Utomhus lek i lekläroböcker : Dokumentanalys utifrån en fritidshemmeskontext

BARNDOM, UTBILDNING OCH SAMHÄLLE

Examensarbete i fördjupningsämnet fritidspedagogik

15 högskolepoäng, grundnivå

Utomhus lek i lekläroböcker

Dokumentanalys utifrån en fritidshemmeskontext

Outside play in play-educational books

A document analysis based on a leisure-time centers context

Julius Nilsson

Ludvig Malteson

fritidshem, 180hp

Datum för slutseminarium (2020-05-31)

Examinator: Laurence Delacour Handledare: Anna-Maria Hellborg

Förord

Processen genom examensarbeten har varit blandade känslor. Vissa dagar har arbetet flutit på med glädje och arbetslust och andra dagar har varit tunga och mödosamma. Under arbetet har vi fördelat de olika delarna så lika som det går. Vi har haft en öppen dialog om vilka delar vi föredragit att skriva och låtit varandras synpunkter ta plats. Vi har även försökt stödja varandra i den mån det har varit möjligt och gett varandra tips för att det gemensamma arbetet skulle bli så kvalitativt som möjligt. Vissa delar av examensarbetet skrev vi gemensamt då vi satt framför samma skärm och skrev exempelvis syfte och frågeställning. Tidigare forskning och resultat & analys skrev vi även gemensamt men delade upp de olika styckena då både dessa delar var väldigt långa. Resterande delar fördelade vi efter våra egna preferenser. Julius tog sig an teorin, beskrivandet av kvalitativa metod, genomförandet, analysmetoden, forskningskvalitet samt nästan alla delar av diskussionen förutom yrkesrelevansen. Ludvig skrev resterande delar som innebörden av dokumentanalys, urvalet, forskningsetiska överväganden, källkritik, samt inledning och förord.

Vi vill tacka vår handledare Anna-Maria Hellborg för allt stöd genom vår process med examensarbetet. Vi vill även tacka våra opponenter för bra återkoppling. Slutligen vill vi tacka Orkanenbiblioteket för de stöd och hjälp vi har fått.

Abstract

The purpose of this degree paper is to study how outside play has been described in play-educational books between the years 1990 and 2020. The study has a connection to leisure-time centers because the play-educational books have the same age span as the leisure-time centers. The study is based on a qualitative research method as we have used document analysis as our method for gathering empirics. We have chosen to interpret and analyze the empirical material based on Øksnes (2011) interpretation of the carnival play theory. The results of the study are that play may occur both inside and outside in different constellations. The play is controlled by different people, from children/pupils themselves to school personnel and parents. There exist different views of play, some books view play as a tool, others as pleasure and some don't mention it at all. The books have different perspectives on the number of the participants, where the different books mention group play, pair play, or playing alone. The play-educational books describe play as culture, play as something ancient or doesn't mention it. The study is concluded by a discussion where the results are placed in relation to earlier research.

Abstrakt

Syftet med detta examensarbete är att undersöka hur utomhusleken har tagit plats i lekläroböcker mellan år 1990 och 2020. Studien har sin koppling till fritidshemmet då lekläroböcker har samma åldersspann som fritidshemmet. Studien är grundad i kvalitativ forskningsmetod där vi använt oss av dokumentanalys som metod för insamling av empirin. Det empiriska materialet har vi sedan valt att tolka och analysera utifrån Øksnes (2011) tolkning av den karnevalistiska lekteorin. Resultatet av studien är att leken sker både inomhus och utomhus i olika konstellationer. Leken styrs av olika personer, allt från barn/eleverna själva till skolpersonal och föräldrar. Det finns olika syn på lek, vissa böcker ser lek som ett verktyg, andra som nöje och vissa nämner inget om detta. De olika böckerna har olika perspektiv på deltagarantal, där de olika böckerna benämner grupplek, parlek och ensamlek. Lekläroböckerna beskriver lek som kultur,

lek som någonting gammalt eller benämns inte det. Studien avslutas med en diskussionsdel där resultatet sätts i relation till tidigare forskning.

Keywords: Carnival play, document analysis, leisure-time center, outside play, play-educational books.

Innehållsförteckning

Abstrakt Förord

Innehållsförteckning

1. Inledning ... 7

2. Syfte och frågeställning ... 8

3. Teori ... 9

3.1 Karnevalistiska lekens ursprung ... 9

3.2 Karnevalistiska leken i modern tid ... 10

3.3 Användning av teori ... 10 4. Tidigare forskning ... 11 4.1 Forskningsöversikt ... 11 4.1.1 Sammanfattning av forskningsöversikt ... 16 4.2 Definition av lekbegreppet ... 16 4.2.1 Definition av utevistelse ... 17

4.3 Definition av begreppet utomhuslek ... 18

5. Metod ... 19 5.1 Kvalitativ metod ... 19 5.2 Dokumentanalys ... 19 5.3 Urval ... 21 5.3.1 Konsekvenser av urvalsmetoder ... 21 5.4 Genomförande ... 22 5.5 Analysmetod ... 23 5.6 Forskningsetiska överväganden ... 23 5.7 Källkritik ... 24 5. 8 Forskningskvalitet ... 24

6. Resultat & Analys ... 26

6.1 Inomhus eller utomhus ... 26

6.1.1 Analys av Inomhus eller utomhus ... 28

6.2 Vem styr leken? ... 29

6.3 Leksyn ... 31

6.3.1 Analys av Leksyn ... 33

6.4 Deltagarantal ... 34

6.4.1 Analys av Deltagarantal ... 36

6.5 Kultur & tradition ... 37

6.5.1 Analys av Kultur & tradition ... 38

6.6 Historisk brytpunkt ... 39

6.7 Sammanfattning av resultat ... 39

7. Diskussion ... 41

7.1 Reflektion av metodval ... 41

7.2 Reflektion av tidigare forskning ... 42

7.3 Yrkesrelevans ... 43

7.4 Vidare forskning ... 44

8. Referenslista ... 45

1. Inledning

Under vår utbildning till grundlärare med inriktning fritidshem på Malmö Universitet har vi båda utvecklat ett stort intresse för utomhuslek och utomhuspedagogik. Särskilt har vårt intresse för utomhuslek ökat då vi hade en kurs som handlade om lek och lärande i olika miljöer. Även under vår verksamhetsförlagda utbildning höll vi i många aktiviteter med temat utomhuslek då vi båda fann det intressant och glädjande. När vi skulle börja skriva vårt examensarbete kändes det därför helt naturligt att skriva om något vi båda hade stort intresse för. Efter diskussion fram och tillbaka kom vi på idéen att skriva om hur lekläroböcker har sett på utomhuslek inom åldersspannet för fritidshemmet. Vi valde att begränsa oss från år 1990 till 2020 då vi upplevde att det verkade vara genomförbart baserat på den tiden vi blev tilldelade för att genomföra examensarbetet. Vi båda anser att utevistelse och lek är essentiella delar av fritidshemmet då en av huvudrubrikerna i det centrala innehållet för fritidshemmet i Läroplanen för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011 (2019) är “Lekar, fysiska aktiviteter och utevistelse” (Lgr 11, 2019, s 25). Även tar forskningen upp de positiva aspekterna med utevistelse. I en artikel av Hagen (2015) beskrivs utevistelsen i de norska förskolorna. I artikeln poängterar Hagen att utevistelsen främjar eleverna som behöver få utlopp för sitt rörelsebehov.

Den rådande pandemin bidrar också till mer utevistelse. I en artikel från Läraren (2020) beskrivs de hur ett fritidshem i Växjö har flyttat ut en stor del av sin verksamhet i utemiljön för att anpassa sig till covid-19 pandemin. Även i en debattartikel ur Länstidningen (2021) framhävs fördelarna med utevistelsen och artikeln tydliggör att friluftsliv är viktigare än någonsin nu under pandemitider. Dock är även debattartikeln tydlig med att poängtera att detta inte är ett nytt koncept då det har funnits ur och skur och skogsmulle sen tidigare som har i stort sett all sin verksamhet i utemiljön.

2. Syfte och frågeställning

Syftet med detta examensarbete är att undersöka och analysera lekläroböcker med koppling till fritidshemmet från år 1990 och fram till år 2020. Studien syftar till att undersöka det åldersspann som finns på fritidshemmet vilket är sex till tolv år. Studien kommer att undersöka böcker som syftar till utomhuslek i olika omfattningar. Syftet med detta arbete är även att undersöka vilka deltagarkonstellationer som förespråkats och vem som förespråkas att styra leken i lekläroböcker.

