Examensarbete
15 högskolepoäng
Att bli fostrad till demokratisk
medborgare
-En kvalitativ studie om gymnasieelevers upplevelser kring elevdemokrati
Being raised a citizen of a democracy
-A qualitative study regarding high school students experiences of student democracy
Annika Ronja Nilsson
Lärarexamen 300hp Examinator: Per Hillbur
Geografi, Miljö och Lärande Handledare: Mats Lundström 2009-06-03
Abstract
The purpose of this paper is to examine how students in 10th through 12th grade reason about their experiences of student democracy and it includes how these students believe the presence of student democracy might affect the student-teacher relationship and how they believe student democracy may have affected them as future adults.
The method used was four focused group interviews with a total of 17 informants aged 15 through 19.
The strongest common experiences the students expressed were the feeling of not being taken serious, experiences of mock democracy, and the importance of letting students know they can be part of decision making in their school. The informants believed the presence of student democracy improved the relationship between student and teacher. This in turn was experienced as making students feel secure and taken seriously. They also believed
experiencing democracy in school would teach them to take responsibility and to gain self esteem, both of which will be useful in their adult life. Furthermore they thought an early experience of democracy would increase their willingness to get involved in civic matters in the future.
Sammanfattning
Syftet med det här arbetet är att undersöka hur gymnasielever resonerar kring sina
upplevelser av elevdemokrati och hur de tror att närvaron av elevdemokrati kan ha påverkat relationen mellan lärare och elev och hur det kan ha påverkat eleverna som framtida vuxna. Metoden som användes var fyra fokusgruppsintervjuer med totalt 17 informanter i åldrarna 15-19.
De starkaste vanliga upplevelserna av elevdemokrati som eleverna beskrev var att inte bli tagen på allvar, upplevelser av skendemokrati och vikten av att få veta att man kan påverka sin skolsituation. Informanterna upplevde att förhållandet mellan lärare och elev blev bättre med elevdemokrati. Detta ledde till att eleverna kände sig trygga och tagna på allvar. De
tror också att upplevelser av demokrati skolan kan ge dem ökat ansvarstagande och självförtroende som de kommer att ha nytta av i sina vuxna liv. Dessutom ansåg de att en tidig upplevelse av elevdemokrati kunde få dem att bli mer engagerade i samhällsfrågor senare i livet.
Innehållsförteckning
1. Inledning ... 1
1.1 Syfte ... 1
1.2 Frågeställning ... 1
1.3 Begrepp och definitioner ... 2
1.3.1 Att reflektera ... 2
1.3.2 Elevdemokrati eller elevinflytande ... 2
1.4 Vetenskapsteoretisk utgångspunkt ... 3
1.5 Genusperspektiv ... 3
2. Litteraturbakgrund ... 5
2.1 Vad står det i styrdokumenten? ... 5
2.2 Makten i skolan ... 6
2.4 Att bli tagen på allvar ... 8
2.5 Olika uttrycksformer av elevdemokrati ... 8
2.5.1 Formellt inflytande ... 8
2.5.2 Informellt inflytande ... 9
2.6 Elevdemokratins inflytande på elevers relation till sina lärare ... 10
2.7 Eleven som framtida vuxen ... 11
2.7.1 Ansvarstagande och andra förmågor man behöver som vuxen ... 11
2.7.2 Att fostra demokratiska medborgare ... 12
3. Metod ... 13
3.1 Vikten av att lyssna till eleverna... 13
3.2 Antal grupper och antal medlemmar i varje grupp ... 14
3.3 Urvalsgrupp och val av fokusgruppsmedlemmar ... 14
3.4 Intervjuguide ... 16
3.6 Plats och tid ... 16
3.7 Dokumentation ... 17
3.8 Analys ... 17
4. Metodutvärdering ... 18
4.1 Gruppstorlek ... 18
4.2 Skillnader mellan grupperna ... 20
4.2.1 Ålder ... 20
4.2.2 Mitt förhållande till informanterna ... 20
4.3 Intervjuguiden ... 20
4.4 Plats och tid ... 21
4.5 Dokumentation ... 21
5. Resultat ... 22
5.1 Vad är elevdemokrati? ... 22
5.2 Att bli lyssnad på och tagen på allvar ... 24
5.3 Skendemokrati och demokratur ... 27
5.4 Att veta att man får påverka ... 29
5.5 Hur påverkas relationen mellan elev och lärare? ... 30
5.6 Hur påverkas eleven som framtida vuxen?... 32
6. Avslutande diskussion ... 35
6.1 Hur reflekterar gymnasieelever kring sina upplevelser av elevdemokrati? ... 35
6.2 Hur upplever gymnasieelever att en väl fungerande elevdemokrati påverkar relationen mellan elev och lärare? ... 37
6.3 Hur anser gymnasieelever att deras upplevelser av elevdemokrati kan ha påverkat dem som framtida vuxna?... 37
6.4 Framtida forskning ... 38
I. Bilagor ... i I.I Intervjuguide ... i I.I.I Öppningsfrågor... i I.I.II Introduktionsfrågor ... i I.I.III Övergångsfrågor ... ii I.I.IV Nyckelfrågorna ... ii
I.I.V Avslutande frågor ... iii
