet med proven är att ”stödja en likvärdig och rättvis bedömning och betygssättning, och ge underlag för en analys av i vilken
utsträckning kunskapskraven uppfylls på skolnivå, på huvudmannanivå och på nationell nivå” (Skolverket, 2014).
Enligt gymnasieförordningen så rekommenderas lärare att ”använda nationella prov för att bedömningsgrunderna ska bli så enhetliga som möjligt över landet” och att man som elev endast får missa nationella prov om skäl finns enligt beslut från rektorn (Svensk författningssamling 2010:2039). Detta visar på att det från Skolverket och Regeringens håll läggs en relativt stor vikt på användandet av de nationella proven när det gäller betygssättning, då de från deras sida anses vara det verktyg som främst månar om en likvärdig bedömning.
2.3 Tidigare forskning
När det gäller tidigare forskning om de nationella proven i engelska så har jag inte funnit några studier som enbart gäller detta och inget annat, även om jag funnit en studie som diskuterar de muntliga nationella proven i engelska. Däremot så finns det ett flertal studier och artiklar som undersökt nationella proven som helhet eller alternativt inom andra ämnen, såsom svenska. Jag har därmed valt att undersöka dessa studier eftersom även om de inte direkt relaterar till engelska som ämne så beskriver de en allmän bild av de nationella proven. Nedan presenteras därför ett urval av de studier som finns gällande de nationella proven i Sverige och deras påverkan, vilket gjordes utifrån deras relevans till min egen undersökning.
En studie som har gjorts rörande de muntliga nationella proven i engelska är
Genomförande och bedömning av nationella muntliga prov i engelska: en pilotstudie av
Pia Sundqvist m.fl. (2013). Studien är en pilotstudie som ingått i projektet Testing Talk på Karlstad Universitet, med syftet att belysa svårigheter gällande att bedöma muntlig engelska, samt att belysa hur lärare väljer att förbereda och genomföra de muntliga proven. Fokusen ligger på de nationella proven i engelska i årskurs 9 och studien har utförts i form av en lärarenkät och lärarintervjuer. Detta innebär att studien innefattar både ett kvantitativt och kvalitativt resultat. Överlag så visar resultatet att en majoritet av de tillfrågade lärarna tycker att de muntliga nationella proven fungerar bra och mäter muntlig språkfärdighet väl. Det som skiljer lärarna åt är sättet som man främst grupperar eleverna vid provtillfället, vilket varierar både när det gäller gruppstorlek men
även med olika grader av hänsyn till elever med eventuella diagnoser. Avslutningsvis så anser författarna att det viktigaste med pilotstudien är de brister gällande de muntliga nationella proven som den belyser. Dels så kan man se tendenser till orättvis bedömning i och med att vissa elever bedöms redan i januari medan andra bedöms i slutet av terminen, men man kan även se bristfälligheter gällande utförandet. Detta främst genom hur olika lärare tolkar instruktionerna från Skolverket olika, när det gäller till exempel inspelning av proven, men även att lärarna själva lägger mindre vikt på det muntliga delprovet trots att det ska vara värt lika mycket som övriga delprov. Författarna menar därmed på att ”det behövs tvivelsutan mer forskning på det muntliga nationella provet i engelska” (Sundqvist m.fl., 2013, s. 42). Överlag så är denna studie viktigt i jämförelse med min egen undersökning då man eventuellt kan se om det finns liknande tendenser gällande hur stor vikt läggs på de olika delproven även i min studie.
I sin artikel Att bedöma och bemöta resonerar Ilona Rinne (2013) om hur bedömning och betygsättning kan ta olika former på såväl en organisationsnivå som en personalnivå trots att alla lärare har samma riktlinjer att utgå ifrån. Hon har valt att undersöka detta fenomen genom att genomföra en videoinspelad undersökning där nio gymnasielärare genomför betygssamtal med elever. Detta gjorde hon med syftet att undersöka om det finns ett samband mellan hur lärare lägger fram betyg och hur eleverna sedan tolkar dem. Undersökningen utfördes med hjälp av sju lärare som var verksamma på teoretiska program och två som var verksamma på yrkesförberedande program. Rinne hade som mål att få en relativt liten spridning av resultatet mellan olika program, men detta var inte fullt möjligt då resultatet i slutändan var avhängt på elevernas vilja att tillåta inspelning av deras betygssamtal. Hennes undersökning har en teoretisk utgångspunkt som är inspirerad av fenomenologisk hermeneutik vilket kortfattat innebär att hon studerade den ’levda kroppen’ samtidigt som hon tolkade de faktiska samtalen. Detta gjorde hon främst för att ”utgångspunkten för tolkningen av betygssamtal är således att interaktionen mellan lärare och elev sker och kommer till uttryck genom deras levda kroppar, vilket i detta fall får konsekvenser för transkriptionen” (Rinne, 2013, s. 174). Detta resulterar i att hon även beskriver kroppsliga uttryck som del av sin transkription av betygssamtalen. I undersökningen resultat så framgår det att både lärare och elever lägger en större vikt på betydelsen bakom betyget än vad själva betyget är. Rinne menar därmed att betyg därför inte bara visar på kunskap, utan att det även visar på hur relationen är mellan lärare och elev,
vilket hon tycker framkommer när man tolkar hur läraren och eleven kommunicerar både kroppsligt och verbalt med varandra. Denna studie är intressant i jämförelse med min egen undersökning då jag kommer undersöka vad som påverkar lärares bedömningar gällande de nationella proven, och om det eventuellt finns en tendens att ta hänsyn till sådant som förekommer utöver det material som man har som är betygsgrundande.