- Hur har synen på utomhuslek sett ut i lekläroböcker?

- Hur förhåller sig lekläroböcker till lek som historiskt fenomen? - Vem förespråkar leklärobökerna ska styra leken?

3. Teori

I detta kapitel presenteras den teoretiska utgångspunkt vi kommer att anta i textens Resultat & Analyskapitel. Vi kommer att använda oss av Øksnes tolkning av Mikhail Bakhtin teori om karnevallistisk lek. Teorin bidrar med en tolkning av lek som fritid och ser leken som ett essentiellt bryt från vardagens arbete och måsten. Där leken uppslukar deltagarna i en anda fylld av glädje och allvar kommer teorin att bidra till en utökad förståelse och således ett djupdyk i empirin.

3.1 Karnevalistiska lekens ursprung

Mikhail Bakhtin menar att människan under medeltiden levde ett dubbelliv i form av ett officiellt liv och ett karnevalliv (Øksnes, 2011). Det officiella livet innefattade det allvarliga i livet med arbete, måsten, traditioner och det då rådande hierarkiska systemet medan karnevallivet eller det inofficiella livet bestod av den fria tiden som människan hade. Under denna fritid kunde människan frigöra sig från sina offentliga roller, slappna av och fokusera på en annan sida av sig själva. Under medeltiden var karnevalens festligheter en unik händelse där människor genom lek, ironi och parodi blev frestade att lämna det vardagliga livet. Karnevallivet präglades således av en livad stämning med en skrattkultur som hängde kvar även efter att karnevalen var över. Skrattkulturen rotade sig i den gemenskap som fanns under karnevalerna vilket tog besökarna ur vardagens måsten och tillät ett annat liv styrt av lek och skratt. Øksnes tolkar således att karnevallivet kan utformas efter lekens principer där slumpmässiga händelser och skratt får styra livet. Karnevalen och karnevallivet skapade under medeltiden ett tillfälligt bryt från det officiella livet och dess regler. Øksnes (2008) resonerar att Bakhtins tankar om karnevallivet eller det inofficiella livet ska tolkas som ett komplement till det officiella livet. Där karnevallivet ska förstås som en essentiell del av den mänskliga tillvaron då karnevallivet eller fritid är motsatsen till arbete.

3.2 Karnevalistiska leken i modern tid

I den moderna tiden lever enligt Øksnes (2011) delar av karnevallivet kvar men i ett förändrat tillstånd. Dagens karnevalistiska liv utspelar sig till exempel på skolans raster, fritidshemmet och förskolan. På dessa platser kan elever förhålla sig lekfullt till det officiella livet genom att nyttja ett karnevalistiskt liv och frigöra sig från arbete och måsten som präglar det officiella livet. Genom det karnevaliska livet kan den karnevalistiska leken ta form där eleverna inte är intresserade av att styra lekens förlopp. Deltagandet i leken blir en händelse med sina egna regler som ingen kan bestämma över. I denna miljö skapas det förutsättningar för leken att gå i obegränsade riktningar där lekens möjligheter blir stora. Øksnes poängterar att den karnevalistiska leken är en protest mot det vuxenstyrda livet där lekens deltagare skapar en alternativ rangordning. Leken blir sin egen mästare då ingen kan gästa eller åskåda leken utan enbart delta i den. Karnevalleken är en glädjefylld och allvarlig händelse som uppslukar elever med vad Øksnes tolkar som den karnevalistiska andan. Genom den karnevalistiska andan blir leken självstyrande och skapar sina egna regler där de som deltar i leken inte väljer den. Leken blir någonting som sker där deltagare i leken inte väljer att leka utan blir meddragna i den. Således förverkligas leken genom att dess deltagare fångar upp leken och håller kvar den. Genom detta skapar lekens deltagare ett bryt från det officiella livet och kan ta an ett karnevalistiskt liv där nya strukturer och händelser får ta plats.

3.3 Användning av teori

Øksnes tolkning av den karnevalistiska leken kommer att användas i studiens Resultat & Analys del för att analysera, diskutera och problematisera olika teoretiska infallsvinklar på studiens empiri. Detta för att kunna göra ett djupdyk i olika aspekter av empirin och lägga fram nya perspektiv på lekläroböckernas innehåll utifrån den karnevalistiska leken (Øksnes, 2011).

4. Tidigare forskning

I nedanstående del kommer vi att ta upp tidigare forskning som vi anser vara relevant för vårt arbete. Då vi upplevt en bristande forskning i fritidshemmet inom begreppet utomhuslek har vi till stora delar använt oss av forskning rörande förskola och grundskola då vi har tolkat att det är relevant utifrån en fritidshems kontext. Detta har även resulterat i att vi har fått leta efter forskning som endast berör begreppet lek utan att ha en tydlig koppling till utevistelse. På grund av den bristande forskningen inom vårt område har vi även använt oss av annan nordisk forskning och internationell forskning för att få en större överblick av forskningsområdet inom lek. Följande del börjar med fyra olika studier som tar upp lek i olika kontexter bland annat en avhandling av Henckel (1990). Dessa fyra studier jämför vi sedan med varandra i ett kortare stycke för att se likheter och skillnader mellan dem. Därefter beskriver vi två olika artiklar där den ena definierar begreppet lek (Eberle, 2014) och den andra beskriver utevistelsen i norska förskolor (Hagen, 2015). För att därefter skapa vår egen definition av begreppet utomhuslek utifrån de två artiklarnas innehåll i en sammanställning av de båda. Vi sökte även forskning om läromedel men hittade inget som vi ansåg vara relevant till vår studie. Det enda vi kunde finna inom forskning av läromedel var skolämnesforskning som ej var relevant för vår studie. Vi genomförde även sökningar gällande internationell läromedelsforskning men fann ingenting som vi ansåg vara relevant för vårt forskningsområde.

4.1 Forskningsöversikt

I Henckels (1990) avhandling har tolv förskollärare och 21 lärarkandidaters uppfattning av förskolan och deras syn på tre centrala verksamhetsbegrepp relaterade till förskolan kartlagts. Dessa begrepp är lek, arbete och inlärning. Syftet med studien är att skapa en större kunskap gällande några av förskolans förutsättningar och skapa kunskap om vad som sker i den pedagogiska förskoleverksamheten. I studien sker kartläggningen genom intervjuanalyser av semistrukturerade intervjuer och observationer av förskollärarna i verksamhet med fokus på hur de agerar kring begreppen under den tid förskollärarna är i barngrupp. Av Henckels studie är det endast materialet kring

förskollärarnas uppfattning av verksamhetsbegreppet lek som kommer att presenteras i detta stycke. Således kommer inte en helhetsbeskrivning av Henckels studie att göras då den i sin helhet inte är relevant för vår studie. Intervjuerna inleds med frågor kring verksamhetsbegreppen utan relation till förskolan. Kring frågorna om lek betonar flertalet av de intervjuade förskollärarna att lek är roligt och lustfyllt var av nöjet är lekens största kännetecken. Resultatet av intervjuanalyserna gällande lek i relation till förskolan presenteras i tre uppfattningskategorier: leken som ett diagnostiskt instrument, leken som ett sätt att lära och leken som en terapeutisk nödvändighet. I den första uppfattningskategorin av lek: leken som ett diagnostiskt instrument ser förskollärarna leken som ett pedagogiskt verktyg. Detta verktyg användas för att lära känna eleverna genom att observera dem i leken. Det som framkommer kan sedan användas i den pedagogiska planeringen. I den andra uppfattningskategorin: Leken som ett sätt att lära ses lek som ett sätt för eleven att bearbeta omvärlden och således skapa nya kunskaper. Leken kan även här användas av förskollärarna som ett verktyg för lärande. I den tredje uppfattningskategorin: lek som en terapeutisk nödvändighet ses leken av förskollärarna som en nödvändighet för elevernas fortsatta utveckling. Leken möjliggör att eleverna får utlopp för olika känslor som glädje och rädsla vilket skapar förutsättningar att bearbeta dem. Leken ses således som ett behov hos eleven och måste respekteras av förskollärarna genom att den ska få tid och möjlighet till att finnas. Om leken inte respekteras kan eleverna inte bearbeta de känslor de bär med sig vilket kan leda till negativa konsekvenser för eleverna. Emellertid poängterar Henckel (1990) även att flera uppfattningar av lek relaterat till förskolan finns hos de intervjuade förskollärarna. Henckel benämner även att flera förskollärare tog upp två eller tre av kategorierna under intervjuerna och förhöll sig således inte endast till en uppfattning. Då det är de tydliga likheter och skillnader angående uppfattning av lek som Henckel vill synliggöra förs ett resonerar om att dessa tre kategorier är adekvata för studien.

