”För att vi ungdomar bestämmer hur framtiden ser ut” : - elevers kulturella kapital och bildpedagogiska konsekvenser

Examensarbete i Bild och Lärande

”För att vi ungdomar bestämmer hur

framtiden ser ut” – elevers kulturella

kapital och bildpedagogiska

konsekvenser

"Cause we young people decide what the future looks like" -

students' cultural capital and art pedagogical consequences

Ann Lindström

Anna Wennström

KULTUR-SPRÅK-MEDIER

2

Förord

Föreliggande arbete är genomfört till lika stora delar av båda skribenterna under arbetets gång. De delar vi har gjort gemensamt innefattar de grundläggande idéerna för arbetet, läsning av teori, analys av empiri, och skrivande samt diskussioner har gjorts kollaborativt över internet. Idéerna i arbetet är originella, men en vidareutveckling av det elevcentrerade pedagogiska fokuset i det tidigare gemensamma Självständigt arbete på

grundnivå. Individuella bidrag består av illustrationer i arbetet, vilka gjorts av

Wennström, samt det pedagogiska exemplet i inledningen, taget från ett av Lindströms praktiktillfällen.

Arbetet hade inte varit möjligt att genomföra utan studiens deltagare och deras unika perspektiv, och vi vill rikta ett stort tack till deltagarna samt deras lärare som distribuerade formuläret. Vi vill även tacka vår handledare för hennes skarpa akademiska blick, och lika starka heja-rop. Avslutningsvis vill vi rikta ett tack till Erik Johansson, för tillåtelsen att använda hans fotokonst i arbetet. Fler av Johanssons alster hittas här:

3

Abstract

The present study investigates how students encounter and interpret images based on their individual perspectives and previous experiences. The research questions are how students’ cultural capital can be understood based on their visual encounters and preferences, and what ways they use their cultural capital to interpret a surrealistic photo. The concept cultural capital is based on field theory. A web-based questionnaire with photo-elicitation was constructed, with basis in qualitative methodology. Participants consisted of 15 students, aged 15, from an elementary school in the South of Sweden.

Results indicate that participants have different forms of cultural capital and seek out images based on personal interests. The environments where visual meetings take place are largely digital, and peers as well as the art-teacher encourage these creative activities. The participants demonstrate awareness of the world and global/human issues, which they use to decode and create narratives about a surreal photo. Pedagogic consequences include that the art teacher should function as a cultural intermediary, engage in, and adapt teaching to students’ digital visual interests, and cultural capital.

Nyckelord: bildanalys, bildundervisning, digital bildundervisning, fotoelicitering, fältteori, kulturellt kapital, ungdomskultur, visuell kultur

Key words: art education, cultural capital, digital art education, field theory, photo elicitation, picture analysis, visual culture, youth culture

4

Innehåll

1. Inledning... 6

2. Syfte och frågeställningar... 8

3. Teori ... 9

3.1. Semiotisk bildteori ... 9

3.2. Fältteori ... 10

3.2.1. Kulturellt kapital ... 12

4. Tidigare forskning ... 13

4.1. Att läsa bilder... 13

4.2. Distans mellan elevers bildvärldar och bildundervisning ... 14

4.2.1. Pedagogiska konsekvenser ... 16

4.3. Kulturellt kapital och skola... 17

5. Metod ... 20

5.1. Kvalitativ ansats ... 20

5.2. Operationalisering av kulturellt kapital ... 20

5.3. Webbaserat frågeformulär ... 21

5.3.1. Genomförande av webbaserat frågeformulär ... 22

5.4. Fotoelicitering ... 22

5.4.1. Genomförande av fotoelicitering ... 22

5.5. Bearbetning av empiri och analysprocess ... 23

5.6. Forskningsetiska överväganden ... 24

5.7. Urval av deltagare ... 25

5.7.1. Beskrivning av deltagare ... 25

6. Resultat ... 27

6.1. Livsstil ... 27

6.1.1. Var möten med bilder sker ... 27

6.1.2. Vilka bilder som möts... 28

6.1.3. Egen uppfattning av förmåga att läsa bilder ... 29

6.1.4. Uppmuntran till skapande ... 29

6.2. Kulturella och estetiska preferenser ... 30

6.2.1. Bildmöten som söks upp, och varför ... 30

6.3. Kunskap, språk och narrativ ... 31

6.3.1. Vaga associationskedjor ... 31

6.3.2. Positiva associationskedjor och narrativ... 32

5

7. Diskussion ... 35

7.1. Metoddiskussion ... 35

7.1.1. Studiens begränsningar ... 35

7.2. Resultatdiskussion ... 36

7.3. Förslag på vidare forskning ... 39

Referenslista ... 40

Primärkällor ... 40

Sekundärkällor ... 42

Övriga källor ... 45

6

1. Inledning

På tavlan syns Pablo Picassos “Les Demoiselles d'Avignon”, där ett antal kvinnor har avbildats nakna i kubistisk stil. Lärarstudenten håller en genomgång om Picassos formspråk, när något oväntat händer. En elev utbrister:

“De är nakna! Det är tuttar! Det är haram!” Exemplet visar på hur en elevs tidigare kulturella erfarenheter påverkar mötet med bilden. När eleven uttryckte sin tolkning av bilden vändes plötsligt diskussionen i klassen, och gick från lärarens fokus på formspråk till fokus på nakenheten. En gemensam tolkning uppstod i klassen vilket gjorde att bilden uppfattades som opassande, skamlig, och kanske till och med pornografisk. Eleverna sänkte sina blickar.

Bilder är kommunikativa och innehåller språk, men hur deras tecken avkodas beror på betraktaren och hens kontext (Hansson, et. al, 2006). Både koder och tecken är kontextuellt skapade, och fungerar därför för avkodning i specifika kontexter och vid specifika tidpunkter. Hur bilders tecken och koder förstås varierar beroende på betraktarnas tidigare erfarenheter (Hansson, et. al, 2006; Eriksson & Göthlund, 2012). Av dessa anledningar kan vitt skilda tolkningar uppstå av samma bild - såsom i exemplet med Picasso ovan.

Bildlärare behöver ha grundläggande förståelse för heterogena elevgrupper och erfarenheter de möter, då värdegrunden i Läroplan i grundskolan, Lgr 11 säger att skolan skall arbeta för förståelse, medmänsklighet och kulturell mångfald (Skolverket, 2019a). Insikter i elevers olika bildvärldar och erfarenheter utgör ett led i detta arbete, då Skollagen säger att undervisning ska anpassas för att vara relevant för eleverna (SFS 2010:800, kap 3 § 2). Genom anpassning av undervisning kan bildläraren dessutom stärka elevernas uppfattning att “Kunskaper om bilder och bildkommunikation är betydelsefulla för att kunna uttrycka egna åsikter och delta aktivt i samhällslivet.” (Skolverket, 2019b).

7

Forskningsfältet pekar på att elevers bildvärldar och kulturella praktiker skiljer sig från skolans, och att bildundervisning idag inte lyckas fånga upp elevers kulturella kapital i form av intressen och erfarenheter (Faucher, 2016; Unrath & Mudd, 2011; Robb et. al. 2020; Olson, 2016; Duncum, 1999). Bildundervisning behöver anpassas för att bättre förbereda och utveckla elevers förmågor (Faucher, 2016; Unrath & Mudd, 2011; Olson, 2016; Duncum, 1999), samt kompensera för ojämlikheten som kulturellt kapital orsakar i skolframgång (DiMaggio, 1982; Jæger Meier och Møllegaard, 2017), där det påvisats ojämlikheter mellan könen (DiMaggio, 1982; Schmutz et. al, 2016). Elever har olika förutsättningar att förstå och lyckas i bildämnet, och bildundervisning tycks inte lyckas kompensera för elevers heterogena förutsättningar och erfarenheter (Skolverket, 2015).

Sammanfattningsvis tas elevers bildvärldar och aktiviteter från fritiden inte tillvara på didaktiskt i bildundervisning, särskilt i relation till digitalt bildskapande. Bild i

Grundskolan: en nationell ämnesutvärdering i årskurs 6 och 9, konstaterar att

användandet av elevers bildintressen behöver förbättras i bildundervisning (Skolverket, 2015). För att bildundervisning ska lyckas med denna målsättning behövs insikt i de erfarenheter, preferenser och kunskaper om bilder som elever har med sig. Därav uppstår frågan: hur kan elevers kulturella kapital förstås utifrån deras bildmöten och preferenser?

8

2.