I artikeln Nationella prov och betyg diskuterar Kristian Ramstedt (2006) hur de nationella proven är uppbyggda och hur de följs av olika bedömningar och betyg. Han diskuterar därmed också vad som kan vara svårt gällande bedömningar av nationella prov, såsom att det i förväg måste finnas grundliga krav gällande vad som krävs för de olika betygen. I det vanliga målrelaterade systemet så funkar det oftast att vara lite vagare i beskrivningar då det ger utrymme för flera tolkningar. Dock så fungerar inte detta lika bra gällande de nationella proven, enligt Ramstedt, då skolor till exempel kanske har ”valt att prioritera andra kunskapsområden än de som provkonstruktörerna prioriterat. Det kan innebära att alla elever inte haft samma möjligheter att lära sig det som behandlas i provet” (Ramstedt, 2006, s. 127). Detta innebär att det slutligen blir lärarens uppgift att bestämma i vilken utsträckning som de vill förlita sig på elevens resultat från de nationella proven. Majoriteten av hans artikel ägnas dock åt att diskutera utvärderingar och insamlade resultat från nationella prov i årskurs 9, vilket leder till at han drar slutsatser mellan hur resultat på de nationella proven jämförs med slutgiltiga betyg i årskurs 9. I sina jämförelser mellan provbetyg och ämnesbetyg i engelska så anser Ramstedt att det är det ämne där det genomsnittliga betyget ligger närmast. Dock så förklarar han själv detta med att proven i engelska främst bygger på ”helhetsbedömningar av texter och blir därmed mindre känsliga för marginella förskjutningar i bedömningsanvisningar än vad poängbaserade prov blir” (Ramstedt, 2006, s. 135). Detta leder till att det inte finns lika stor variation mellan provbetyg från år till år i hans jämförelse. Efter att ha diskuterat Skolverkets utvärderingar så drar Ramstedt slutsatsen att ”betoningen på prov och provresultat kommer att öka på bekostnad av lärarnas professionella bedömning” (Ramstedt, 2006, s. 141). Han menar dock att elever, rektorer och lärare alla är nöjda med att proven finns, trots att de innebär en extra arbetsbörda för lärarna. Detta kan komma att vara betydelsefullt för min egen undersökning då lärarnas egna åsikter gällande just arbetsbördan och dess för och nackdelar från de nationella proven kommer att diskuteras.
Håkan Anderssons artikel Holding the axe: equivalence, selection and justice in the
reform of school-based assessment har som mål att lägga fram en analys av två
intervjubaserade undersökningar som gjorts av Skolverket där de försöker komma underfund med vad introduktionen av det nya betygssystemet 1994 och en mer målrelaterad betygsättning har haft för konsekvenser. Genom att analysera dessa två undersökningarna så lägger Andersson fram vad det bland annat finns för positivt och negativt gällande decentralisering, vad lärare har för attityd gällande betygsättning och hur elever påverkas av att gå från den 9-åriga grundskolan till en icke-obligatorisk gymnasieskola. Andersson anser att en av de viktigaste slutsatserna som kan dras från undersökningarna är att det inom den svenska skolan finns en skillnad mellan ”responsibility and accountability” (Andersson, 2005, s. 155). Med det menar han att skolor kan vara ansvariga i den mån att de har ansvar för att till exempel rapportera in betyg men att detta inte nödvändigtvis innebär att de även tar ansvar för ett välmående hos alla elever. Alltså kan provstatistik visa att en elev gör bra eller dåligt ifrån sig men den kan inte visa en helhetsbild av hur eleven mår eller fungerar. Andersson menar därför att man inte endast kan ha en konkret betygssättning utan att man dessutom måste låta betygssättningen vara ”an expression of the human relation between teacher and student” (Andersson, 2005, s. 155). Betygssättning måste alltså grundas på mer än bara statistik. Detta resonemang kan eventuellt speglas i min egen undersökning gällande hur lärare resonerar kring vad och hur de sätter betyg, främst då gällande om de låter andra faktorer än konkreta betygsunderlag spela roll i den slutgiltiga betygssättningen.