I Heden & Sandbergs (2011) artikel är syftet att bidra med kunskap och skapa förståelse om hur lärare ser på lekens funktion inom lärande. I artikeln har Heden & Sandbergs intervjuat sju olika lärare för att få reda på deras synvinkel om lekens funktion i lärandet. Heden & Sandbergs har använt sig av semistrukturerade intervjuer för att ge lärare de intervjuat en möjlighet att berätta om deras erfarenheter av lek med egna ord. De gav även lärarna en möjlighet att reflektera över fenomenet lek genom att lärarna fick beskriva lek utifrån sin egen världsbild.

I artikeln tar de upp hur begreppet lek kan definieras och att det finns många teorier och perspektiv bakom det. Heden & Sandbergs (2011) baserar mycket av sin syn på lek efter filosofen George Herbert Mead och använder honom som en teoretisk ram för sin artikel. Mead anser enlig Heden & Sandberg att lek innebär socialisering genom att ge deltagarna möjlighet att testa sina värderingar och skapa sin identitet. Materialet som tolkades utifrån intervjuerna delade in lek i fyra olika kategorier: Lärande, utveckling, inlärning och socialisering. I artikeln finns en positiv inställning till lek då lärarna som intervjuats hävdar att det finns ett samband mellan lek i skolan och positiva sociala effekter. Artikeln påvisar även att de akademiska kunskaperna ökar med hjälp av leken, vilket tydliggörs i intervjuerna. Heden & Sandberg är tydliga med att poängtera att Mead anser att lek ska vara lustfyllt där känslor som glädje, passion och kreativitet strömmar. Följande leder till att dessa känslor skapas inom individen som leker. Heden & Sandberg nämner även hur samhällets syn på lek har förändrats genom historien. De hävdar att förr i tiden var lek något som uppstod efter människan var klar med sina viktiga sysslor såsom arbete eller läxor och värdet av lek var inte särskilt högt. De hävdar att lek är ett komplext begrepp som har studerats som ett fenomen utan att relateras till inlärning. Detta har däremot förändrats då barn började spendera mer tid som elever i förskola, skola eller på fritidshem vilket har lett till att ansvaret har skiftat från hem till skolmiljö där skolan fått uppdraget att lära eleverna att socialisera, utvecklas och uppfostra eleverna. För att genomföra detta uppdrag har skolan använt lek som ett verktyg för att göra inlärning och utveckling till något positivt.

Artikeln avlutas med en diskussionsdel där Heden & Sandberg (2011) poängterar att lärarna de intervjuat anser att lek är en viktig del av elevernas uppväxt och utveckling. Lärarna var även väldigt nöjda med hur leken fick ta plats i den dåvarande läroplanen. De påpekar även att elever växer upp alldeles för fort och samhället är mindre tolerant mot att äldre barn leker. Heden & Sandberg tydliggör att genom historien har lek setts som ett rekreationsverktyg. Detta var något de intervjuade lärarna även resonerade kring. I slutet av artikel beskriver de George Herbert Meads syn på lek och hur det ska finnas en balans mellan lekar som är organiserade av personal som stimulerar inlärning hos eleverna och elevernas fria lek som inte ska vara styrd av vuxna.

I artikeln ‘Playing makes it fun’ in out-of-school activities: Children’s organised leisure av Eskelinen & Lehto (2020) är syftet att beskriva hur elever tolkar sin tid i organiserade aktiviteter utanför skolan i Finland. Texten berättar hur de organiserade aktiviteterna

utanför skolan skapar en arena för elevernas fritid. Artikeln är baserad på två empiriska studier där den ena är utanför-skola aktiviteter (Out-of-school activities) och den andra är skolidrottsklubbar (school sport clubs) båda inom grundskolans åldersspann. Eskelinen & Lehto (2020) påvisar att den fria leken med kamrater anses av eleverna vara den mest meningsfulla tiden. Dock är utanför-skolaktiviteterna kontrollerade och organiserade av vuxna då det finns vissa utbildningskrav. I artikeln diskuteras problematiseringen mellan elevernas åsikter och de institutionella kraven. I texten problematiseras detta då Eskelinen & Lehto anser att begreppet “Leisure” beskrivs som fri personlig tid som i lek. De anser att denna arena är skapad för elevers meningsskapande, kreativitet och delande av känslor tillsammans med kamrater. Eskelinen & Lehto benämner även att yngre elevers fritid tar form som spel och lekar. De poängterar att leken bör vara fri eftersom lek organiserad av vuxna sällan upplevs som ren glädje för eleverna, då avbrott och dötid i leken kan göra att det blir mindre roligt för dem. Emellertid påvisar de att organiserade lekar kan skapa nöje. I artikeln upplever Eskelinen & Lehto att den organiserade fritiden som drivs av skolan är en frivillig aktivitet som ofta innehåller både strukturerade och ostrukturerade hobbyrelaterade fritidsaktiviteter. De belyser även att utanför-skola aktiviteterna är kända för att ha en positiv effekt på elevernas studier, sociala egenskaper och uppförande.

Metoden Eskelinen & Lehto (2020) använt sig av för att samla in sin empiri har bestått av att tilldela eleverna kameror för att kunna fotodokumentera under utanför-skolaktiviteterna via en etnografisk studie. Den andra studien är en sammanställning av en fallstudie som riktar sig mot skolidrottsklubbar. Den etnografiska studien riktade sig mot elever i sju till nioårsåldern medan fallstudien riktade sig mot nio till tolvårsåldern då hela elevspannet i den finska grundskolans årskurs 1-6 skulle inkluderas i studien. Resultatet som presenteras i artikeln är en sammanställning av tolkningar av elevernas bilder från den etnografiska studien där Eskelinen & Lehto (2020) kommer fram till att eleverna nästan endast valde att fotografera under den fria leken på utanför-skola aktiviteterna. Eskelinen & Lehto tolkar att detta beror på att eleverna tyckte detta var roligare än till exempel mellanmål, väntetid eller strukturerade aktiviteter. Det framkom även i resultatet att eleverna ville ha mer tid till den fria leken utan att den bröts av kontrollerade aktiviteter. Eleverna önskade även att få undersöka närområdet tillsammans med kamraterna men även mer flexibilitet i reglerna samt påverka de strukturerade lekarna. Det framkom även av fotografierna att eleverna fann det

njutningsbart att göra läxor framförallt om de fick kollaborera och interagera tillsammans med sina kamrater under tiden.

Under fallstudien av skolidrottsklubbarna framkom det att eleverna hade en positiv syn överlag. Eleverna var även tydliga med att de föredrog när de fick idrotta för skojs skull och tävlingsmomentet under denna tid var inte lika roligt som på gymnastiken i skolan. Även här validerade eleverna de fria aktiviteterna högt precis som i den etnografiska studien samt ville eleverna även här vara med och påverka sina fritidsaktiviteter. Avslutningsvis framkom det att eleverna hellre deltog i skolidrottsklubben om en klasskompis eller annan kamrat också var närvarande och var en avgörande faktor om eleverna skulle delta eller inte (Eskelinen & Lehto, 2020).

I en studie av Øksnes (2008) undersöks det hur elever i sju till åtta års åldern upplever sin fria tid och lek i det norska fritidshemmet med Bakhtins teorier om karneval som stöd. Studiens syfte är att se om det går att skapa ett bryt inom det institutionaliserade fritidshemmet från det officiella livets allvar som traditionellt sätt präglar skolan. Studien var frivillig för eleverna att delta i och av de elever som ville delta i studien var det en grupp av sex stycken som valdes ut. Metoden som användes i studien var observation och vad Øksnes kallar för samtal vilka var både spontana och strukturerade. I dessa samtal berördes elevernas förståelse av fritid, vad lek är, när de gillade att leka med mera. Det som framkom av dessa samtal var att elevernas förståelse av fritid, lek och nöje är nära sammanknutna med varandra. Där leken och det fria valet är essentiell för elevernas förståelse av den fria tiden. Eleverna resonerade att när någon säger till vad som ska göras är det inte fritid längre. Det framkom även att elevernas förståelse av lek och fritid skiftar och kan komma till att förändras över tid. Emellertid kunde eleverna inte specificera vad lek är då vad som är lek för en elev inte nödvändigtvis är lek för en annan elev. Øksnes problematiserar även lek- och fritidsteoretikers försök till att definiera olika aspekter av lek. Då dessa definitioner ofta går ifrån den karnevalistiska upplevelsen av dem och placerar lek och fritid i abstrakta kategorier utifrån logiska konstruktioner. Således tas den karnevalistiska upplevelsen av lek och fritid som nöje bort. Leken och den fria tiden skapas i en specifik kontext och låter sig inte kontrolleras. Detta resulterar i att lek och fritid enligt Øksnes inte kan förstås genom anledningar och definitionsmöjliga mål och syften. Således är det inte konstigt att eleverna som deltog i studien inte kan ge svar på frågan om vad lek är då Øksnes resonerar att lek är bara något som sker (Øksnes, 2008).