Syfte och frågeställningar

Föreliggande studie avser att undersöka elevers förmågor att förstå och avkoda bilder. Studien undersöker hur och var elever möter bilder, samt hur de tolkar bilder utifrån sina individuella perspektiv och tidigare erfarenheter. Utifrån syftet har följande forskningsfrågor formulerats:

• Hur kan elevers kulturella kapital förstås utifrån deras bildmöten och preferenser? • På vilka sätt använder elever kulturellt kapital för att tolka ett surrealistiskt foto?

9

3. Teori

I detta avsnitt presenteras centrala teoretiska utgångspunkter för studien. De perspektiv som studien utgår från är att elever möter och tolkar bilder utifrån tidigare erfarenheter, värderingar och preferenser. För att beskriva hur elever möter och tolkar bilder används semiotisk bildteori, vilket utgör den första delen i påföljande avsnitt. Därefter presenteras fältteori, som används för att förstå hur elever möter och tolkar bilder utifrån konceptet kulturellt kapital.

3.1. Semiotisk bildteori

Hansson et. al (2006) utgår från en semiotisk bildförståelse, där bilder ses som språk och den minsta beståndsdelen består av tecken. För att avkoda tecken behöver betraktaren förstå den tillhörande koden, annars blir tecknen obegripliga (Hansson, et. al, 2006; Eriksson & Göthlund, 2012). Även Eriksson och Göthlund (2012) lägger fokus på att förstå vad som sker i människors möten med bilder. Grundläggande är att en bild existerar i flera kontexter på samma gång. Exempelvis i den inre kontexten, som utgörs av bilden och dess delar, och den yttre kontexten, vilket kan vara utrymmet som bilden visas i. Fler relevanta kontexter finns, men det som Eriksson och Göthlund försöker påvisa är att ingen kontext är neutral. Eftersom det inte finns neutrala eller objektiva kontexter, finns därför inte heller några neutrala eller objektiva möten med bilder (Eriksson & Göthlund, 2012).

Eftersom inget bildmöte är objektivt, bör bildmöten utifrån bildsemiotisk teori förstås som subjektiva. Hansson et. al (2006) talar om bilders subjektivitet genom

associationskedjor. Tolkningar i associationskedjor sker i två led, där det första kallas denotation och det andra konnotation. Denotation handlar om det som ögat möter, alltså

bilden och dess faktiska delar. Konnotation är en kulturell association, där betraktaren tolkar utifrån kollektiva normer för bildspråk och egna, subjektiva erfarenheter och upplevelser (Hansson, et. al, 2006). Sammanfattningsvis sker alltså alla möten med bilder och bildspråk i individuella möten som är subjektiva och kontextuellt påverkade.

10

3.2. Fältteori

För att synliggöra hur elevers bildmöten påverkas av tidigare erfarenheter används begreppet kulturellt kapital från fältteori. Fältteori är intresserad av att förklara regelbundenhet eller reproduktion i social praktik (Maton, 2014). Ett exempel på sociologisk regelbundenhet kan vara att barn från en samhällsklass tenderar att välja en utbildning som leder vidare till arbete inom samma klass (Bourdieu & Passeron, 1990). Regelbundenheter i social praktik sker trots att det inte finns något tvingande såsom lagar eller regler som dikterar individens val, varpå frågan uppstod hur individens autonoma beteende hänger samman med sociala strukturer (Maton, 2014).

Fyra centrala koncept i fältteori är habitus, disposition, fält och kapital. Maton (2014) förklarar att habitus inom fältteori används för att beskriva hur en individs autonoma handlingar styrs eller hänger samman med yttre sociala strukturer, som i ovannämnda exempel med barn som håller sig inom, och reproducerar familjens sociala klass. Med andra ord används habitus för att förklara hur yttre, sociala strukturer som klass, och genus blir internaliserade, och därefter vägleder praktik och handling hos individen (Bourdieu & Passeron, 1990; Maton, 2014).

Maton (2014) förtydligar hur habitus hänger samman med individens systematiskt formade dispositioner, vilka beskriver de val individen utifrån sitt habitus tillägnar sig och ser som möjliga och eftersträvansvärda. Dispositioner kan exempelvis bestå av uppfattningar, preferenser, smak, men också faktiska handlingar. Sammanfattningsvis formas habitus av en persons omständigheter, men det påverkar samtidigt personens sam- och framtid allteftersom dispositioner styr personens val (Maton, 2014). Med andra ord uppstår och fungerar habitus inte självständigt, utan beroende av fält och kapital.

2Förklaringsmodell av fält, kapital, habitus och praktik/dispositioner utifrån Bourdieu och Passeron (1990), Maton (2014). Illustration av Wennström (2020).

11

Vad utgör då ett fält? Enligt Thompson (2014) förstås fält som sociala utrymmen formade av sin specifika historia, samt lokala, nationella och internationella kontext. Inom ett fält sker utbyten och relationer som präglas av fältets interna förutsättningar, samt aktörernas förutsättningar på fältet. Exempel på ting som dikteras av ett fält är regler, värderingar, samt konventioner om vad som anses vara ett accepterat beteende (Thompson, 2014).

Eftersom fält är avgränsade sociala sfärer som har egna regler, värderingar och kontexter, jämför Thompson (2014) fält med fotbollsplaner. Precis som på fotbollsplanen måste den nye spelaren på fältet lära sig dess “spelregler”. Exempel på några fält som undersökts med fältteori är utbildning, litteratur, och byråkrati. Föreliggande studie positioneras inom fälten skola och bildundervisning. Thompson (2014) understryker dock att inte alla spelar på samma villkor på sociala fält eftersom deras kapital möjliggör olika positioner på fältet, och därför olika förutsättningar. Oavsett fält är målet är emellertid detsamma: att förbättra sin position på fältet - och för att göra detta behöver kapital samlas in.

Det avslutande centrala konceptet i fältteori är kapital, som Moore (2014) beskriver som olika typer av tillgångar som en person kan ha. Kapital förstås brett, då tillgångar kan vara immateriella likväl som materiella. Med andra ord försöker fältteori röra sig bort från en rent monetär syn på kapital för att också se exempelvis kulturella utbyten, värden och värderingar som kapitaltillgångar hos en individ (Moore, 2014).

Thompson (2014) definierar fyra kategorier av kapital: ekonomiskt, socialt, symboliskt och kulturellt kapital. Översiktligt benämner ekonomiskt kapital aktörers ekonomiska och materiella tillgångar, under tiden som socialt kapital handlar om aktörens tillgång till relationer och sociala nätverk, samt deras religiösa eller kulturella arv (Thompson, 2014). Symboliskt kapital är en mer övergripande version av kapital, som grundar sig i ett värderande eller erkännande av någon av de andra tre formerna av kapital. Den sista formen, kulturellt kapital, presenteras i avsnittet nedan.

3 Fält är sociala sfärer (Thompson, 2014). Föreliggande studie positioneras inom

fälten skola och bildundervisning. Illustration av Wennström (2020).

12

3.2.1.

Kulturellt kapital

En första form av kulturellt kapital är enligt Moore (2014) värderingar, smak och livsstil. Individer får ett högt kulturellt kapital om deras värderingar, smak och livsstil värderas högre än andras. Förutnämnda faktorer styrs i sin tur av aktörens tillgång till “kulturella faktorer” såsom kunskap, språk, narrativ, men också estetiska och kulturella preferenser (Thompson, 2014). Kulturellt kapital kan också komma till uttryck genom tankesätt som värderas högt inom ett fält (Moore, 2014).

Dessutom understryker Moore (2014) att även om kapital kan ta olika form, är det inte kapitalet i sig självt som har ett naturgivet värde, utan värde tillskrivs av människan och rådande omständigheter. Enligt Thompson (2014) finns dock en konstant i kulturellt kapital: att aktörer med en stor mängd kapital också är de som lyckas reproducera, och generera mest kapital på fältet. Aktörer som å andra sidan har en liten mängd eller ”fel” sorts kapital tenderar också att samla på sig mindre mängd kapital (Thompson, 2014).

Kapital och hur kapital värderas är insatt i ständigt pågående processer, och därmed kontextuella och föränderliga variabler. Vid olika tillfällen kan alltså värderingarna på fältet skifta, och resultera i att annat kapital värderas högre. Anledningar till skifte i värderingar kan exempelvis kopplas till samhällsförändringar, som i sin tur leder till förändringar i livsstil, värderingar och smak (Thompson, 2014).