I avhandlingen Lika chanser i gymnasiet? – En studie om betyg, nationella prov och
social reproduktion undersöker Helena Korp (2006) hur olika skillnader i
undervisningsnivå samt skillnader mellan studieförberedande och yrkesförberedande skolor har en påverkan på det kunskapsutbud som elever har till sitt förfogande. Genom att undersöka detta vill hon belysa hur pedagogiska och sociala olikheter är en viktig del av varför det kan förekomma stora betygsskillnader mellan skolor och elever. Korp undersöker även hur elevers inställning påverkar hur lärare hanterar de nationella proven, och hon fann där att det inte finns någon definitiv strategi som lärare har när de tillför resultatet från de nationella proven i sin slutgiltiga bedömning. Det fanns tendenser hos vissa lärare som visade på att de inte alls gjorde några förberedelser i sin undervisning gällande de nationella proven, baserat på tron att proven följer kursplanen
så extra undervisning vore överflödig. Men det fanns även andra lärare som endast använde provresultaten som grund för elevers slutbetyg. Sedan fanns det en tredje grupp som inte tog provresultaten i beaktning alls gällande elevernas kunskap. Korp anser själv att hennes forskning visar på att de nationella proven överlag är missgynnsamma både för lärare och för elever, där elever blir stressade medan lärare har svårt att tolka bedömningskriterier och därmed betygsätta proven. När lärare sedan också anpassar sin undervisning för att kunna förbereda sina elever extra inför de nationella proven, främst då på yrkesförberedande program, så mister de eleverna en del av kunskapsintaget som elever på studieförberedande program tar del av. Korp berör de nationella proven i engelska på så sätt att hon har studerat provresultat från engelska A kursen (föregångare till nuvarande engelska 5) då hennes avhandling skrevs före GY11. Hon konstaterar där att ”kursbetygen generellt [ligger] nära provbetygen och det finns nästan lika många skolor som i genomsnitt avviker nedåt som uppåt i betygssättningen i förhållande till det genomsnittliga provbetyget” (Korp, 2006, s. 80). Hon menar därmed att skillnader mellan olika program är små gällande de nationella proven i engelska och det finns därför inget klarlagt mönster. Korps avhandling kan ha betydelse för min egen studie då hon berör hur lärare väljer att kombinera betygen från de nationella proven med betyg från övriga betygsgrundande material. Det kan vara intressant att se om det finns liknande tendenser i min egen studie, där lärare antingen väljer att fullt förlita sig på provresultaten från de nationella proven eller om de snarare endast tar dem i beaktning. Slutligen så finns det en rapport som Skolinspektionen själva har utfärdat på uppdrag av regeringen, där de undersökt hur ombedömning av de nationella proven påverkar betygssättningen. Tidigare ombedömningar har visat att det ofta skiljer sig mellan det betyg som ombedömaren sätter i jämförelse med läraren. De största avvikelserna kan ses på delprov där elever själva ska svara i en längre text och det är då vanligare att ombedömaren sätter ett lägre betyg än läraren. 2014 års ombedömning visar att dessa slutsatser fortfarande stämmer (Skolinspektionen, 2015, s. 5). Syftet med denna årliga rapport är att stödja en likvärdig bedömning och betygsättning över hela landet. Där föregående rapporter har haft som fokus att visa andelen avvikelser mellan skolors bedömning och Skolinspektionens bedömning så väljer denna rapport även att undersöka skillnaderna i den genomsnittliga bedömningen mellan skolor. Alltså vill de få reda på om vissa skolor överlag har en tendens att sätta högre provbetyg än andra skolor. Resultatet från deras undersökning visar att det ”förekommer både ’skoleffekter’
(systematiska effekter på skolnivå) och ’lärareffekter’ (systematiska effekter beroende av enskilda lärare) i bedömningen av proven men att dessa endast förklarar en viss del av bedömaravvikelserna” (Skolinspektionen, 2015, s. 29). De menar därmed på att det inte finns tillräckligt stort belägg i undersökningens resultat för att indikerar något större mönster gällande avvikelser, utan att skillnader i bedömningar snarare beror på en tendens till ”slumpvisa (i betydelsen osystematiska) skillnader i uttolkningen av provens bedömningsanvisningar” (Skolinspektionen, 2015, s. 30). Detta kan vara intressant att jämföra med min egen undervisning, för att se om lärare överlag finner att bedömningsanvisningarna är ett hinder i deras bedömningar av de nationella proven.
3 Metod
Ursprungligen var tanken att utföra en kvantitativ undersökning i form av en enkät, då detta hade inneburit en större kvantitet med anonyma svar gällande just lärares synpunkter gällande hur deras bedömning påverkas av de nationella proven. Dock så insåg jag snabbt att en kvantitativ undersökning skulle innebära ett hinder gällande lärares reflektioner då enkäter i huvudsak endast inkluderar kortfattade svar, såsom ja- och nej-frågor. I och med detta så valde jag istället att byta ut min metod mot en kvalitativ sådan i form av djupintervjuer som spelas in och transkriberas.
Anledningen till varför en kvalitativ metod är att föredra är främst på grund av att jag vill utforska engelsklärares uppfattning av de nationella proven. Det är det bakomliggande resonemanget och lärarnas tankebanor som jag vill förstå och då passar sig kvalitativa metoder bäst (Trost, 2012, s. 23). Genom en intervju kan även frågorna innebära en större flexibilitet då man kan anpassa frågor efter den enskilda intervjusituationen, och därmed förhindra standardisering. Intervjuerna utfördes enskilt snarare än i grupp, för att förhindra att de individuella lärarnas uppfattning påverkas av andras svar. Dock kan en negativ aspekt med intervjuer vara hur pass subjektiva svaren är, då detta snarare påvisar en lokalt förekommande åsyn av proven istället för ett större fenomen. Jag kommer därmed nedan redogöra för mitt val av metod, hur min urvalsprocess sett ut, samt hur jag har bearbetat mitt insamlade material.