4.1.1 Sammanfattning av forskningsöversikt

De olika studierna undersöker lek utifrån olika kontexter i olika länder och med olika infallsvinklar. Øksnes (2008) och Heden & Sandbergs (2011) studier utgår ifrån en teoretisk definition av lek medan Henckels (1990) och Eskelinen & Lehtos (2020) studier inte utgår ifrån en definition av lek. Emellertid tolkar vi att det finns en tydlig likhet mellan de fyra studierna då de alla relaterar lek till nöje. I Eskelinen & Lehtos och Øksnes beskriver eleverna själva leken som ett nöje medan i Henckels och Heden & Sandbergs studie beskriver lärarna att de upplever leken som ett nöje för eleverna. Mellan de olika studierna tolkar vi även att det existerar stora skillnader på hur begreppet lek resoneras kring. I Henckels och Heden & Sandbergs studier kategoriserar de lärares upplevelser av lek i tre respektive fyra kategorier. Medan Øksnes i sin studie problematiserar en sådan kategorisering av lek då det fråntar leken vad vi tolkar som sitt egenvärde. Emellertid existerar det en begreppsdefinition av lek som vi tolkat inte tar ifrån dess egenvärde.

4.2 Definition av lekbegreppet

Eberle tar upp i sin filosofiska artikel The Elements of Play (2014) att leken i sig är mångsidig och varierar efter tiden och platsen den utspelar sig i. Leken kan således inneha olika aspekter i skilda kombinationer men ändå förklaras som lek. Leken kan vara fri eller kontrollerad, vara förutbestämd eller skifta under dess skede. Leken kan även vara aktiv eller passiv då dess utförare och deltagare antar olika rörelsenivåer efter lekens olika syften. Leken kan vara planerad eller spontan då lekens syfte skiljer sig åt. Den kan vara social eller ensam då den kan utföras gemensamt eller på egen hand. Då leken kan inneha dessa aspekter i skilda konstellationer är det lättare att specificera vad leken kan vara än vad det inte kan vara. Således är det enklare att observera när leken sker gentemot att uttala sig om när den inte sker (Eberle, 2014). Emellertid, istället för att poängtera vad lek kan vara ska vad som inte är lek uteslutas. Ett exempel med fem kännetecken om vad lek är tas således upp. Det första kännetecknet för lek är att den existerar för sig. Det andra är lekens deltagare deltar av egen vilja. Det tredje att leken är unik, det finns inget som den och oavsett var den sker är det lek. Den fjärde är att lek är kul. Den femte att leken följer regler. Om en lek inte besitter alla dessa kategorier

är det således inte lek. Emellertid skapar en lista med uteslutande kategorier inte ett enhetligt begrepp om vad lek är utan specificerar endast dess kategorier. Eberle påpekar att en definition av lek är av intresse och bidrar med en egen definition:

“Play is an ancient, voluntary, ‘emergent’ process driven by pleasure that yet strengthens our muscles, instructs our social skills, tempers and deepens our positive emotions, and enables a state of balance that leaves us poised to play some more.” (Eberle, 2014, s. 231)

Denna definition är inte problemfri men syftar till att sammanfatta ett brett och tvetydigt begrepp för att tydliggöra den existerande förståelsen av begreppet lek.

4.2.1 Definition av utevistelse

I artikeln “Hvilken innvirkning har barnehagens fysiske utemiljø på barns lek og de ansattes pedagogiske praksis i uterommet” av Hagen (2015) beskrivs det hur utevistelse används i norska förskolor. Utevistelsen i de norska förskolorna definieras som fri lek, fysisk aktivitet och aktiviteter som är oorganiserade. Hagen påvisar att under utevistelsen ges eleverna möjlighet att få utlopp för sina individuella behov inom aktivitet och rörelse. Det nämns även att under den fria leken utomhus i de norska förskolorna att eleverna får ges möjlighet att leka vad de vill och med vem de vill. Hagen nämner även vissa utmaningar som uppstår i den fria leken utomhus i de norska förskolorna. De elever som har en fallenhet och en naturlig hög fysisk aktivitet stimuleras då de kan få utlopp för sina fysiska behov då utevistelsen förespråkar och främjar fysisk aktivitet och rörelse. Hagen påvisar även att de elever som har en låg fysisk aktivitet inte blir mer intresserade av att röra på sig eller ägna sig åt fysisk aktivitet då de vistas utomhus under den fria leken. Emellertid ökar genomsnittet för alla elevernas fysiska aktivitet när de genomför organiserade aktiviteter och även de elever som inte var särskilt aktiva under den fria leken blir engagerade och ökar sin fysiska aktivitet.

4.3 Definition av begreppet utomhuslek

Under vår sökprocess av tidigare forskning noterade vi en stor mängd av definitioner av lek då många teoretiker och forskare har försökt att skapa en definition på ett begrepp som är komplext och tvetydigt (Eberle, 2014). Emellertid noterade vi en brist på begreppsdefinitioner av utelek vilket vi kunde överkomma med stöd av Eberles artikel och Hagens (2015) studie. Detta då det existerar likheter i Eberles definition av lek och Hagens beskrivning av utevistelse i de norska förskolorna. Leken beskrivs av Eberles som frivillig och ger möjlighet till ett tillstånd av balans. Hagen beskriver utevistelse som fri lek där utevistelsen ger eleverna möjligheter att få utlopp för sina individuella behov av rörelse vilket vi tolkar som balansskapande för eleverna. Då dessa likheter existerar tolkar vi att det går att sätt Eberles definition av lek i en utomhus kontext och således använda Eberles definition av lek som en definition av utomhuslek. Denna definition blir således: Lek utomhus är en uråldrig, frivillig, framväxande process som drivs av nöje som stärker våra muskler, instruerar våra sociala färdigheter, tempererar och fördjupar våra positiva känslor och möjliggör ett tillstånd av balans som gör oss redo att leka mer. I vår sökprocess noterade vi även en brist på forskning av utomhuslek och utomhuslek i en fritidshems kontext då den forskningen som är gjord enbart förhåller sig till lek. Detta gör att vår studie fyller ett tomrum inom den existerande forskningen av utomhuslek.

5. Metod

I metoddelen kommer vi först att beskriva den kvalitativa metoden och sedan djupdyka i dokumentanalys vilket vi har använt oss av som metod inom den kvalitativa aspekten. Därefter kommer vi att beskriva vårt urval om hur vi samlade in dokumenten som sedan skulle analyseras. Efter detta beskrivs genomförande och sedan analysmetoden. Därpå redogör vi för de forskningsetiska övervägandena och beskriver även hur vi arbetat med källkritik. Avslutningsvis tydliggör vi vår forskningskvalitet där vi tar upp begreppen reliabilitet, validitet och reflexivitet.

5.1 Kvalitativ metod

Det kvalitativa forskningsfältet syftade till att förstå olika situationer, meningar och samband. Detta genom att synliggöra och tolka den komplexitet som existerade inom det valda forskningsfältet. Tolkningens syfte är således att bidra med och utveckla den existerande förståelsen av fältet (Alvehus, 2019). De kvalitativa metoderna används för att samla in data genom till exempel dokumentstudier, intervjuer och observationer för att sedan omvandla data till text. Denna omvandling sker genom transkribering av intervjuer, analys och tolkning av dokument och observationer (Fekjær, 2016). Denna datainsamling och omvandling av data till text ligger till grund för det empiriska materialet (Christoffersen & Johannessen, 2015).