4 Kulturellt kapital kan bestå av kunskap, språk, narrativ, och estetiska och kulturella

preferenser (Thompson, 2014). Illustration av Wennström (2020).

13

4. Tidigare forskning

För att rama in forskningsfältet presenteras först forskning på vilka sätt elever möter bilder, följt av forskning gällande elevers bildvärldar och kulturella praktiker på fritiden. Nästa avsnitt leder in på glapp som förekommer mellan skola och fritid när det gäller elevers bildintressen, följt av pedagogiska konsekvenser som detta medför. Avsnittet avslutas med forskning gällande kulturellt kapital, skola och skolframgång.

4.1. Att läsa bilder

Ett sätt att förstå hur elever läser bilder fås i Hetland et. al. (2013), modell Studio Thinking som beskriver undervisningsstrukturer, tanke- och arbetssätt i bildundervisning. Två centrala förmågor handlar om elevers förmåga att uttrycka och observera mening i visuella verk. Förmågan att uttrycka handlar om att kunna formulera mening i egna och om andras verk, både teoretiskt och i praktiskt skapande. Att observera, å andra sidan, handlar om att noggrant titta på bildelement och förstå deras expressiva kvaliteter (Hetland et. al, 2013).

Liknande Hetland et. al (2013) vill Lopatovska et. al (2016) synliggöra hur barn förstår konst, men Lopatovska använder istället begreppet visuell litteracitet. Visuell litteracitet kan ungefär förstås som visuell läsförmåga. Studien utgår från att barn befinner sig i olika utvecklingszoner, där zonerna beskriver progression i barnets förmåga att läsa bilder. Studien fokuserar på yngre barn.

Lopatovska utreder hur barnens visuella litteracitet ser ut före och efter instruktioner. Resultatet visar att barnen hade extensiv kunskap om och förmåga att identifiera enkla bildelement såsom färg, form och linjer, under tiden som förståelsen för mer abstrakta bildelement som perspektiv och salience (ungefär detaljer av vikt, se Lopatovska et. al. s. 1199) var begränsad. Efter instruktion fördjupade barnen sin läsning av samtliga visuella element i verken (Lopatovska et. al. 2016).

Sammanfattningsvis är det troligt att deltagarna i större utsträckning kommer observera enklare bildelement, såsom färg, former och linjer, men att abstrakta bildelement som perspektiv och detaljer av vikt kommer noteras i mindre grad (Lopatovska et. al, 2016). Utifrån Hetland (2013) är det möjligt att deltagarna kommer observera bildelementen, och sedan koppla och uttrycka bildelements expressiva kvaliteter.

14

4.2. Distans

mellan

elevers

bildvärldar

och

bildundervisning

För att förstå ungdomars kulturella kapital behövs insikt i hur deras bildvärldar och kulturella praktiker i relation till bilder ser ut. Ungdomar värdesätter det informella skapandet högre än det i bildundervisningen (Robb et. al. 2020), deras kulturella praktiker sker till stor del i online-miljöer, och ungdomar har därför utvecklat specifika kreativa förmågor (Faucher, 2016; Unrath & Mudd, 2011; Olson, 2016). Vidare tycks ungdomar värdesätta både analoga och digitala informella bildpraktiker högre än skolans bildundervisning (Robb et. al. 2020).

Faucher (2016) presenterar informella kulturella praktiker som ungdomar engagerar sig i, samt hur nutida sociala medier manifesterar sig i deras vardagliga liv. Majoriteten av ungdomars kulturella praktiker sker i online-miljöer, där ungdomarna bland annat engagerar sig i digitalt fotografi, (olaglig) nedladdning av spel, samt delning av bilder på sociala medier. Faucher understryker att ungdomars kulturella praktiker dessutom befinner sig i en bred social kontext eftersom globalisering, migration, internet och sociala medier ger större variation i kulturella möten och utbyten (Faucher, 2016).

Dagens elever framställs på liknande sätt i Unrath och Mudd (2011), men de använder termen iKids för att beskriva gruppen och deras teknologiska drivenhet. Kännetecken hos iKids inkluderar teknologisk drivenhet, alternativa litteraciteter, ökad förmåga till multimodalitet och att de skapar likväl som konsumerar digital media. Dessutom framställs iKids som synectic multi-taskers (Unrath & Mudd, 2011, s. 8), vilket innebär förmåga att växla mellan olika medier, som exempelvis text, bild och symboler. Faucher (2016) kommer fram till liknande slutsats, men kallar istället förmågan transmedia

navigation (s. 59).

Dessutom framkommer i Faucher (2016) att ungdomars kulturella praktiker har specifika syften, där ett är ”friendship-driven”, vänskapsdrivna, och det andra ”interest-driven”,

intressedrivna, (s. 59). Kulturella praktiker som är vänskapsdrivna kan bestå av intensivt

användande av sociala nätverk, och att intresse-drivna praktiker hos deltagarna exempelvis bestod av att dela sin konst med konstnärliga nätverk online (Faucher, 2016). I samma linje påpekar Unrath och Mudd (2011) att iKids bör förstås som samman-, men samtidigt frånkopplade världsmedborgare, eftersom deras sociala nätverk kan ha

15

internationella spann, samtidigt som fysiska möten är färre. Medvetenheten om globala frågor är dock hög (Unrath & Mudd, 2011).

Även Olson (2016) fokuserar på elevers digitala skapande och deras digitala visuella kulturer, men intresserar sig särskilt för spänningar i det som kallas för third space. Third space förklaras som ett utrymme som kan existera både online och offline, och utgör en lärandeplats mellan den formella bildundervisningen i skolan (first space) och ungdomarnas informella bildmöten (second space). Genom Olson synliggörs att elever deltar i visual culture learning communities, VCLC, (s. 10), vilket innebar att eleverna arbetade tillsammans i kollaborativt lärande och intressedrivna projekt.

I motsats till förutnämnda studier fokuserar Robb, Jindal-Snape och Levy (2020) på analoga platser där barn möter konst. Studien ställer frågor om vilka bildmöten barn deltar i, samt hur barnen värderar dessa möten utifrån sitt kulturella kapital. Resultatet påvisar att barnens lokala världar, i form av hemmet samt bildundervisningen i skolan, var de två mest centrala platserna för visuella möten (Robb et. al, 2020). I relation till bildundervisning särskilde barnen bildämnet från övriga skolämnen givet ämnets frihet, men barnen beskrev samtidigt att bilden var styrd av lärarens intressen och ofta utgick från mallar eller teman. Dessutom framkom att barn som beskrev sig själva som konstnärer värderade det egna skapandet i hemmet högre än bildundervisningen, och att barnen generellt såg skapandet i hemmet som mer fritt och lustfyllt (Robb et. al, 2020).

När det gäller hemmet påvisar Robb et. al (2020) att vuxna, vårdnadshavare samt bildlärare, spelar stor roll för barnens bildmöten - vilket samtidigt innebar att barnens bildmöten styrdes av vuxnas värderingar och kulturella kapital. Dock framkom också att barnen gjorde motstånd, och istället värderade alternativa konstuttryck såsom gatukonst och graffitti, men också sitt eget skapande, högre än traditionell konst. Därför teoretiseras att lägre nivå av kulturellt kapital ger barn större utrymme till nyfikenhet och utforskning, samt att skapa eget kulturellt kapital, fristående från traditioner (Robb et. al, 2020).

I påföljande avsnitt presenteras hur bildundervisning lyckas, eller inte lyckas, möta och anpassa efter elevers bildvärldar. Forskning pekar på att bildundervisning inte möter ungdomars bildvärldar och digitala praktiker på ett tillfredsställande sätt, och bildpedagogiska anpassningar bör göras för att säkerställa bildundervisningens relevans (Faucher, 2016; Unrath & Mudd, 2011; Olson, 2016; Duncum, 1999).

16

Faucher (2016) använder begreppen high - och low culture, hög- och lågkultur, från Bourdieu, samt modernism och postmodernism, för att beskriva ett gap mellan kulturell praktiker hos ungdomar och bildundervisning. Modernism kännetecknas av hierarkisk indelning mellan fin- och populärkultur, under tiden som postmodernism blandar kulturella praktiker och uttryck utan hierarki. Faucher menar att bildundervisning agerar utifrån modernism och har högkultur som ideal, under tiden som ungdomars kulturella praktiker kännetecknas av postmodernism, och konstant blandar element från hög- och lågkultur.