3.1 Kvalitativ intervju
Enligt Trost så ska man ”om frågeställningen […] gäller att förstå” använda sig av en kvalitativ studie, eftersom man då kan ”förstå människors sätt att resonera eller reagera” (Trost, 2010, s. 32) kring eller om ett visst ämne. Man vill med andra ord undersöka hur en informant tänker, vilket till stor del utgjorde anledningen till varför kvalitativa intervjuer valdes som metod i min undersökning eftersom syftet är att urskilja vad engelsklärare har för specifika åsikter om de nationella proven inom engelskämnet. Vid en kvalitativ intervju kan således intervjufrågor presenteras för informanten på ett sådant sätt att hen har utrymme för att svara med utvecklade svar, till skillnad från vid ja och nej-frågor. Man kan alltså anpassa frågeordningen utifrån den enskilde informanten.
Beroende på hur man lägger upp det så påverkas därmed hur standardiserad intervjusituationen blir. I mitt fall så valde jag att ha en lägre grad av standardisering för att på så sätt utforma intervjun mer som ett samtal, vilket bidrog till att det istället blev vad Denscombe (2009) beskriver som en semistrukturerad intervju.
Denscombe (2009, s. 234) förklarar semistrukturerade intervjuer som så att intervjuaren går in i intervjuprocessen med en flexibilitet gällande frågornas ordningsföljd för att på så sätt stimulera informantens egna tankar om ämnet. Denscombe menar att detta är lättast att genomföra vid personliga intervjuer där undersökaren och informanten träffas ansikte mot ansikte. Detta passar in på det format som jag själv valde till mina intervjuer då de sex intervjuerna utfördes separat för att förhindra inverkan av varandra. Denscombe utvecklar sitt resonemang med att personliga intervjuer är lättare att kontrollera eftersom de endast behandlar en källa i taget. Dock så medför detta även nackdelar eftersom det innebär ett större källmaterial som är tidskrävande att bearbeta (Denscombe, 2009, s. 267-269). Hur pass tillförlitligt materialet är påverkas dock vid personliga intervjuer eftersom det insamlade materialet blir väldigt subjektivt då det främst berör informantens egna tankar. Vidare så kan även informanten påverkas av vad Denscombe kallar intervjuareffekten, vilket är att man som undersökare tvingas ta informantens ord som sanningen snarare än vad hen gör, då informanten kan ha påverkats av utomstående faktorer såsom ett hämmande av att vara med om en inspelad intervju. Dock så fäster jag mindre del vid dessa nackdelar i min egen undersökning eftersom syftet är just att undersöka subjektiva åsikter om de nationella proven inom engelskämnet.
3.2 Urvalsprocessen
I min eftersökning av informanter så skickade jag ut en mailförfrågan om medverkan till hela ämnesarbetslaget i engelska på en gymnasieskola i en medelstor kommun i Sverige och fick då gensvar från sex av sjutton lärare, varav alla därmed automatiskt valdes ut att delta i studien. De medverkande lärarna är både sådana som jag har haft kontakt med tidigare, men även flera som jag aldrig tidigare träffat. De sex lärare som jag fick kontakt med blev därmed basis för urvalsprocessen eftersom de alla uppfyllde de krav som fanns för målgruppen jag sökte. I och med den ursprungliga kontakten via mail gällande förfrågan av medverkan förklarade jag kortfattat vad studien hade som mål,
samt förklarade att studien innefattade en individuell intervju för de som tackade ja till medverkan.
3.3 Bearbetning av material
Materialet samlades in genom att spela in intervjuerna på mobiltelefonen, för att lättare senare kunna återkomma till varje individuell intervju. Jag transkriberade sedan varje intervju, vilket jag till stor del gjorde direkt efteråt. Intervjuerna varade oftast mellan 30-45 minuter. Transkriberingarna är ordagranna, men innehåller dock inte eventuella pauser eller avbrott, och fokuserar på vad informanterna säger, snarare än eventuella kommentarer från mig som intervjuare.
När all transkribering var gjord så jämförde jag de olika informanternas svar med hänsyn till de frågeställningar som jag kommer att försöka besvara i mitt examensarbete, då främst vilket ändamål proven har inom engelskämnet, hur deras bedömning gällande proven jämförs med övriga prov, vad de anser är positivt och negativt med de nationella proven, hur deras yrkesroll påverkas, och även eventuella förslag på förbättringar. Patel & Davidson (2011, s. 122) beskriver hur man ska vara mån om att välja ut material som både påvisar likheter och olikheter när man utför undersökningar där informanternas egna åsikter och tankar diskuteras, vilket kan ses nedan inom redovisningsavsnittet gällande resultatet genom både citat och skriven text.
3.4 Etiska överväganden
Enligt Vetenskapsrådet (2002, s. 6) så bör man vid utförandet av forskningsstudier följa fyra forskningsetiska principer, närmare bestämt informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet. I och med att informanterna fick ta del av studiens syfte, utförande och att deltagandet var frivilligt i det mail som jag skickade ut i och med förfrågan om medverkan så uppfylldes informationskravet. Samtyckeskravet uppfylldes också då det påpekades för informanterna att deras medverkan kunde avslutas närhelst de ville. Då alla personliga uppgifter, såsom namn, arbetsplats och ort har anonymiserats i studien så uppfylls även konfidentialitetskravet då informanternas personliga uppgifter endast hanterats av mig. I och med att studien påbörjades så
informerades de medverkande också om att studien och dess slutresultat kommer att publiceras på DiVa och MUEP, vilket innebär att den finns tillgänglig för allmänheten. I och med detta så uppfylldes även nyttjandekravet.