5.2 Dokumentanalys

Inom den kvalitativa metoden valde vi att använda oss av dokumentanalys. Enligt Christoffersen & Johannessen (2015) kan dokument komma i flera olika former. Begreppet dokument används för alla skriftliga källor som kan vara relevanta för den som genomför ett forskningsarbete. Till exempel böcker och anteckningar. Det påvisas även att internet är en enorm källa till olika typer av dokument. Dokument brukar sammanställas av forskaren i form av anteckningar av tankar, ageranden och producerat material. I vårt examensarbete har vi emellertid valt att fokusera på lekläroböcker för

att få svar på vår frågeställning och på vårt syfte. Inom dokumentanalys anser Christoffersen & Johannessen att det är mycket relevant att dokument analyseras utifrån sitt sammanhang och trycker på att det är framförallt en centralpunkt när facklitteratur analyseras. När facklitteratur analyseras är det viktigt att de läses ur sin kontext och bedömer dem utifrån när facklitteraturen är skriven och vilken läsare de inriktar sig emot.

För att skapa en tydlig överblick över sina dokument rekommenderar Christoffersen & Johannessen (2015) användningen av ett analysschema där de dokument som ska användas som empiri sammanfattas. Ett analysschema kan underlätta vid systematisering och sammanfattning av dokumenten inom olika rubriker där information som författare, typ av dokument, huvudpunkter, budskap och betydelse. Fejes & Thornberg (2019) förespråkar att forskaren kategoriserar sitt insamlade material för att kunna jämföra dokumenten med varandra. Vi tolkar att Fejes & Thornberg kategorisering kan liknas vid Christoffersen & Johannessen (2015) exempel på analysschema utan att de nämner något av de motsatta begreppen i varandras böcker. Christoffersen & Johannessen och Fejes & Thornberg (2019) är tydliga med att ett analysschema kan vara till stort stöd inom dokumentanalys. Utifrån detta såg vi det som en självklarhet att vi skulle använda oss av detta, vilket vi gjorde i vår studie. Christoffersen & Johannessen (2015) påvisar även att det är viktigt att dokumenten granskas ur en källkritisk synvinkel, framförallt vid arbete med historieforskning. Emellertid belyser Christoffersen & Johannessen att historien inte ska kritiseras på så sätt som källkritik påvisar utan snarare granska den vilket Fejes & Thornberg (2019) även stödjer. Emellertid förespråkar de ställandet av kritiska frågor under sitt analysarbete för att på så sätt skapa en grundlig dokumentanalys.

När vi arbetar med dokumentanalys är det viktigt att vi tolkar dokumenten ur sin historiska kontext och ej lägger något fokus på exempelvis ordval eller bilder då de inte är syftet med vår undersökning. En möjlig konsekvens av detta är att vi undersöker fel saker med dokumenten vilket kan leda till felaktig forskning. Vi ska även vara noggranna med att vi skapar ett analysschema som är relevant för de vi ska undersöka så vi inte fokuserar på fel saker vilket kan sänka kvaliteten på vårt examensarbete (Christoffersen & Johannessen, 2015).

5.3 Urval

När vi skulle samla in vår empiri valde vi att gå efter vad Bryman (2018) kallar för målstyrt urval. Målstyrt urval innebär att allt material som finns tillgängligt samlas in och sedan väljs det material vilket är relevant för ens forskning ut. Bryman hävdar att forskaren måste förhålla sig till vissa kriterier när den samlar in material för att kunna utesluta vissa dokument som inte är relevant för ens forskning. Kriterierna vi förhöll oss till när vi skulle välja vilket material som var relevant för vår studie utgick från vårt syfte och frågeställning (Christoffersen & Johannessen, 2015). Vi var tydliga med att vi sållade bort de lekböcker som riktade sig mot yngre och äldre elever än åldersspannet för fritidshemmet. Vi var även tvungna att bredda vårt material då vi endast hittade ett fåtal böcker som hade en tydlig skol-/fritidshemskontext till material som riktade sig mot lekledare, föräldrar och barn/elever. Vi uppmärksammade även att böcker som endast handlade om utomhuslek var få och fick därför även använda oss av böcker som pratade om lek generellt och sedan tolka vilka lekar som var anpassade för utomhusmiljön med hjälp av bilder och illustrationer. Urvalsstorleken påverkas av vår begränsade tid för studien vilket resulterade i att vi tvingades att använda oss av ett bekvämlighetsurval gällande urvalsstorleken. Detta innebär att vi använde det material som finns tillgängligt (Alvehus, 2019). Först hade vi tanken på att genomföra studien på lekläroböcker mellan 1980 till 2020 men noterade att de böcker som var tillgängliga på 1980-talet var för få enligt oss för att ge en bra och tydlig överblick. Detta resulterade i att vi bestämde oss för att undersöka utomhuslek mellan åren 1990 och 2020. Vi försökte leta upp minst en bok per år för att skapa en så tydlig överblick som möjligt. Slutligen bestämde vi oss för att använda oss av 39 böcker (se bilaga 1) som vi ansåg vara relevanta för vår studie.

5.3.1 Konsekvenser av urvalsmetoder

En konsekvens av ett bekvämlighetsurval är att det riskerar att endast representerar en grupp/sida av informanterna och blir då inte representativt för hela populationen. Detta leder till att de övergripande generaliserings möjligheten tas bort då studien endast kan uttala sig kring de informanter som deltar (Alvehus, 2019) (Bryman, 2018). Emellertid kan vi lägga fram vad Alvehus (2019) beskriver som teoretisk generalisering.

Detta innebär att vår studie kan lägga fram nya perspektiv och utöka den teoretiska tillämpningen inom studier av lekläroböcker istället för att dra övergripande generaliseringar inom området. I tematiseringen ska vi vara uppmärksamma på den data som säger emot kategorierna för att inte göra felaktiga tolkningar. Om denna vaksamhet inte antas kan studiens kvalitet minska då empirin kan förvandlas till en förenklad och onyanserad bild av verkligheten och således inte bli representativt för det fenomen som studeras. Om analysen endast bygger på en teori kan analysen bli ensidig och inte tillföra nya aspekter utan endast bekräfta den data som teorin stödjer. För att motverka detta kommer vi att respektera empirin och inte försöka att förenkla den utifrån Øksnes tolkning av den karnevalistiska leken utan vara uppmärksamma på de nyanser vi finner (Alvehus, 2019).

5.4 Genomförande

Vi började studien med att söka igenom den digitala bibliotekets databasen LIBRIS för att hitta lekböcker med relevans för vår studie. Efter denna sökning blev det tydligt att fyra bibliotek i vårt närområde hade ett större antal lekböcker som kunde vara relevanta för vår studie. Av dessa fyra bibliotek var två stadsbibliotek och två var universitetsbibliotek i Skåne. Då vi under studien befann oss i en pandemi fick vi till stora delar fjärrlåna de böcker som fanns då det på detta sätt var möjligt att undvika att åka kollektivtrafik. Fjärlåningen innebar att vi fick tillgång till böcker från ytterligare bibliotek runt om i Sverige. Då det inte gick att fjärrlåna alla böcker fick vi välja bort dessa lekböcker. Efter att vi börjat att samlat in lekböcker bearbetade vi dem för att kunna ta fram det innehåll eller data med relevans för vår studie. Detta gjorde vi genom att kategorisera lekläroböckerna i ett analysschema för att senare kunna kategorisera den och således omvandla den till empiri.

Under tiden som vi genomförde studien hade vi Vetenskapsrådets text God Forskningssed (2017) i åtanke då vi ville säkerhetsställa att studien gav ett kvalitativt och tillförlitligt resultat.

5.5 Analysmetod

Det första steget i vår analysprocess var att skapa en överblick av vilka olika kategorier som fanns i analysschemat och således i den insamlade data. Sedan gick vi vidare med att tematisera det insamlade materialet genom att sätta in vår data i olika kategorier. Detta resulterade i fem olika huvudkategorier med olika innehållsaspekter. Dessa kategorier är: Inomhus eller utomhus, Vem styr leken?, Leksyn, Deltagarantal och Kultur och tradition. Efter detta tematiserade vi den insamlade data efter dessa fem kategorier. I denna kategorisering framkom det mellan tre och fem subkategorier per kategori. I kategori Vem styr leken? framkom även ett tema gällande vilken typ av vuxen som styr leken. I denna kategoriseringsprocess kunde vi systematiskt kartlägga vår insamlade data och således omvandla den till empir för analys och tolkning (Alvehus, 2019).