Givet skolans maktposition ifråga om kunskap framställs skolans modernistiska ideal som legitimt, och ungdomars informella praktiker och postmodernistiska uttryck blir därför illegitima. Emellertid finns vissa kopplingar mellan bildundervisning och ungdomars informella kulturella praktiker, bland annat i form av bildsökning och digital bildredigering. Dock menar Faucher (2016) på att informella kulturella praktiker ges för lite uppmärksamhet i undervisning.

4.2.1.

Pedagogiska konsekvenser

I de tidigare avsnitten beskrevs elevers kulturella praktiker, och en dissonans mellan elevers praktiker och bildundervisning synliggjordes. Den avslutande frågan för tidigare forskning blir vilka pedagogiska konsekvenser detta glapp mellan fritidens och skolans bild leder till. Tidigare forskning konstaterar att ansvaret att överbrygga glappet mellan bildundervisning och bilder på fritiden ligger hos bildpedagogen (Robb et. Al, 2020; Faucher, 2016; Unrath & Mudd, 2011; Olson, 2016; Duncum, 1999), men olika pedagogiska tillvägagångssätt föreslås.

Givet den grad som vuxna påverkar barns bildmöten, konstaterar Robb et. al (2020) att bildlärare likväl som vårdnadshavare behöver vara medvetna om det socialt konstruerade kulturella kapital och värderingar som de bär med sig, och sedan försöka frångå det och istället utforska och anpassa bildmöten efter barnens intressen (Robb et. al, 2020). På liknanden sätt förespråkar Faucher (2016) att bildpedagogen sätter sig in i elevernas bildvärldar, men talar mer specifikt om deras informella kulturella praktiker i form av sociala media, postmodern konst- och skapandekontext.

Även Unrath och Mudd (2011) förespråkar att bildundervisning anpassas till de elever som de kallar iKids. Mer specifikt föreskriver Unrath och Mudd att iKids behöver möta alternativa och kreativa lärmiljöer, som skiljer sig från dagens traditionella klassrum och

17

användande av high-stakes test. Bildundervisning bör fokusera på problemlösning, frågor, och projektarbeten, då de utgör arbetssätt bättre möter iKids nutida och framtida behov.

Ytterligare förslag på hur undervisning kan anpassas för att möta elevers tidigare erfarenheter fås genom Olson (2016) studie av third space. Olson menar att pedagogen i third space kan komma nära elevens formella och informella inlärning, förslagsvis genom att engagera sig i öppna och stöttande samtal där eleven tillåts vara experten. Läraren bör alltså inte automatiskt anamma en dominant position i lärandemiljön, utan bör växla mellan struktur och icke-struktur, för att ge eleverna och deras intressen utrymme (Olson, 2016).

Även Duncum (1999) argumenterar för anpassning av bildundervisning till elevers erfarenheter, men fokuserar mer specifikt på hur vardagliga estetiska möten bör inkluderas. Vardagliga estetiska möten utgörs enligt Duncum av tecken och bilder från internet, TV, och reklam, och menar på att flödet av sådana bilder ständigt ökar. Det understryks att vardagliga estetiska möten inte är kulturellt eller socialt bundna, utan snarare mainstream eftersom de påverkar en stor grupp av människor. Eftersom vardagliga estetiska möten är de som människan möter oftast formar de oss i högre grad än exempelvis möten med högkulturella uttryck, och med hänvisning till detta menar Duncum att de bör inkluderas i bildundervisning. Bildundervisningen bör hjälpa elever att utveckla förmåga att sålla den information som finns i deras vardag, samt utveckla kritiska perspektiv mot värderingar som finns i vardagliga estetiska möten. Bildläraren behöver då fungera som en kulturell förmedlare (Duncum, 1999).

4.3. Kulturellt kapital och skola

Avslutningsvis kvarstår frågan om huruvida kulturellt kapital har påverkan på elevers skolframgång, och i sådana fall hur denna påverkan se ut. Forskningsfältet kring kulturellt kapital och skolframgång inleds med DiMaggios (1982) mobilitetsmodell för kulturellt kapital och hur den förhåller sig till fältteori. Sedan följer en beskrivning av utredning av hur kön och skolkontext påverkar deltagande i konst genom Schmutz et. al (2016). Avslutningsvis presenteras Jæger Meier och Møllegaard (2017), som utreder hur elevers kulturella kapital påverkar deras skolframgång, och lärarens betygssättning.

DiMaggio (1982) använder fältteori för att testa två modeller om huruvida det finns positivt samband mellan kulturellt kapital, statuskultur och skolframgång för

18

gymnasieelever. Statuskultur förstås som: “A person who is "at home" in a prestigious status culture can display tastes, styles, or understandings that serve as cultural resources, making communication easier and indicating status group membership” (DiMaggio, 1982, s. 190). DiMaggio testar samband mellan kulturellt kapital, statuskultur och skolframgång med två modeller: reproduktionsmodellen, och mobilitetsmodellen. Reproduktionsmodellen antar att elever från hög statuskultur får högst återbäring av kulturellt kapital. Mobilitetsmodellen, å andra sidan, antar att personer från lägre statuskultur är de som får högst återbäring av kulturellt kapital.

DiMaggio (1982) menar på att kulturellt kapital och deltagande i statuskulturer, snarare än familjebakgrund, påverkar gymnasieelevers betyg. Med andra ord tycks elevernas deltagande i kultur spela större roll än deras familjebakgrund. Emellertid visar reproduktionsmodellen att återbäring av kulturellt kapital är högst för elever från familj med hög status och lägst för elever vars familj har låg status - men bara för kvinnorna som deltog i studien. Å andra sidan bekräftas också mobilitetmodellen, att återbäring av kulturellt kapital var störst för elever med minst fördelar - men bara för män från låg- och medelklass (DiMaggio, 1982).

Grundläggande för DiMaggios (1982) studie är att den, även om den använder fältteori, kommer fram till en annan slutsats om kulturellt kapital. Bourdieus modell för kulturell kapital understryker nämligen kapitalets vikt i social reproduktion, under tiden som DiMaggio (1982) menar att kulturellt kapital kan skapa social mobilitet. Med andra ord ser Bourdieu och Passeron (1990) ett starkare band mellan social klass, familjebakgrund och deras påverkan kulturellt kapital – under tiden som DiMaggio (1982) istället menar att familjebakgrunden inte behöver spela roll för en individs förmåga att bygga kulturellt kapital.

Ytterligare ett perspektiv på samband mellan kulturellt kapital och skola fås genom Schmutz et al (2016), som utreder hur skolmiljö påverkar gapet mellan könen gällande deltagande i konstrelaterade extracurricular activities, ungefär fritidsaktiviteter. Studien påvisar att det råder en övergripande könsuppdelning för deltagande i konstaktiviteter, då pojkar i högre grad väljer sportaktiviteter och flickor generellt utgör majoriteten av deltagare i konstaktiviteter. Dock varierade könsuppdelningen beroende på om skolan var i stadsmiljö eller på landsbygd, där skolor på landsbygden följde en traditionellt heteronormativ uppdelning, och konstdeltagande sågs som feminint. Generellt var

19

konstdeltagandet högre för samtliga grupper i urbana skolor, och könsuppdelningen skiljde sig mindre i skolor med hög andel afro-amerikanska studenter. Med andra ord påverkar strukturella faktorer i skolkontext könsuppdelning och deltagande i konstaktiviteter (Schmutz et. al, 2016).

Även Jæger Meier och Møllegaard (2017) vill undersöka hur kulturellt kapital och skola hänger ihop, men vill eliminera påverkan från hemmet, varpå de undersökte enäggstvillingar. Studien presenterar tre centrala fynd; en direkt positiv koppling mellan kulturellt kapital och slutförande av högskoleförberedande gymnasiestudier, samt att lärare påverkas positivt av elevers kulturella kapital vid enskilda bedömningstillfällen, men inte vid slutliga betygssättningar. Troligtvis påverkas lärare vid enskilda tillfällen då elevers kulturella kapital ger anpassningsförmåga, vilket kan misstas för akademisk kunnighet. Lärare som möter elever vid upprepade tillfällen ser dock förbi anpassningsförmågan, och noterar elevens faktiska färdigheter. Dock påvisar studien samtidigt att den direkta, positiva effekten av kulturellt kapital på utbildningsframgång är högre för personer med hög socioekonomisk bakgrund, än för de med lägre socioekonomisk bakgrund (Jæger Meier och Møllegaard, 2017).