4 Resultat
Nedan kommer resultatet från intervjuerna med de sex lärarna presenteras i löpande text som kompletteras av citat från de sex informanterna. De sex informanterna valde att vara anonyma och kommer därför refereras till som lärare 1, 2, 3, 4, 5 och 6 i den löpande texten och vid citat.
4.1 De nationella provens ändamål
På frågan om vad de nationella proven har för ändamål inom ämnet engelska så var alla sex lärarna överens om att de främst fungerar som en extra avstämning av vilken nivå en elev har uppnått. Lärare 1 säger att det är lättare att få till en rättvis bedömning i och med de nationella proven, främst då på skrivdelen, då man inte rättar sina egna elevers uppsatser. Hen menar:
Det är bra att få någon annans åsikt om elevens skrivande. För mig blir det en extra trygghet i betygssättningen, och oftast bekräftar de nationella proven det jag redan vet om eleven. (Lärare 1)
Man får därmed en extra trygghet i sin egen betygssättning. Lärare 4 utvecklar detta resonemang och säger:
Nationella prov fungerar som en hjälp för läraren att hitta rätt nivå under kursen och på bedömningar man gör under hela året. De ger en ganska tydlig bild av vad som krävs för de olika betygsstegen. (Lärare 4)
Lärare 5 och 6 däremot anser att det viktigaste med de nationella proven är att man kan kolla av sin egen bedömning mot riksnivån så att de stämmer överens med Skolverkets riktlinjer. Lärare 2 anser också att det faktum att nationella prov förekommer inom engelska som ämne innebär en ”markering att ämnet är viktigt.” Alla sex lärarna anser dock att de nationella proven oftast bekräftar något som de redan vet om eleven, vilket därmed innebär att funktionen främst är att det ger ytterligare betygsunderlag i en kurs. Lärare 4 anser också att de är viktiga då de också ”utgör underlag för diskussion och
sambedömning i ämneslaget för att jobba mot en mer likvärdig skola.” Hen förklarar att det inom ämneslaget på hens skola fungerar som så att de kring mitten till slutet av maj bestämmer en tid då alla som känner att de behöver hjälp med att bedöma den skriftliga delen hos utvalda elever kan hjälpas åt. De ger då uppsatserna med sina egna anteckningar till varandra, och sätter sedan ytterligare ett betyg för att se hur väl de korrelerar. Det är då väldigt sällan som det skiljer sig mycket åt mellan bedömningarna, utan de fungerar mer som en extra säkerställning av betygen.
4.2 Fokus på resultat
Alla sex informanter uttryckte till viss del att de nationella proven har samma tyngd som andra jämförbara prov, men flera av dem framhöll ändå att provet kan ha en rätt stor betydelse framförallt om elevens betyg förbättras. Lärare 1 uttrycker att eftersom nationella proven kommer alldeles i slutet av kursen så bör ju förhoppningsvis eleven stå i topp gällande sina kunskaper då. Denna synvinkel delas av lärare 6 som säger:
Det är ett av många andra resultat under kursens gång, och det behöver inte vara viktigare än andra resultat. Eftersom nationella proven ligger i slutet av kursen ser jag ändå att eleverna har chans att förhoppningsvis visa på en progression. Därmed blir ju det resultatet viktigare om eleven visar på ett mycket bättre resultat än de fått tidigt i kursen. (Lärare 6)
Lärare 4 resonerar som så att hen ser på de nationella proven som en del av hela betyget. Det viktigaste är dock att det täcker in en stor del av kursen och ger en bra bild av elevernas insatser. Dock anser hen att om eleven underpresterar på de nationella proven men har varit väldigt jämn tidigare i kursen så ska man inte lägga så stor vikt på just nationella proven, eftersom det då oftast handlar om en underprestation på ett delprov. Hen menar att om en elev står och väger mellan två betyg så blir de nationella proven mer avgörande för deras slutbetyg. Dock så är det inte alltid elevernas resultat som spelar in mest.
Om det i en grupp skulle avvika väldigt mycket behöver man ju som lärare fundera på vad man gör under kursens gång och utvärdera sin
bedömning av tidigare uppgifter men det är inte något som jag själv har varit med om. (Lärare 4)
Lärare 2 och 3 anser att det viktigaste gällande betygsättningen av de nationella proven är att de i princip täcker alla moment, det blir därmed ytterligare en uppsats, en läs- och hörförståelse och ett muntligt moment som kan lägga grunden till ett slutgiltigt betyg. Lärare 2 anser att betygen från de nationella proven oftast stämmer överens med tidigare bedömning eller resultat men ”om det blir några förändringar så är det oftast en höjning av kursbetyget som kan bli aktuellt.” Lärare 3 resonerar att hen låter de nationella proven bidra till att tydliggöra vad en elev är bra eller mindre bra på.
Visserligen ligger dessa delar i slutet av en kurs där eleven kan förväntas vara bättre än vid kursens början men jämförelsevis när det gäller förutsättningarna för till exempel uppsatsskrivningen, där de ska förväntas prestera en bra text på 80 minuter, så är det ytterst tveksamt om en elev kan lyckas höja sig. (Lärare 3)
Överlag så anser därmed alla sex informanter att de nationella proven inte ska få ta större del av slutbetyget, att alla delmoment under en kurs måste jämföras med varandra, men att de nationella proven ändå ger dem ytterligare ett tillfälle att säkerställa elevers betyg.