5.6 Forskningsetiska överväganden

Inom en forskningsstudie existerar det fyra stycken huvudkrav som forskaren måste förhålla sig till för att hålla en så kallat god forskningssed. Dessa fyra kraven är: Informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet. Dessa krav är till för att informanterna som deltar i studien ska ha en viss säkerhet att de inte blir utnyttjade, exponerade eller tvingade att vara med i studien om de ångrar sig (Christoffersen & Johannessen, 2015). Eftersom vi har genomfört en dokumentanalys kan vi inte förhålla oss till dessa krav då våra informanter är offentlig litteratur, således finns det inga personuppgifter vi kan exponera, utnyttja eller kränka. Vi har emellertid förhållit oss till Vetenskapsrådets (2017) text God Forskningssed i den mån som det är möjligt inom dokumentanalys. Det finns vissa andra saker vi bör beakta vilket Christoffersen & Johannessen (2015) tar upp inom dokumentanalys.

5.7 Källkritik

Som tidigare nämnt anser Christoffersen & Johannessen att det är mycket viktigt att forskaren har ett källkritiskt förhållningssätt när den läser historiska texter och utbildningsdokument. Detta källkritiska förhållningssätt innebär att forskaren i en historie- och utbildningsforskning förbiser eventuella illustrationer och texter som kan tolkas som opassande i en nutida kontext. Materialet ska tolkas utifrån den tid och kontext den skapades i såvida studien således inte syftar till att undersöka just detta. När vi analyserade dokumenten gjorde vi således det utifrån den tid och kontext då de var skapade. Detta var något vi var tvungna att beakta då det kunde finnas utrymmen för feltolkning av dokumenten då det skulle kunna bryta mot den goda forskningssed som Vetenskapsrådet (2017) förespråkar. Christoffersen & Johannessen (2015) tar även upp fyra aspekter som forskaren ska ha i åtanke när hen arbetar med källkritik på ett metodiskt sätt. Dessa fyra aspekter är: autenticitet, trovärdighet, representativitet och tolkning/betydelse.

5. 8 Forskningskvalitet

I diskussionen om kvalitativ forskning tar Christoffersen & Johannessen (2015) upp begreppen reliabilitet och validitet. Reliabilitet syftar till om forskningsresultaten är upprepningsbara. För att testa en studies reliabilitet kan studien göras om med en annan forskare för att se om samma resultat framkommer än andra gång. Validitet syftat till i vilken grad studiens data representerar det fenomen som har undersökts. Det existerar olika former av validitet med exempel som begreppsvaliditet, inre och yttre validitet. Emellertid problematiserar både Alvehus (2019) och Bryman (2018) begreppens relevans för kvalitativa tolkningsstudier då begreppen är hämtade ur en kvantitativ tradition, vilket undersökningar och eventuell tolkare av empiri är fristående från det fenomen som de studerar. Detta är inte lämpligt i en kvalitativ studie där forskaren och således tolkaren är en aktiv del av forskningsprocessen. Skulle en kvalitativ studie således göras om av en annan forskare skulle resultaten skilja sig åt då olika individer tolkar materialet annorlunda (Alvehus, 2019). Således blir reliabilitet inte ett användbart begrepp för att kunna bedöma vår studies kvalitet. För att kunna säkerhetsställa

validiteten av vår studie har vi använt oss av reflexivitet. Detta betyder att vi har reflekterat över de konsekvenser vårt val av metod har haft (Bryman, 2018).

6. Resultat & Analys

I följande del kommer vi att ta upp de olika kategorierna som formats utifrån vår empiri. Denna del innehåller fem olika kategorier som är: Inomhus eller utomhus, Vem styr leken?, Leksyn, Deltagarantal och slutligen Kultur & tradition. Först presenteras kategorin som sedan följs av de olika subkategorierna där vi presenterar empirin utifrån vår undersökning. Sedan kommer en analysdel där vi kopplar vår empiri till teorin om den karnevalistiska leken. Därefter följer nästa kategori. Avslutningsvis sammanfattar vi resultaten i relation av vårt syfte och frågeställning.

6.1 Inomhus eller utomhus

Av de 39 lekläroböcker vi har undersökt har innehållet varierat hur mycket böckerna syftat till utomhuslek. I undersökning av detta innehåll framkom det fem olika subkategorier gällande var leken tar sin plats. Dessa är: ute, inne och ute, ospecificerad inomhuslek, benämnd anpassning och ej specificerat.

Inom subkategorin ute fanns det tio böcker med endast utomhuslekar. Med subkategorin ute menas alla böcker som endast fokuserade på utomhuslek. Dessa böcker var olika tydliga med att beskriva på vilken plats i utemiljön som lekarna skulle genomföras. I boken Skogspyssel: lek och spel från 2020 specificeras tre uteplatser för lek vilket är: skogen, lekparken och skolgården. Boken Utelekar från 1997 gör tvärtom från

Skogspyssel och benämnde ej överhuvudtaget var uteleken ska ta sin plats. I Barbros bästa lekbok del ett & två från 2009 presenteras en rad olika utemiljöer i introduktionen men

när författaren beskriver var uteleken ska genomföras ges exempel på hur platsen ska vara. Det påvisas att utomhusleken ska genomföras på en stor och öppen yta, istället för en specifik plats som skolgård, lekplats eller park.

Inom subkategorin inne och ute fanns det 16 böcker med tydlig koppling till både inne och utelek. Dessa böcker hade ett tydligt register om lekarna skulle genomföras ute eller inne. De olika böckerna har många likheter hur de väljer att markera inom- och utomhuslek. Både 356 lekar för hela året från 1997 och Bästa lekboken från 2015 har först

ett register i början av boken där de har listat alla lekar inom kategorierna inom- och utomhus men har även under sidorna i boken där lekarna beskrivs markerat sidan med en liten sol i hörnet om leken ska genomföras utomhus. Båda dessa böcker har även gemensamt att ungefär hälften av böckerna innehåller utomhuslek till skillnad från böckerna Familjespel från 2006 och Lekfullt, aktiviteter ute, inne och i bilen från 2007 där endast ett fåtal kapitel handlar om utomhuslek.

Inom subkategorin ospecificerad inomhuslek fanns det två böcker utan tydlig definition om var leken skulle genomföras. Både Lekar, rim & ramsor från 1991 och Det

lilla LEKsikonet från 2018 har varken ett register i början när de kategoriserar lekarna

eller ett förord där det står om var leken skulle genomföras. De båda böckerna hade även likheter där vissa lekar beskrevs som inomhuslekar som antingen skrevs ut eller kopplades till en innemiljö.

Inom subkategorin benämnd anpassning fanns det fem böcker som beskrev lek med anpassning för inne och ute. Exempelvis i boken Roliga lekar för stora och små, många som

få från 1993 beskrivs de hur de flesta inomhuslekar kan genomföras utomhus om väder

och vind tillåter. De benämner även att de flesta utomhuslekar kan genomföras inomhus ifall det finns tillgång till ett större utrymme som en gymnastiksal. Även boken

Lekarkivet i skolan från 2010 tar upp ett liknande exempel där de beskriver att de flesta

lekar går att genomföra utomhus. Således tar boken även upp både för- och nackdelar med att genomföra lekar utomhus. Leklust från 1992 benämner inte anpassningen i flytande text utan har istället ett register som tydliggör att de flesta lekar går både att genomföra utomhus och inomhus. Leklust innehåller likheter med inne och ute subkategorin då den markerat vilka lekar som passar sig både inne och ute. Dock skiljer den sig från inne och ute då boken har kategoriserat upp kapitlen på ett annat sätt då den tydliggör anpassningsbarheten via ett register.

Inom subkategorin ej specificerat fanns det sex böcker som inte specificerade varken i text eller kapitel om var leken skulle genomföras. I boken Öva - Leka - Lära, motorisk

träning för alla från 1990 nämns det inget om var leken skulle genomföras. Dock finns

det fotografier som tillhör varje lek där vissa är fotograferade i en utomhusmiljö och andra inne. Det finns dock inget tydligt mönster på vilka lekar som är mer anpassade för ute eller inne då detta inte nämnts i texten tillhörande leken. Detta gäller även boken

Barn leker jorden runt från 1991 där olika varianter på lekar från olika länder har jämförts.

I denna bok fanns inte ett tydligt mönster om leken skulle genomföras inne eller ute då liknande lekar genomfördes ute i ett land och inne i ett annat.