20

5. Metod

I följande avsnitt presenteras studiens metodologiska grund, samt de praktiska tillvägagångssätten för studiens genomförande. Därefter presenteras tillvägagångssätt för analys av empirin, vilka leder vidare till forskningsetiska överväganden. Avslutningsvis presenteras hur urvalet av deltagare genomförts, samt en beskrivning av deltagarna och deltagande skola.

5.1. Kvalitativ ansats

Grundläggande för studier med kvalitativ ansats är enligt Alvehus (2013) att undersöka ett fenomens mening eller innebörd. Eftersom fokus läggs på det subjektiva passar kvalitativ metodologi väl för att undersöka ett komplext fenomen, vilket kan innebära att fenomenet påverkas av flera faktorer som till exempel aktörer, eller nätverk av aktörer. Christoffersen och Johannessen (2012) framhäver flexibiliteten i kvalitativ metodologi, som ett resultat av att kvalitativa undersökningar ofta designas med öppna frågor. Syftet med öppna frågor grundar sig i att förstå det subjektiva och låta deltagares perspektiv synliggöras (Christoffersen & Johannessen, 2012). Vidare försöker kvalitativ metodologi påvisa samband utan att reducera fenomens komplexa och ibland även motsägelsefulla natur (Alvehus, 2013).

5.2. Operationalisering av kulturellt kapital

För denna studie är kulturellt kapital ett centralt begrepp som kräver operationalisering. Operationalisering innebär i grunden att abstrakta begrepp konkretiseras, och enligt Christoffersen och Johannessen (2012) behöver begreppen först definieras, sedan delas upp i mindre, och framförallt mer konkreta komponenter, som kan registreras, och analyseras som data. Givet att studien utgår från att kulturellt kapital är heterogent och mångfacetterat, behövde operationaliseringen designas för att fånga detta. Formuläret designades utifrån öppenhet, med förhoppning att kunna fånga versioner av och uttryck för deltagarnas kulturella kapital som inte kunnat förutses. De på förhand definierade komponenterna för kulturellt kapital är baserade på Bourdieu och Passeron (1990), samt Bourdieu (1986) och Thompson (2014), och är som följer: livsstil, kulturella samt

21

5 Övergripande karta för hur operationaliseringen av kulturellt kapital kommer struktureras. Illustration av Wennström (2020).

Livsstil. Deltagarnas erfarenheter av bilder och bildmöten sätts i fokus. Livsstil innebär alltså här en smal definition av begreppet, gällande vilka bilder deltagarna möter, samt var och hur. Uppmuntran från omgivningen anses även indikera livsstil.

Kulturella och estetiska preferenser. Kulturella och estetiska preferenser synliggörs genom uttryck för smak och värderingar. Komponenten förväntas komma till uttryck genom vilka bilder deltagarna möter på fritiden, samt vilka bilder de skulle vilja möta oftare.

Kunskap, språk och narrativ. Komponenten belyses främst genom deltagarnas ordval, samt vilka narrativ de skapar om bilden. Eftersom studien är textbaserad synliggörs deltagarnas kunskap och språk i form av skriven text, och genom språkbruk, ordval samt kopplingar till omvärlden och samhället.

5.3. Webbaserat frågeformulär

Metoden för datainsamling bestod av ett webbaserat frågeformulär. Frågeformulär likställs enligt Denscombe (2014) ofta med kvantitativ metod, där mängden deltagare och data ofta är hög, men frågeformulär kan också designas och genomföras kvalitativt. Då handlar enkäten istället om det som Denscombe kallar detaljerad granskning. Frågeformulär med detaljerad granskning används när syftet är att förstå ett fenomen på djupet, varpå urvalsgruppen tenderar att vara mindre och empirin som samlas in kvalitativ. Avslutningsvis är en av frågeformulärens centrala funktioner att återge ett

22

utsnitt för hur det som ska undersökas ser ut eller förstås just där och då (Denscombe, 2014).

5.3.1. Genomförande av webbaserat frågeformulär

Frågeformulär kan delas ut med olika metoder, varav en metod är webbaserade

frågeformulär (Denscombe, 2014). På grund av restriktioner för pågående pandemi

valdes ett digitalt tillvägagångssätt, med syfte att underlätta deltagande i studien. Deltagarna befann sig på en lärarledd bildlektion när formuläret delades ut, och skribenterna fanns tillgängliga via telefon om frågor uppkom.

Formuläret designades i Google Formulär och var indelat i tre delar. I den första delen lämnades deltagarnas samtycke. I del två ställdes frågor för att kartlägga hur och var deltagarna möter bilder. Majoriteten av formulärfrågorna bestod av öppna frågor. Enstaka flervalsfrågor förekom när syftet var att synliggöra likheter eller skillnader i deltagarnas upplevelser. Flervalsfrågorna handlade exempelvis om var eleverna möter bilder, hur de skattar sin egen förmåga att förstå bilder, och om de känner att de får stöd av vuxna i sitt skapande. Den avslutande delen av formuläret bestod av fotoelicitering, vilket presenteras närmare i avsnittet nedan.

5.4. Fotoelicitering

Fors och Bäckström (2015) redogör för visuell elicitering som metod, vari fotoelicitering är en variant där foton specifikt används. Visuell elicitering innebär att visuella verk används i en intervju, för att frågor och samtal ska kretsa runt verket. Enligt Fors och Bäckström används visuell elicitering typiskt i kvalitativa intervjuer, och metodens potential ligger i öppenheten som skapas för deltagarnas tolkningar och meningsskapande. Visuell elicitering kan generera resultat som forskaren inte förutsett, och dessutom underlätta för deltagare att peka ut och verbalisera abstrakta ting, som exempelvis känslor eller berättelser (Fors & Bäckström, 2015).

5.4.1.

Genomförande av fotoelicitering

I det webbaserade frågeformuläret gjordes fotoelicitering i form av bildanalys. Begreppet fotoelicitering används eftersom konstnären själv benämner sina verk som surrealistisk fotokonst (Johansson, 2020). Deltagarna ombads att ge sina tolkningar och reaktioner på Erik Johanssons verk “The Cover-Up" (2013). Deltagarna har arbetat med konstnärens verk i tidigare arbetsmoment. Det antogs därför att deltagarna hade liknande tidigare

23

erfarenheter av konstnären och bildspråket, vilket motiverade valet av just Johanssons alster. Vidare valdes ”The Cover-Up”för att bilden möjliggör olika narrativ och tolkningar. Avsikten med fotoelicitering var att synliggöra elevernas kulturella kapital genom de analyser, tankar och narrativ deltagarna konstruerade om verket. Johansson kontaktades via mail, och godkännande att använda verket gavs via mailkontakt. Konstverket användes med överenskommelse om transparent kreditering.

5.5. Bearbetning av empiri och analysprocess

För att analysera empirin användes fem steg för tematisering och kodning från Denscombe (2014). Denscombe beskriver steg ett som iordningställning av empirin, vilket för den här studien innebar att empirin överfördes från Google Formulär till Word. Varje deltagare gavs ett nummer från 1 till 15, och empirin sorterades fråga för fråga. För de flervalsfrågor som förekom laddades diagram ned från Google Formulär.

I steg två genomfördes en första läsning av empirin, och den granskades efter teman. Enligt Denscombe (2014) bör forskarna i detta steg skriva kommentarer och anteckningar. Vi arbetade fråga för fråga, och sökte efter teman med hjälp av kommentarer och färgkodning. Färgkodningen syftade till att visualisera mönster.

I steg tre kodas empirin, och koderna delas in i mer övergripande teman kopplade till teori (Denscombe, 2014). Steg tre genomfördes genom att empirin med tillhörande kommentarer och färgkodning lästes igenom ytterligare men med ett teoretiskt fokus. I fotoeliciteringen söktes specifikt efter teman i deltagarnas associationskedjor, alltså

24

deltagarnas subjektiva tolkningar och berättelser utifrån bilden (Hansson, et. al, 2006). De trender och fynd som identifierats kopplades sedan till de operationaliserade begreppen inom fältteori, och kategoriserades därefter till mer övergripande teman. Teman i empirin jämfördes även med varandra (Denscombe, 2014).

Först i fjärde steget presenteras empirin utifrån den tolkning som gjorts i steg två och tre, i text eller med visuella medel (Denscombe, 2014). Avslutningsvis föreskriver Denscombe (2014) att datan behöver valideras. För föreliggande studie bestod datavalidering av jämförelse mellan resultaten från föreliggande studie och resultat från tidigare forskning.