4.3 Lärares yrkesroll och belastning
Alla informanterna anser att de nationella proven till störst del för med sig en negativ påverkan på deras yrkesroll, främst då på grund av den stora belastningen som proven innebär. De anser att proven innebär en hög stressfaktor mycket på grund av att de ligger så sent på året att man då har kort tid på sig att rätta, bedöma och sambedöma. Lärare 3 säger dessutom att ”det tar tid att sätta sig in i själva bedömningsunderlaget och att förbereda eleverna för dessa prov. Mycket lektionstid får ju helt ägnas åt förberedelser av de nationella proven. Att dessutom ansvara för sina egna muntliga prov är också krävande.” Lärare 2 drar liknande slutsatser:
De senaste två åren har vi på min skola själva ansvarat för rättningen av två hela nationella prov och bedömningen av de muntliga delarna i alla nationella prov. Eftersom jag har svenska och engelska som kombination kan det bli tre delprov, vilket innebär ett helt nationellt prov, till som ska bedömas. Förra året hade jag fem nationella prov att bedöma, vilket innebar alla mina kurser eftersom jag jobbar 80 %. Det känns inte rimligt. (Lärare 2)
Dock så reflekterar fyra av de sex lärarna över att de på sin skola har fått hjälp av extern rättningshjälp gällande de nationella proven, vilket de anser är något positivt. Lärare 2 menar på att ”innan vi fick rättningshjälp var våren extra tung och jag var ofta på gränsen till utmattad.” Detta på grund av att man fortfarande ska ”rätta lika mycket oavsett om man jobbar 100 eller 80 %.” Liknande synpunkter reflekterar lärare 4 över när hen säger att ”om man skulle behöva rätta allt själv som lärare och har oturen att kanske ha nationella prov i sex kurser samtidigt så skulle man gå under.” Lärare 1 menar dock på att trots att den externa rättningen är bra så finns det fortfarande negativa aspekter.
Det är svårt att få tiden att räcka till, särskilt eftersom planering och efterarbete inte hinns med under denna period, vilket självklart inte känns bra. Det finns en otrolig press på att undervisningen skall fortgå som vanligt trots att man som jag ofta har fem grupper som gör de nationella proven. (Lärare 1)
Även lärare 5 menar på att det främst är den ordinarie undervisningen som blir lidande på grund av de nationella proven, eftersom ”det inte finns så mycket kraft kvar till den.” Lärare 4 menar dock att det finns positiva aspekter med de nationella proven också, främst då på grund av att det blir en hjälp gällande bedömning, framförallt då gällande elever som kanske står och väger mellan två betyg. Men trots detta så väger stressen inför, under och efter de nationella proven tyngre. Hen menar:
Det är ju inte bara rättning utan mycket statistik också som ska föras in och kopiering som ska göras och skickas in till Skolverket. Det blir en
väldigt hög belastning på en gång. Eftersom de nationella proven i engelska dessutom ligger väldigt sent så innebär det att man knappt hinner prata med eleverna om deras resultat. De nationella proven är något man funderar över under hela läsåret och går och oroar sig över lite för när det gäller just arbetsbelastningen. (Lärare 4)
Överlag så verkar de sex informanterna därmed vara överens om att den belastningen som de nationella proven innebär inte väger upp för den eventuella hjälpen som de innebär gällande bedömning. De är snarare ett stressmoment som påverkar lärarna långt innan de nationella proven kommer i fokus inom undervisningen.
4.4 Positivt och negativt med de nationella proven
På frågan om vad de som lärare anser vara positivt med de nationella proven så svarade alla sex informanter på något sätt att det är det extra betygsunderlaget som är det mest fördelaktiga med proven. Flera av informanterna tyckte även att det är positivt att det finns ett gemensamt prov där alla elever gör samma uppgift som sedan lärare kan använda för att jämföra resultat sig emellan, något som inte finns annars. Lärare 3, 4 och 6 reflekterar även över hur ett gemensamt prov bidrar till en bedömning och betygsättning som är rättvis och likvärdig. Lärare 3 tycker att det är bra att de kan ”ge upphov till diskussioner och utvecklingsarbete på skolan i till exempel ämneslag” medan lärare 4 anser att proven ”ger en ganska klar bild av var nivån ska ligga i de olika kurserna och för de olika betygsstegen.” Lärare 6 menar på att det är viktigare att se resultaten från proven på en allmän nivå, snarare än en individnivå.
Att jag som lärare har en standard att förhålla mig till är jättehjälpsamt. Med det menar jag inte då nödvändigtvis på individnivå, eftersom en elev kan ha en dålig dag och göra ett sämre resultat än ’vanligt’ på de nationella, men snarare att det ger mig en generell måttstock att rätta mig efter i min bedömning. (Lärare 6)
Att proven sedan är allsidiga och väl utformade på ett intressant och aktuellt sätt anses också vara positivt, då det innebär att proven anpassas till en majoritet istället för en minoritet av eleverna.