6.1.1 Analys av Inomhus eller utomhus

Utifrån den karnevalistiska leken tolkar vi att leken inte ska genomföras på en specifik plats (Øksnes 2011). Den karnevaliska teorin förespråkar att människan ska frigöras från det officiella livets arbeten och måsten. Vi tolkar att klassrummet som skolmiljö tillhör denna kategori då lektionsundervisning ställer krav och måsten på eleverna. För att frigöras från denna plats och miljö anser vi att utomhuslek är ett alternativ för att avskilja sig från det officiella livets platser som klassrummet. Øksnes hävdar att delar av det moderna karnevalistiska livet sker under skoltid på rasten, förskolan eller i fritidshemmet. I det centrala innehållet i Läroplanen för grundskola samt för förskoleklassen och fritidshemmet 2011 (2019) i kategorin “Lekar, fysisk aktivitet och utevistelse” (Lgr 11, 2019, s. 25) påvisas det att eleverna ska vistas utomhus under olika årstider och i närmiljön för att genomföra bland annat fysisk aktivitet. Vi tolkar detta som en koppling till den karnevalistiska leken då detta förespråkar befrielse från de officiella livets platser. Inom subkategorin ute ger lekläroboken Skogspyssel: lek och spel från 2020 tips på var lekarna och spelen kan genomföras utomhus i skogen, parken eller på skolgården vilket kan ses som den närmiljö som läroplanen förespråkar. Således kan det tolkas att de andra subkategorierna syftar mer till lek inomhus eller inte specificerar platsen då den karnevalistiska leken inte specificerar var leken ska utspela sig. Karnevalistisk lek kan likaväl genomföras inomhus då det kan finnas lokaler i skolbyggnaden som inte är associerade med det officiella livet. På vissa skolor finns det specifika rum för fritidshemmet och annan verksamhet vilket kan tolkas som möjliga rum för karnevalistisk lek. Vi tolkar att de lekläroböcker som inte specificerar platsen har mest kopplingar till den karnevalistiska leken då de inte benämner och således inte utesluter vilken plats leken ska genomföras på. I en utomhuskontext är boken Utelekar från 1997 den mest karnevalistiska boken då den ej specificerar var uteleken ska utspela sig. Vi tolkar att den karnevalistiska leken inte ska genomföras på samma plats som det officiella livet. Eftersom karnevalen syftar till att frigöra människan från det officiella livet och därav även de platser som associeras med det officiella livet (Øksnes 2011).

6.2 Vem styr leken?

Innehållet i lekläroböcker gällande vem som ska styra leken var omfattande då det framkom fem olika subkategorier. Av dessa fem subkategorier framkom det att tre av dessa har ett gemensamt innehåll i form av vuxenstyrda lekar där ett gemensamt tema av vilken typ av vuxen som styr leken framkom. Subkategorierna är: vuxenstyrd lek, majoriteten vuxna med inslag av elevstyrd lek, elevstyrd lek, majoriteten elever med inslag av vuxenstyrd lek och benämns ej.

Subkategorin vuxna avser de böcker som endast tar upp lekar som är vuxenstyrda och av de 39 böckerna som studien innehåller var 22 av dessa inom denna kategori. Boken

Leklust från 1992 förhåller sig till vuxna i form av vad boken benämner som lekledare.

Boken Buskul lekar för större barn från 2008 tar även upp vuxna i form av föräldrar. Ett tredje exempel på böcker är Lek med rörelseförståelse från 2019 vilken syftar till lärare och pedagoger. Inom vuxenstyrd lek finns temat vilken typ av vuxen som styr leken. Där de 22 böckerna förhåller sig till vuxna i olika konstellationer. Lekläroböcker som Leklust syftar endast till en vuxen medan andra böcker som Bland stubbar och kottar från 2004 syftar till tre olika i form av vuxna, förskolepersonal, lärare och föräldrar. Inom kategorin tas vuxna upp i form av lekledare, lärare i olika former som till exempel lågstadie-, idrotts- och förskollärare, pedagoger, och föräldrar upp.

I nästa subkategori, majoritet vuxna med inslag av elevstyrd lek ingår sex olika böcker. Dessa lekläroböcker har ett lekinnehåll där majoriteten av lekarna styrs av vuxna. Böcker som ingår i denna kategori är exempelvis Vill du leka? från 1992 och Lekfullt

aktiviteter ute, inne och i bilen från 2007. I denna kategori finns även temat vilken typ av

vuxen som styr leken. De sex böcker som ingår i majoritet vuxna med inslag av elevstyrd lek och således i temat har ett innehåll i form av lärare, förskollärare, lekledare, föräldrar och boken Vill du leka? som inte har någon benämning mer än vuxna.

I subkategorin elevstyrd lek finns sju böcker från 1994 till 2018. I denna kategori finns de böcker som endast har ett innehåll med elevstyrd lek. Böcker som ingår är till exempel Lätta lekar: 95 lekar för alla tillfällen från 2000 och Sommarlov från 2007. Dessa två böcker är ett exempel på skillnaden mellan innehållet i de böckerna som fanns inom denna kategori. Boken Sommarlov har ett innehåll som fokuserar på att ge tips på lekar

utifrån ett barn/elev perspektiv. Lätta lekar har ett annat fokus då den inte tar ett barn/elev perspektiv utan den tar upp de olika lekarna som instruktions- och regelbok med till exempel en graderad svårighetsskala på de olika lekarna.

Majoritet elever med inslag av vuxenstyrda lekar subkategorin består av två böcker:

Barn leker jorden runt från 1991 och Jag vill leka! Jag vill leka!! från 2013. Då dessa två

böcker har ett visst innehåll med vuxenstyrda lekar är temat med vilken typ av vuxen styr leken relevant även här. Barn leker jorden runt tar upp olika lekar barn/elever deltar i och utför på olika platser runt jorden. Boken tar upp fria lekar som barn utför på eget bevåg och styrda aktiviteter där boken till exempel specificerar att klassen behöver delas i två olika lag för att leken ska kunna genomföras. Emellertid specificerar inte boken vilken typ av vuxen som ska stå för indelningen och blev den andra boken av 30 lekläroböcker i studien med vuxen styrt innehåll som inte specificerade vilken vuxen den syftar till. Jag vill leka! Jag vill leka!! tar upp att den vill ge inspiration till föräldrar och till de som arbetar med barn på till exempel förskolor. Således förhåller sig boken till dessa två vuxengrupper. Boken tar upp lekar som författarna själva har lekt som barn men har ett lekinnehåll som till största del är barn/elevstyrda.

Den sista subkategorin inom vem som styr leken är benämns ej och syftar just till de böcker som inte benämner vem leken syftar till att styras av. Inom denna kategori ingår de två böckerna Familjespel från 2006 och Skogspyssel från 2020. Dessa böcker tar upp lektips men tydliggör inte vem som är mottagaren för dessa. Ett exempel från Familjespel är att den säger sig ha ett innehåll för stora och små men ger inte tydliggörande för denna definition.

6.2.1 Analys av Vem styr leken?

Vi tolkar att den karnevalistiska andan ser leken som ett eget fenomen då leken ses som självstyrande med sina egna regler och maktstrukturer (Øksnes, 2011). Den karnevalistiska tiden tolkas således som den fria tid elever har till sitt förfogande och inte den styrda tid som sker under styrd lek. Att leken då styrs av elever eller vuxna går emot den karnevalistiska tanken om lek. Emellertid tar den karnevalistiska leken inte upp vem som startar leken utan diskuterar leken som ett pågående fenomen. När elever

startar upp lekar sker vad vi tolkar som en överlämning av styrning från eleverna till leken. Om detta är omedvetet i den karnevaliska andan eller ett medvetet val som eleverna gör specificeras inte. Med detta i åtanke kan vuxna göra ett medvetet val i att starta upp en lek och sedan ta ett kliv tillbaka och låta leken få anta självstyret som den karnevalistiska andan förespråkar. Detta betyder dock inte att vuxna måste avsäga sig deltagande i leken utan vuxna kan fortfarande delta i lekar utifrån de karnevalistiska perspektivet. Däremot måste vuxna vara medvetna om att den karnevalistisk leken är en protest mot det officiella livet och ofta göra narr och parodi av det vuxna livet genom att skapa nya regler och hierarkier i leken. Ska en vuxen således vara med i leken måste den ha förståelse för detta och låta leken dra med dem som en deltagare fråntagen sin officiella roll. Ett exempel på detta är om en fritidshemslärare ska delta i elevers lek måste denna släppa sin officiella roll för att kunna delta i leken. Genom denna förståelse kan den karnevalistiska leken respekteras av alla deltagare då det tillåter deltagande i leken att vara en händelse i sig. Lekens deltagare är emellertid inte maktlösa i leken då det är deltagarna som fångar upp och håller kvar leken för att den ska kunna fortlöpa. Deltagarna avslutar således leken när de släpper taget om den.