5.6. Forskningsetiska överväganden

Informationskravet (Vetenskapsrådet, 2011; Vetenskapsrådet, 2002) innebär att forskaren

ska informera deltagare om deras uppgift i projektet och vilka villkor som gäller för deras deltagande. De ska upplysas om att deltagandet är frivilligt och om att de har rätt att avbryta sin medverkan. Vidare ska informationen omfatta alla delar i den undersökningen som kan tänkas påverka deltagarnas vilja att delta.

Samtyckeskravet (Vetenskapsrådet, 2011; Vetenskapsrådet, 2002) dikterar att forskaren

ska inhämta deltagarnas samtycke. Forskningsdeltagare kan ge informerat samtycke först efter att de fyllt 15 år (Centrala Etikprövningsnämnden, 2020). För att säkerställa legitimt samtycke behövde deltagarna i studien därför först bekräfta att de fyllt 15 år innan de kom vidare till frågedelen i formuläret.

Undersökningens deltagare informerades om att de hade rätt att själva bestämma om, hur länge och på vilka villkor deras deltagande sker. Deltagarna informerades om att deras samtycke närsomhelst under undersökningens gång kunde dras tillbaka, och att inga motivationer i sådana fall skulle krävas av dem. För att se hur deltagarna informerades om sitt frivilliga samtycke, se Bilaga 1.

Konfidentialitetskravet, å andra sidan, handlar om ” … en mer allmän förpliktelse att inte

sprida uppgifter man fått i förtroende och innebär skydd mot att obehöriga får del av uppgifterna.” (Vetenskapsrådet, 2011, s. 40) Med andra ord handlar det om att säkerställa att empirin inte sprids, i skriftlig likväl som muntlig form, för att obehöriga inte ska kunna identifiera deltagarna (Vetenskapsrådet, 2011; Vetenskapsrådet, 2002).

25

Föreliggande studie genomfördes med webbaserat frågeformulär, och empirin lagrades initialt på Google Drive. För att ytterligare säkerställa förvaringen i enlighet med konfidentialitetskravet laddades empirin ned när formuläret genomförts. För att säkerställa konfidentialitet antecknades inte några personliga uppgifter om deltagarna, vilket enligt Vetenskapsrådet (2011) är en metod för att anonymisera deltagare.

Avslutningsvis bör forskning förhålla sig till nyttjandekravet, som fastställer att data om enskilda personer eller deltagare inte får nyttjas för annat än det vetenskapliga bruk som deltagarna samtyckt till, som exempelvis kommersiellt eller annat icke-vetenskapligt bruk (Vetenskapsrådet 2011; Vetenskapsrådet, 2002). Återigen har personlig information om deltagarna inte samlats in, varpå personliga uppgifter inte är möjliga för oss att sprida eller bruka på annat sätt än det som deltagarna samtyckt till.

5.7. Urval av deltagare

Nedan presenteras och motiveras urvalsprocessen av deltagare. Totalt genomförde 15 deltagare formuläret, och varje deltagare bidrog med unika perspektiv. Av denna anledning har vi valt att kalla gruppen just deltagare. Varje deltagare tilldelades ett kodnamn: Elev, följt av en siffra mellan 1–15. Avsnittet avslutas med en beskrivning av deltagarna som grupp och deras skola, så att bilden av deltagarna är tydlig inför resultatavsnittet, där deltagarnas svar presenteras.

Urvalet av deltagare gjordes utifrån det som Christoffersen och Johannessen (2012) kallar ändamålsenlighet (snarare än representativitet), då studiens kvalitativa natur föreskriver en studie och en urvalsgrupp på mindre skala. Urvalet gjordes utifrån ett så kallat bekvämlighetsurval, då skolan som deltog var känd av skribenterna (Christoffersen & Johannessen, 2012). Även ålder spelade roll för urvalet eftersom forskningsdeltagare kan ge informerat samtycke först efter att de fyllt 15 år (Centrala Etikprövningsnämnden, 2020). Deltagarna gick därför alla i årskurs nio, och hade fyllt 15 år.

5.7.1.

Beskrivning av deltagare

I följande avsnitt ges en bild av deltagarna, samt deras skola. Beskrivningen görs med hänsyn till deltagarnas anonymitet, men baseras på tillförlitliga källor likväl som skribenternas egna erfarenheter. Samtliga deltagare gick i samma klass, i en av totalt fyra parallellklasser för årskurs 9, och var 15 år fyllda.

26

Skolan är belägen i en tätort i södra Sverige med strax över 6000 invånare. Skolan är en grundskola med verksamhet från F-9, och har för närvarande cirka 900 elever. Demografin på skolan är relativt mångkulturell, men andelen elever som är utlandsfödda är liten sett till skolans storlek. Andelen har dock ökat under senaste 5 åren. Inom verksamheten läggs fokus på att eleverna ska få inflytande över sitt eget lärande, men även över skolan som helhet, varpå elevdemokratisystemet är utvecklat.

Tätorten ligger i en kommun med ett välkänt universitet i centralorten. En stor del av eleverna söker sig till gymnasieskolor i centralorten, där konkurrensen och kraven för antagning är hög. Bilden av deltagarna, deras skola samt närmiljö för oss vidare in i avsnittet Resultat, där deltagarnas röster och kulturella kapital ställs i fokus.

27

6. Resultat

De på förhand definierade komponenter för kulturellt kapital är baserade på Bourdieu och Passeron (1990), Bourdieu (1986) och Thompson (2014), och är som följer: livsstil, kulturella samt estetiska preferenser, samt kunskap, språk och narrativ. Resultatet presenteras enligt nedanstående schema:

7 Schema över hur kulturellt kapital synliggjorts i analys av datan. Illustration av Wennström (2020)

6.1. Livsstil

En indikator för kulturellt kapital handlar om livsstil (Moore, 2014), och har i föreliggande studie specificerats för att beskriva deltagarnas bildvärldar och möten. Avsnittet beskriver deltagarnas livsstil genom att besvara vilka bilder deltagarna möter, samt var och hur, hur de skattar den egna visuella läsförmågan, samt vilken uppmuntran till skapande deltagarna upplever.

6.1.1.

Var möten med bilder sker

Vanligast förekommande platser för möten med bilder visades vara på bildlektioner, och i sociala medier. Därefter var rörlig bild i form av filmer och TV-serier samt YouTube vanligast, följt av konst i hemmet. Noterbart är att de digitala alternativen, filmer och

28

svarsfrekvens (mellan 11–12 svar). Sammanvägt kan det därför förstås att majoriteten av gruppens bildmöten sker i digitala utrymmen, där deltagarna både fungerar som konsumenter av bilderna och interagerar med dem. Det kan därför förstås som att deltagarnas livsstil i relation till bildmöten är starkt positionerad i det digitala, och att digitala bildmöten därför är en essentiell del av deltagarnas kulturella kapital.

Vidare ombads deltagarna uppge ytterligare platser där bildmöten sker, varpå det framkom att möten med bilder också sker på telefonen samt i skolan på väggarna. Ett antal deltagare uppgav även att möten med bilder för dem sker överallt. Med andra ord understryks bilden i föregående fråga, att deltagarna till stor del möter bilder i olika digitala former. Emellertid sticker omnämnandet av den fysiska skolmiljön ut.

6.1.2.

Vilka bilder som möts

Nästa fråga handlar om vilka bilder deltagarna möter. Empirin påvisar att deltagarna allra oftast möter reklam, selfies eller bilder på personer. Exempel på bildgenrer kopplade till deltagarnas egna intressen framkom också, bland annat hästar, naturbilder, filmer och

illustrationer. Bildgenren memes, en form av humoristisk bild som delas via sociala

medier (Merriam-Webster, 2020), återkom även från två deltagare. Avslutningsvis uppgav en deltagare att den mötte bilder kopplade till information, medan två andra uppgav att de brukar möta vanliga och många olika bilder.

29

6.1.3.

Egen uppfattning av förmåga att läsa bilder

Nästa fråga bad deltagarna att skatta sin egen förmåga att läsa bilder, där alternativen sträckte sig från Ja, jag tycker att jag har goda kunskaper att förstå bilder, till Varken

bra eller dåliga kunskaper och Nej, jag tycker inte att jag har någon kunskap för att förstå bilder. Resultatet och samtliga svarsalternativ presenteras i nedanstående illustration:

Generellt visar resultatet på att deltagarna värderar den egna förmågan att förstå bilder relativt högt, då ingen deltagare valde de negativa värderingarna av förmågan. Endast en deltagare, Elev 6, värderade sina kunskaper enligt det högsta alternativet. En deltagare, Elev 15, svarade inte på frågan.