När det gäller de negativa aspekterna av proven så är det främst tidsåtgången som diskuteras mest i och med att alla klasser ska examineras samtidigt. Lärare 1 menar på att ”idag går cirka 1/3 av vårterminen åt nationella proven och rena förberedelser”, något som lärare 2 också nämner i och med att de tar tid från undervisningen och hackar upp schemat men hen tycker att ”syftet med proven ändå gör att det är viktigt att genomföra dem.” Lärare 3 menar på att den stressfaktor som all förberedelse för med sig är jobbig för såväl lärare som elever. För lärares del så är det jobbigt då ”det är mycket man vill gå igenom med eleverna som tar tid från ens egen undervisning, såsom övningar, så att de är väl förberedda när det är dags för provet. Proven är också oerhört stressande för elever då det läggs stor vikt på dem vilket i sin tur kan leda till att elever underpresterar på grund av stress.”
En lösning som flera av informanterna föreslår för att ta bort den rättningsbördan som de nationella proven innebär för lärare är att all rättning borde ske centralt. Framförallt anses detta vara viktigt för att man då kan säkerställa att all rättning sker rättvist och att det finns mindre chans för skillnader gällande bedömningen. Vid central rättning lämnas det dessutom tid över för lärare att fokusera på sin egen undervisning. Det finns också tillfällen då elever inte kan prestera på grund av att proven förutsätter att alla elever lär sig på samma sätt. Lärare 3 menar på att ”vissa elever kanske skulle prestera bättre om de nationella proven var utformade på ett annat sätt, men det tas ingen hänsyn till.”
Utformandet av såväl proven som rättningsarbetet ifrågasätts gång på gång under intervjuerna. Lärare 4 och 6 framför speciellt kritik gällande hur man förväntas rätta de nationella proven enligt en 10-gradig skala. Lärare 4 säger att ”det försvårar rättningsarbetet extremt mycket och gör att det tar mycket längre tid att rätta” medan lärare 6 undrar hur det ens är rimligt att behöva göra det med tanke på att det inte överensstämmer med det som Skolverket säger i vanliga fall.
Till exempel så förväntas vi vid de nationella proven betygsätta med E, E+, D, D+ och så vidare, vilket är löjligt då de betygsstegen inte ens existerar på det sättet i Skolverket värld. (Lärare 6)
Hen menar helt enkelt på att det är orimligt att förväntas sig att lärare ska frångå den betygsskala som de i vanliga fall använder vid bedömning, vilken då endast innehåll E, C och A-nivåer, istället för att behålla en homogen skala som lärare redan är bekanta med.
4.5 De nationella provens pedagogiska roll
Alla sex lärarna är eniga om att de nationella proven har en pedagogisk roll. Lärare 1 anser att proven främst har en pedagogisk roll när det gäller resultaten, och hen tillägger att ”eleverna lägger stor vikt vid dem också”. Hen menar alltså att man från resultaten på de nationella proven kan utvinna ett pedagogiskt sätt att påvisa för eleverna vad det är de borde jobba på. Lärare 5 anser att proven främst fyller en roll tack vare att det finns bedömningshjälp på hemsidan, och att utan denna hjälp vore provens roll mindre viktig eftersom lärares bedömning i slutändan ändå skulle vara personlig vilket förminskar likabehandlingen. Lärare 6 anser att det främst är skrivuppgifterna som har en pedagogisk roll då de kan vara ett sätt för eleverna att lära sig skriva en speciell typ av text. Hen anser dock att ”mycket av de andra uppgifterna är annars ganska konstgjorda situationer.” Lärare 3 instämmer i det resonemanget och menar att proven dels kan vara ett pedagogiskt verktyg för en själv om det är någon del som eleverna lyckas mindre bra med. Då vet man att man måste utveckla denna bit. Detsamma gäller även för eleverna; de ser vad de är bra på och vad de behöver utveckla. Dock så anser lärare 3 att det skulle ha kunnat finnas fördelar med att tidigarelägga de nationella proven, och ha dem till exempel i början av vårterminen. Hen anser att det då hade funnits större möjligheter för dem att utnyttjas och ha en pedagogisk roll. Hen menar att:
När de ligger så sent på året är det svårt att få möjlighet att utveckla vissa bitar. Om det är ett moment som många elever missar är det svårt att hinna jobba med detta. (Lärare 3)
Den pedagogiska rollen av de nationella proven anses därmed av alla sex lärarna finnas, men de skulle bättre kunna utnyttjas då de i nuläget ligger så pass sent på vårterminen i engelskämnet att man har svårt att implementera några åtgärder.
4.6 Om att förbättra de nationella proven
Lärare 1, 2 och 6 anser alla att den största och viktigaste förändringen som man bör genomföra gällande de nationella proven i engelska är att centralisera rättningen. Detta för att dels underlätta för lärare gällande rättningsbördan som de nationella proven innebär, men även för en mer rättvis bedömning. Lärare 6 frågar sig själv om de nationella proven ens har en möjlighet att bedömas likvärdigt när de bedöms på olika nivåer runtom i landet.