Av de 39 lekläroböcker vi studerat förhåller sig subkategorin Benämns ej med dess två böcker Familjespel från 2006 och Skogspyssel: Lek och spel från 2020 i första anblick som de böcker med mest karnevalistiskt innehåll i relation till lekens styrning. Detta då dessa böcker inte nämner vem som ska styra leken utan endast ger tips på lekar att delta i. Emellertid då den karnevalistiska leken styr sig själv tolkar vi utifrån den karnevalistiska teorin att alla 39 lekläroböcker endast ger tips på lekar att starta och delta i. Böckernas olika synsätt om vem som ska styra leken tolkar vi som den person vars ansvar det är att starta och släppa taget om de olika lekarna böckerna tar upp. De fem olika subkategorierna vi kategoriserade in böcker i gällande styrd lek är såldes inte vem som ska styra leken utan vem som ska starta leken (Øksnes, 2011).

6.3 Leksyn

I de 39 olika lekläroböckerna som vi undersökt framkom kategorin leksyn. I undersökningen framkom fyra olika subkategorier i vilka leken och dess syfte sågs på

olika sätt. Dessa subkategorier var: lek som verktyg, lek som nöje, lek som verktyg och nöje och nämner ej.

Den första subkategorin vi undersökte var lek som verktyg. Av de tre böcker som såg lek som verktyg var den generella bilden att leken skulle användas som hjälpmedel för att arbeta med och främja vissa förmågor. I boken Lekar, rim & ramsor från 1991 skrivs det ut att leken är en träning inför vuxenlivet. Boken påpekar att leken används som verktyg för att öva social, motorisk och koncentrationsförmåga, samt lär barn/elever sig via lek att följa regler vilket också boken anser vara en del av vuxenlivet. I boken

Bland stubbar och kottar från 2004 påpekas de att leken är den bästa inlärningsmetoden

då den stimulerar barn att upptäcka saker och lära sig. Boken är tydlig med att poängtera att leken kan användas som verktyg för att träna olika sinnen som hörsel, känsel och lukt.

Den andra subkategorin vi undersökte var lek som nöje. I vår sammanställning av empirin valde vi att tematisera de böcker som nämnde lek som någonting roligt, kul eller skoj till lek som nöje. Till skillnad från lek som verktyg nämner dessa tio böcker inget om hur leken ska fungera som hjälpmedel för att öva förmågor eller sinnen. I

Utelekar från 1997 påvisar boken att den ska ge tips på massvis av roliga lekar i utemiljön

för alla årstider. Boken Kulsprutan från 2002 ser också leken som någonting roligt att göra när tid ska fördrivas. Boken hävdar att läsaren aldrig mer kommer att sakna roliga lekar. Boken Skogspyssel: lek och spel från 2020 är tydlig med att benämna att lek och spel utomhus ska vara roligt då den benämner saker som rörelseglädje och att boken innehåller rolig utomhuslek. Boken förtydligar även att det ska vara kul att vistas i utemiljön.

Den tredje subkategorin vi undersökte var lek som verktyg och nöje. Inom denna kategori var det 21 böcker som såg lek som både verktyg och nöje. Boken Lek Lekande

Lätt från 1990 benämner lek som både verktyg för att öva förmågor som social och

moralisk fostran och lek som nöje då den skapar glädje när förmågorna tränas på. I

Lätta lekar: 95 lekar för alla tillfällen från 2000 benämns det hur de olika lekarna främjar

räkne- och läskunskaper som ett verktyg för att lära sig. Boken är även tydlig med att poängtera att den innehåller roliga lekar för långtråkiga dagar vilket tydliggör nöjesaspekten hos lekarna. I boken Lek med rörelseförståelse från 2019 tydliggörs det att

lek främjar fyra förmågor vilka är: psykiska, fysiska, sociala och idrottslig förmåga. Boken är även tydlig med att det är viktigt att har roligt när idrott och fysisk aktivitet genomförs, vilket framhäver nöjet med leken.

Den fjärde och sista subkategorin inom detta tema var böcker som varken benämner lek som nöje eller verktyg. En bok som varken nämner lek som glädje eller verktyg är

Barn leker jorden runt från 1991. Även Bästa lekboken från 2015 benämner inte att leken

ska fungerar som verktyg för att öva förmågor eller som verktyg för glädje.

6.3.1 Analys av Leksyn

Vi tolkar att de böcker som ser lek som ett verktyg har en tydlig koppling till den svenska skolans synsätt på lek. I läroplanen tydliggörs det under rubriken “Skolans uppdrag” (sid 7, Lgr 11, 2019) att bland annat lek är en väsentlig del i det aktiva lärandet. Även i fritidshemmets syfte i läroplanen framhävs det även att undervisningen ska främja elevers förmågor att lära sig med andra elever via lek. Boken Lek, rim & ramsor från 1991 hävdar att lek är ett verktyg som enligt boken ska användas för att öva exempelvis den sociala förmågan. Vi tolkar att när läroplanen benämner lärande tillsammans med andra via lek liknar detta synen på lek som boken förespråkar. Boken ser lek som ett verktyg för att förbereda sig för vuxenlivet vilket vi även tolkar att läroplanen syftar till att göra. Detta då både boken och läroplanen hävdar att barn/elever ska lära sig att följa regler via lek. Detta kan tolkas som motsatsen till den karnevalistiska leken trots att det finns vissa likheter (Øksnes, 2011). Den karnevalistiska leker förespråkar att barn/elever skall göra narr av de vuxna och officiella livet genom lek vilket kan tolkas utifrån läroplanen som förberedelse för det vuxna livet. Vid första anblick kan lek som verktyg tolkas ha minimal koppling till den karnevalistiska leken då likheterna är få. Dock kan den karnevalistiska leken användas som ett pedagogiskt verktyg då elever kan tillåtas genomföra lekar som gör narr av vuxenlivet. Detta kan ske när barn/elever genomför yrkes lekar som boken Jag vill leka!

Jag vill leka!! från 2013 förespråkar. Dessa lekar kan då ge eleverna förberedelse för de

officiella liv som de kommer att delta i. Ifall den karnevalistisk leken ska användas som pedagogiskt verktyg och fortfarande respekteras måste pedagogen låta leken styra sig själv.

Vi tolkar att lek som nöje har en tydlig koppling till den karnevalistiska leken då karnevalen förespråkar en skrattkultur vilket kan tolkas som nöje (Øksnes, 2011). Vi tolkar att den karnevalistiska leken centreras runt nöje då det är ett bryt från det officiella och allvarliga livet. Boken Kulsprutan från 2002 menar att leken ska fungera som ett tidsfördriv. Detta är något som vi inte tolkar är i den karnevalistiska andan då karnevallivet ska vara en paus i det officiella livet och inte ett tidsfördriv. Vi tolkar att lek som nöje inte har en tydlig koppling till läroplanen då den nämner lek ett flertal gånger men nämner inget om att den ska vara glädjefylld eller positiv (Lgr 11, 2019). Detta kan tolkas som motsatsen till den karnevalistiska leken som förespråkar en skrattkultur och ett nöje i leken till skillnad från läroplanen. I boken Skogspyssel: lek och

spel från 2020 uttrycks det att lek och spel utomhus ska vara roligt vilket kan tolkas som

en karnevalistisk syn då boken inte benämner att leken ska vara ett tidsfördriv som i

Kulsprutan. Således är Skogspyssel tydliga med att benämna att leken ska ske utomhus och

innehålla rörelse vilket den karnevalistiska leken inte specificerar (Øksnes, 2011).

Vi tolkar att den kategori som ser lek som både nöje och verktyg varken har en koppling till den karnevalistiska leken eller läroplanen. Det finns delar av böckerna där leken ses som nöje och verktyg vilket har kopplingar till antingen den karnevalistiska leken eller till läroplanen.

Inom den kategori där lek varken benämns som verktyg eller nöje har vi uppfattat att det finns olika anledningar till detta. Exempelvis i Bästa lekboken från 2015 benämns det i det vi tolkar som förordet att boken riktar sig mot alla de som aldrig blir för gamla att kräla på gräs och bland buskar. Detta kan tolkas som något glädjefyllt men vi anser att det är ett väldigt subjektivt uttalande för att den ska kategoriseras i lek som nöje. En annan bok som inte benämner lek som antingen verktyg eller nöje är Barn leker jorden

runt från 1991. Vi tolkar att boken inte tydliggör lek som verktyg eller nöje då syftet

med boken är att jämföra lekar från olika länder.

6.4 Deltagarantal

Under vår studie identifierade vi en övergripande kategori i lekläroböcker då de alla böcker förespråkade hur många deltagare lekarna krävde. I tematiserings arbetet