6.1.4.

Uppmuntran till skapande

Närmare hälften av deltagarna uppgav att de inte upplever uppmuntran till skapande. Å andra sidan uppgav deltagarna som fick stöd till skapande, att de fick stöd av familjemedlemmar såsom syskon och kusiner. Avslutningsvis listade deltagarna även att bildläraren eller annan personal på skolan uppmuntrade dem i deras skapande. Ingen

9 Cirkeldiagram som beskriver deltagarnas skattning av egen förmåga att läsa bilder. Diagram genererat av Google Formulär.

30

deltagare uppgav att klasskompisar, vänner, eller vårdnadshavare uppmuntrade dem i deras skapande. Se Figur 10 nedan:

6.2. Kulturella och estetiska preferenser

Att beskriva vilka bilder deltagarna söker upp på fritiden, samt vad som är syftet med bildsökningar, ger uttryck för smak och preferenser i relation till bilder. Vidare synliggörs både preferenser och värderingar genom vilka bilder deltagarna vill möta oftare.

6.2.1.

Bildmöten som söks upp, och varför

Empirin pekar mot att det till största del är det egna intresset som styr vilka bilder som deltagarna söker upp. Bilder för inspiration och referenser för det egna bildarbetet kom upp som svar, medan en elev svarade film och tv-serier. Memes kom åter upp som svar hos två deltagare. En deltagare uppgav att den sökte upp bilder för information.

Resultatet pekar på att deltagarna har intention med sina bildsökningar, och hos de sex deltagare som svarade identifierades sex olika syften: underhållning, information,

referens, samt socialt och kontextuellt syfte. Fyra av femton deltagare sökte upp bilder

för underhållning, varav bland andra Elev 13 “söker upp videos och filmer för underhållning.” Bildsökning med syfte att hitta information var, å andra sidan, sammanhängande med skolarbete, där Elev 10 sökte information i bilder för att ” “Ta reda på hur något ser ut...”. Det sista återkommande syftet med att söka upp bilder handlade om att finna referensbilder till eget skapande, och uppgavs av två deltagare.

31

Avslutningsvis fanns tre separata syften i tre deltagares svar. En deltagare relaterade bildsökning till kläder, vilket kan tänkas kopplas till antingen konsumtion eller inspiration. Elev 12, å andra sidan, uppgav att hen sökte på bilder i syfte att stalka, vilket kan beskrivas som ett socialt syfte. Avslutningsvis listade Elev 4 ett kontextuellt syfte med bildsökning, då hen svarade att syftet med bildsökningen “Beror på vad för bild”. För att kunna synliggöra deltagarnas värderingar ställdes frågan om det fanns någon typ av bild som deltagarna skulle vilja möta oftare. En trend hos de fyra deltagare som svarade var att de eftersökte underhållande bilder, då Elev 8 och Elev 14 explicit nämnde memes. Även Elev 12 uttryckte en liknande önskning om att möta fler roliga bilder. Avslutningsvis stack Elev 13 ut, då deltagaren specifikt ville möta mer fotografikonst: “Konst i fotografi form, fotografier på naturen till exempel.”

6.3. Kunskap, språk och narrativ

I påföljande avsnitt presenteras vad deltagarna såg i "The Cover-Up" (Johansson, 2013), samt hur de tolkade bilden genom associationskedjor (Hansson et. al, 2006). Associationskedjorna synliggörs genom vad deltagarna såg i bilden, följt av hur de förstod bildens budskap och syfte. Deltagarnas kulturella kapital synliggörs genom den kunskap, det språk och narrativ som framkommer i läsningarna, och presenteras nedan genom deltagarnas egna svar.

I deltagarnas svar uppkom ett antal olika värdeladdade narrativ, vilket innebär att deltagarna beskriver och tolkar fotot på ett sätt som ger uttryck för värderingar, men också påbörjar en berättelse om bilden. I deltagarnas värdeladdade narrativ noterades vaga,

positiva och negativa associationskedjor och narrativ, vilka används för att tematiskt

presentera deltagarnas svar nedan. Narrativ som kopplar till omvärldsproblem visar på deltagarnas kunskap, och språkligt förekom variation genom användning av bildspråkliga facktermer.

6.3.1.

Vaga associationskedjor

Elev 1 och Elev 2 gav enkla uttryck för vad de såg i bilden. Elev 1 svarade enbart på flervalsfrågorna. Elev 2 noterade detaljen himmel i bilden. På frågan om bildens budskap svarade Elev 2 att “Det finns”. Resterande frågor om bildens syfte, känslor inför bilden samt kopplingar till omvärlden lämnades blanka.

32

Bristen på svar från Elev 1 och 2 kan utifrån fältteori förstås som uttryck för lågt kulturellt kapital i förhållande till just bilder, då uttrycken för narrativ, språk och kunskap är vaga. Å andra sidan kan avsaknaden av svar även förstås från lärar- samt forskningsmetodologiska perspektiv, varpå avsaknaden av svar också kan förstås som brist på motivation (Christoffersen & Johannessen, 2012; Denscombe, 2014; Hugo, 2011), eller möjligtvis kontextuella eller språkliga hinder. Emellertid kan vi enbart teoretisera.

6.3.2.

Positiva associationskedjor och narrativ

Elev 5 och Elev 6 tolkade bildens budskap som positivt, och identifierade redan i början tecken på positiva associationer i bilden. Elev 5 associationskedja började med att hen noterade “En man på en stege som täcker för den mörka bakgrunden”. Elev 5 tolkade utifrån detta bildens budskap som att betraktaren bör “Se på den ljusa sidan”, men menade att bildens syfte var att informera. Elev 5 uppgav att bilden fick hen att känna sig glad. Elev 6 började i sin tolkning att notera en “Man som målar”. Elev 6 beskrev bildens budskap som lycka. Bildens syfte var att visa. Svar om bildens omvärldskoppling uteblev.

Liknande de negativa associationskedjor som kommer presenteras i påföljande avsnitt, börjar Elev 5 och Elev 6 med att notera personen i förgrunden som målar eller täcker. Efter det skiljer sig associationerna, eftersom deltagarna snarare verkade förstå det som att bildens budskap var att visa eller informera om att en ska försöka ha en positiv inställning.

6.3.3.

Negativa associationskedjor och narrativ

Emellertid formulerade majoriteten av deltagarna negativa associationskedjor, men de kopplade bilden till samhället på olika sätt, och skapade därför skilda narrativ. De påföljande negativa associationskedjorna och narrativen kopplades samman med att

något döljs, att människor låtsas, miljöförstöring, samt politiska spel.

Elev 3 började sin bildläsning med att se draperi, och bildens budskap var “Täcker bakgrunden”. Bildens syfte var “Täck det värsta”. Dock fick bilden Elev 3 att känna en positiv känsla, bra. Elev 3 svarade att bildens samhällskoppling var bra.

Elev 4 såg en “Man på stege som sätter upp tapet”. Bildens budskap var “Dölja det dolda”, och syftet var enligt eleven att fånga. Bilden fick elev 4 att känna “Att man inte ska tro

33

på allt man ser med ögonen”. Som svar på bildens koppling till omvärlden svarade hen

vet ej.

Elev 7 noterade “En man som står på en stege”, där bildens budskap var “Man målar upp en bild”. Som svar på bildens syfte, svarade Elev 7 att den vill “Visa verkligheten”. Bilden fick Elev 7 att känna sig “Lite ledsam”. Bildens samhällskoppling var att “Fakea saker”. På frågan varför fotot valdes för undersökningen blev svaret “För att visa att allt inte är som det ser ut”.

Elev 8 beskriver bilden som “En person som täcket ett mörkt fält med ett glatt fält”. På frågorna om bildens budskap, syfte och vad personen kände inför bilden svarade Elev 8

vet ej. Elev 8 tycker däremot att bilden kan kopplas till samhället eftersom “Att de

gömmer en mörk sanning”.

Elev 9 ser en stege i bilden, och anser att bildens budskap handlar om att “Han låtsas”. Bildens budskap förstås som att en bör “Sluta låtsas”. Bilden fick Elev 9 att känna

ingenting, och gällande bildens koppling till samhället uttrycker Elev 9 viss osäkerhet och

svarar “Vet inte, folk låtsas om allt”.