Hur kan vi förväntas genomföra likvärdig bedömning där det inte bara kan skiljas sig i betygssättning mellan oss lärare på samma skola, utan också där det finns så stora skillnader på riksnivå? Det kan ju omöjligt bli rättvist när så många olika lärares åsikter ska tas hänsyn till. (Lärare 6)
Flera utav informanterna riktar även kritik mot utformningen av proven. Lärare 2 tycker att det behöver bli en jämnare nivå mellan åren, då ”vissa år kan de [proven] vara lättare eller svårare.” Även sättet som man rättar proven på kritiseras då det idag inte finns en jämförbar rättningsskala som överensstämmer med den rättningsskala som man utformat efter de rådande styrdokumenten gällande övriga prov. Lärare 4 menar att det måste bli tydligare hur man ska rätta de nationella proven i engelska.
Matriser i samband med bedömning av de skriftliga och muntliga proven skulle underlätta. Eftersom de har ordnat detta till de svenska nationella proven så borde de även kunna ordna det för de engelska. Som det är nu så rättar man ju istället utifrån en påhittad skala som inte alls kan försvaras utifrån styrdokumenten. (Lärare 4)
Lärare 5 och 6 är också inne på liknande spår gällande skillnaderna i bedömning. Lärare 5 tycker att det är konstigt att Skolverket förväntar sig att man under de nationella proven ska göra en sammanräkning av de olika provdelarna, då detta inte är tillåtet i den ordinarie bedömningen där man absolut inte ska slå ihop olika kunskapskrav till ett betyg. Lärare 6 menar att man istället borde få bättra hjälp med att bedöma skrivuppgifterna utifrån kunskapskraven. Hen säger att det är ”relativt luddigt vad det är i ett elevexempel som gör att en elev får ett visst betyg” och att man ofta behöver
konsultera andra lärare om vad de tycker är rättvist för en viss betygsnivå eftersom exempeltexterna inte alltid ger klara besked.
Lärare 3 anser dock att hela processen gällande genomförandet av de nationella proven i engelska bör ses över. Hen anser att en förflyttning av proven till att ligga tidigare på året vore fördelaktigt för lärares stressnivå, då det oftast i slutet av terminen finns mycket annat som ska genomföras. Hen menar:
Om de nationella proven låg tidigare skulle det också finnas större möjlighet till utveckling, vilket innebar att man då har chans att fylla i eventuella kunskapsluckor innan det är försent. Den muntliga delen skulle kunna ligga redan runt februarilovet så att man har den avklarad. (Lärare 3)
Slutligen så nämner fem av de sex informanterna även att de nationella proven är för tidspressade. Särskilt tiden för uppsatsskrivande bör förlängas då det är orimligt att ”kräva att eleverna ska kunna skriva en bra text på 80 minuter” (Lärare 3), särskilt då i engelska 5 ”där ämnet dessutom är en total överraskning för eleverna” (Lärare 4). Det finns därmed ingen bland informanterna som anser att utformningen av de nationella proven är helt tillfredsställande som den ser ut i dagsläget.
5 Diskussion och analys
Från ett skolutvecklingsteoretiskt perspektiv så bidrar min undersökning med en viss insyn gällande hur lärare väljer att lägga upp sin undervisning på ett sådant sätt att den integrerar de nationella proven. Scherp (2010) föreslår, som diskuterats tidigare, att förbättringar inom skolan bör komma från de som faktiskt är verksamma inom organisationen då de har en egen förståelse för sitt yrke och deras förmåga att lösa eventuella problem. Detta reflekteras i det sättet som alla informanterna i studien uttrycker ett behov av förändring gällande hur de nationella proven i engelska är upplagda. Alla yrkar för att det borde finnas någon sorts centraliserad rättning av proven då det är detta som är den största tidsboven för lärarna. Att ha en centraliserad rättning innebär en underlättning för lärarna samtidigt som det bidrar till att man får en mer rättvis och likvärdig bedömning. Samtidigt så uttrycker lärarna att även utformningen av proven i engelska bör ses över eftersom de nu rättas utifrån en annan skala än övrigt betygsunderlag, vilket går i strid med de rådande styrdokumenten. De yrkar också för att eleverna behöver mer tid till de nationella proven, främst då vid skrivdelen, men detta är självfallet inget som är möjligt från ett lärarperspektiv i nuläget eftersom de redan idag är tidspressade. Trots detta så anser dock informanterna att de nationella proven fyller en viktig funktion då de innebär att man som lärare får möjlighet att stämma av sin egen bedömning mot riksnivån, något som från ett skolutvecklingsteoretiskt perspektiv anses vara viktigt då de styrande har som mål med de nationella proven att yrka för en likvärdig bedömningsnivå på riksnivå.
Från ett bedömningsteoretiskt perspektiv så anser dock informanterna att det finns både för och nackdelar med de nationella proven i engelska. Som tidigare diskuterats så menade ju Eklöf (2011) på att de nationella proven inte ska vara betygsavgörande eller styrande i undervisningen. I och med min undersökning och dess första frågeställning, gällande vilken fokus som lärarna låter de nationella proven ha i jämförelse med övriga resultat, så motbevisas dock Eklöfs påstående då lärarna i min undersökning alla anser att de nationella proven bör ha en lika stor betygstyngd som övriga kursmoment. De säger dock att de är som viktigast gällande påvisandet av förbättringar hos elever eftersom proven ligger i slutet av terminen, men att man inte tar så stor hänsyn till eventuella underprestationer såvida eleven inte står och väger mellan två betyg. Detta stämmer bra överens med vad Wikström (2014) diskuterar gällande hur resultat kan