Elev 10 beskriver bilden med målande detaljer:

En man som hänger upp täckande draperier från elledningar. På draperierna föreställd en större bild: ett landskap. Ljuset i landskapet är varmt och tydligt och gräset är mycket frodigt. Bakom draperierna ser man en dyster, molnig himmel över gråa kullar.

Associationskedjan bygger vidare, då Elev 10 förstår bildens budskap som: “Att man oftast försöker dölja och tysta ned negativa saker för att försköna det vilket leder till att man undviker den garanterade negative responsen”.

Bildens syfte förstod Elev 10 som att:

Antingen kritisera eller upplysa folk om hur vanligt detta är. I denna tiden kopplar jag detta till hur Kinas styre under flera månader försökte tysta ned deras upptäckt och spridning av Covid-19 för världen eftersom de ville se så bra ut som möjligt.

Gällande vilken känsla bilden ger, svarade Elev 10: “Inget subjektiv direkt”. När det kom till koppling till omvärlden svarade Elev 10: ”Bilden visar en tydlig kontrast som nog kan liknas med andra bilder, men inte några jag kommer på just nu. Som sagt är det första jag tänker på kring samhället, Kina.”

34

Dessutom svarade Elev 10 på frågan om varför vi som bildlärarstudenter valt just The Cover-Up, och reflekterade såhär:

Eftersom ni måste lära oss att tänka på varför bilden ser ut som den gör och inte bara att den gör det. Därför väljer ni en bild som är tydlig att förknippa med något som vi också förmodligen har pratat om i andra ämnen.

Elev 11 beskrev bilden som att ”En man som tapetserar en fin bakgrund ovanpå en mörk och tråkig bakgrund”. Bildens budskap var: “Att man försöker täcka över det dåliga på jorden, eller sig själv, med en bättre sida, för att få saker att se bättre ut än de faktiskt är.” Bildens syfte var att kritisera, och fick Elev 11 att känna “Lite obehag”. Elev 11 knyter an svaret på bildens eventuella samhällskoppling med bildens budskap och syfte genom svaret “Som sagt kan det kopplas till samhället som jag skrev”.

Elev 12 såg “En man som tapetserar över det dåliga”, och gjorde tolkningen att budskapet var att “dölja det onda”. Elev 12 svarade att bildens syfte “reflektera över världen”, och eleven svarade att bilden fick hen att känna “med skärpning”. Den samhällskoppling som eleven gjorde gav svaret “plast i havet”. På frågan om varför bilden valts ut svarade Elev 12: “För att vi ungdomar bestämmer hur framtiden ser ut".

Elev 13 beskriver bilden som “Jag ser en man som sätter upp en vacker typ av natur framför den dåliga verkligheten”, och menar att bildens budskap handlar om “Att vissa att vi människor förstör naturen”. Elev 13 anser att bildens syfte är att kritisera, och bilden får Elev 13 att känna sig ledsam. Samhällskopplingen ser Elev 13 som relaterad till

naturen, och Elev 13 tror att vi som bildlärare valde bilden för att den är “Rätt lätt att

tolka”.

Elev 14 beskriver bilden som att “En person som täcket ett mörkt fält med ett glatt fält”. Gällande budskapet, syftet, känsla inför bilden och tankar om varför vi kan ha valt den, svarar Elev 14 vet ej. När det gäller samhällskoppling svarar Elev 14 “Att de gömmer en mörk sanning”.

Elev 15 svarade enbart på tre av frågorna av enkäten. Elev 15 förstod bildens budskap som ”att alla tar upp en fasad”, och att vi hade valt bilden “för att alla egentligen mår dåligt”.

35

7. Diskussion

Påföljande diskussionsavsnitt inleds med Metoddiskussion, där studiens metodologiska strukturer och förutsättningar diskuteras. Därnäst följer ett kritiskt perspektiv gällande

Studiens begräsningar. I Resultatdiskussion sätts studiens resultat i förhållande till

tidigare forskning, samt Bild i grundskolan: en nationell ämnesutvärdering i årskurs 6

och 9 (Skolverket, 2015), för att resultatet ska kunna jämföras utifrån både internationellt

samt nationellt perspektiv. Avslutningsvis ges förslag på Vidare forskning, där punkter från metoddiskussion och studiens begränsningar ligger till grund.

7.1. Metoddiskussion

Under genomförandet av undersökningen framkom att ett antal frågor i frågeformuläret hade behövt specificeras samt omformuleras. En pilotstudie hade kunnat tänkas ge insikt i brister i frågeformuläret, och gett möjlighet att rikta frågorna mer precist. Givet påvisa de tendenser till könsuppdelning i relation till kulturellt kapital hade information om delt agarnas självupplevda könstillhörighet kunnat vara intressant för att jämföra kulturellt k apital.

Användandet av webbaserat frågeformulär möjliggjorde ett bredare deltagande, och utgjorde dessutom en säker undersökningsmetod, för alla parter, givet rådande pandemi och restriktioner. Emellertid är det möjligt att deltagarnas tankar inte kunnat uttryckas fullt ut i skrift på grund av eventuella språkliga begränsningar, och att empirin hade blivit mer kvalitativ vid ett fysiskt genomförande. Vidare hade användandet av flera möjliga bildval tydligare kunnat synliggöra deltagarnas kulturella kapital och preferenser i handling. Ytterligare narrativ och kunskaper hade därmed också kunnat uppkomma.

7.1.1.

Studiens begränsningar

En begränsning men samtidig styrka ligger i studiens fokus på deltagarnas unika och subjektiva perspektiv. Dock innebär subjektiviteten att test-retest reliabiliteten blir låg (Christoffersen & Johannessen, 2012), då en annan urvalsgrupp hade genererat annat resultat. Studien är därför begränsad till, och bör förstås som ett kontextuellt bundet utsnitt av kulturellt kapital. Transparens i studiens kontextbundenhet är grundläggande för att frångå risken för determinism som fältteori beskyllts för (Thompson, 2014).

36

7.2. Resultatdiskussion

Bildvärldarna och kulturella aktiviteter är uttryck för deltagarnas kulturella kapital, och utgör en livsstil som formas av och formar deltagarna (Bourdieu & Passeron, 1990). Bilden av deltagarnas kulturella kapital liknar den i Skolverkets rapport (2015), där digitalt skapande och upplevelser beskrevs som särskilt viktiga för elever. Majoriteten av deltagarna mötte bilder digitalt, vilket går i linje med Faucher (2016), Olson (2016), Unrath & Mudd (2011), Duncum (1999). Bildmöten sker på eget initiativ och med tydlig intention som styrs av eget intresse, samt kulturella och estetiska preferenser.

Underhållning var vanligt förekommande syfte med bildmöten. Memes var en bildgenre

som återkom hos deltagarna. Med sina multimodala, populärkulturella och sociala funktioner stämmer memes väl överens med den multimodala och digitala förmåga som dagens elever beskrivs ha (Faucher, 2016; Olson, 2016; Unrath & Mudd, 2011).

Emellertid uppgav ett antal deltagare att de sökte upp bilder för eget skapande – bland annat för att hitta illustrationer och referensbilder. Deltagarnas syften med bildmöten var övergripande intressedrivna, men syftet att stalka kan förstås ha både intresse- och vänskapsdrivna element (Faucher, 2016). Med andra ord framkom skillnader i deltagarnas estetiska och kulturella preferenser som kan kopplas till deras fritidsintressen. Därför vill vi understryka att även om generella trender syntes i resultatet, är det tydligt att varje deltagare möter och söker bilder utifrån sitt eget kulturella kapital och preferenser.

Majoriteten av deltagarna skattade sin förmåga att förstå bilder som ganska god, och ingen deltagare skattade sin förmåga som dålig. Trots den positiva bilden av den egna visuella förmågan pekar resultatet på att en majoritet av deltagarna inte upplever något stöd till skapande. Resultatet kan antas bero på att deltagarna antingen engagerar sig i självinitierat, privat skapande, men kan också orsakas av att deltagarna inte sysslar med skapande på fritiden, och därför inte heller får någon uppmuntran. Deltagare som däremot uppmuntrades fick det stödet från syskon och kusiner, vilket står i kontrast med att föräldrar och familjebakgrund skulle vara avgörande för ungdomars skapande och kulturella kapital (Bourdieu & Passeron, 1990). Eftersom stöd kommer främst från jämnåriga är det möjligt att deltagarna gör motstånd till föräldrars kulturella kapital, traditioner och värderingar (Robb et. al, 2017; DiMaggio, 1982; Thompson, 2014). Studiens resultat frångår därför synen på familjebakgrundens avgörande roll för