I.II Presentation av mina informanter ... iv
I.II.I Grupp 1 (kommun 1): Fokusgruppsintervju 15/4 2009 ... iv
I.II.II Grupp 2 (kommun 2): Fokusgruppsintervju 16/4 2009 ... iv
I.II.III Grupp 3 (kommun 2): Fokusgruppsintervju 21/4 2009 ... iv
1. Inledning
Det har forskats mycket kring elevdemokrati, eller elevinflytande som det även kallas, sedan läroplanerna togs i bruk 1994. Forskningen utgår dock ofta ifrån de vuxnas perspektiv och undersöker hur skolor arbetar elevdemokratiskt eller vilka former av klassråd, elevråd och skolstyrelser de använder, exempelvis Skolverkets Skola i utveckling (1999). Det finns forskning som utgår ifrån eleven, men denna är ofta utförd med
kvantitativa metoder och/eller berör för det mesta endast de formella formerna av elevdemokratin som till exempel Eva Forsbergs Elevinflytande eller Vanmakt? (1992). Dessutom har jag i min litteraturundersökning känt man ofta stannar vid ifall elever
upplever att de får påverka eller inte. Det sistnämnda stöter jag på exempelvis i RoseMarie Kamperins Försök att påverka (2005). Vad jag vill göra är att ta frågan ett steg längre och ta reda på hur en fungerande elevdemokrati kan påverka individen och samhället. Det står klart och tydligt utskrivet i Lpf 94 (1994) att skolan ska förbereda eleverna att leva och verka i samhället. Att detta kan göras genom ett ökat elevinflytande är idag allmänt accepterat, men hur ska vi veta om det lyckats? Det är svårt att mäta i en enkät eller att få fram ett objektivt svar på. Vad jag istället vill göra är att söka efter den subjektiva
upplevelsen, de enskilda elevernas egna sanningar i frågan. Känner mina informanter att deras upplevelser av att få ha varit med och påverkat sin skolgång har påverkat dem i deras vardag och som framtida vuxna? Det här vill jag göra för att fylla ett tomrum i forskning som annars fokuserar enbart på den mätbara elevdemokratin och/eller på vuxnas subjektiva upplevelser.
1.1 Syfte
Studiens syfte är att undersöka gymnasieelevers och före detta gymnasieelevers subjektiva upplevelser av elevdemokrati.
1.2 Frågeställning
Hur upplever gymnasieelever att elevdemokrati påverkar relationen mellan elev och lärare? Hur anser gymnasieelever att deras upplevelser av elevdemokrati kan ha påverkat dem som framtida vuxna?
1.3 Begrepp och definitioner
1.3.1 Att reflektera
Jag vill ta reda på hur elever reflekterar över sina upplevelser. I nationalencyklopedin definieras reflektera som att tänka igenom eller ägna en tanke åt. Vad jag vill att mina informanter gör är att verkligen tänka och känna efter vad de själva har varit med om och hur detta påverkat dem. Det är deras subjektiva upplevelse jag är ute efter.
1.3.2 Elevdemokrati eller elevinflytande
När jag började detta arbete var jag van från min verksamhetsförlagda tid (VFT) att använda begreppet elevdemokrati för att benämna det klimat i en skola som tillåter elever att vara med och bestämma över sin egen arbetsplats och skolgång. När jag väl började söka litteratur kring ämnet upptäckte jag dock att tidigare forskning nästan uteslutande använder begreppet elevinflytande, exempelvis handlar både Utbildningsdepartementets
Där man inte har något inflytande finns inget personligt ansvar (1995) och Gunvor
Selbergs Främja elevers lärande genom elevinflytande (2001) om hur elevinflytande påverkar skolan och eleven, inte elevdemokrati. I praktiken tror jag att många menar samma sak när de används, men för mig har det känts viktigt att använda ordet
elevdemokrati i mitt arbete. Detta för att elevinflytande är ett väldigt oprecist begrepp. Det används i läroplanen men har ingen riktig definition. Begreppet är därmed upp till varje skola att själv definiera. Elevinflytande kan då vara allt från att bara få påverka hur många hopprep och bollar man vill ha på rastgården till att få ha inflytande över den dagliga undervisningen. Ordet elevdemokrati sätter däremot en slags undre gräns för vad som kan falla inom begreppet. I en demokrati är varje medborgare även medbestämmare. Använder man begreppet elevdemokrati blir även kopplingen till att fostra demokratiska medborgare starkare.
1.4 Vetenskapsteoretisk utgångspunkt
Jag vill klargöra att jag som forskare lutar starkt åt det hermeneutiska hållet. Detta innebär att jag inte tror på någon absolut kunskap som kan studeras och leda till sanningen. Jag tror snarare att det finns lika många sanningar som det finns människor. Enligt Bjereld et. al. (2002) strävar hermeneutikern snarare efter att förstå "människors livsvärldar och (...) hur människor upplever sin situation” och detta har jag tagit fasta på.
Bjereld med sina medförfattare konstaterar i boken Varför vetenskap? att "filosofiskt sett kanske det existerar en värld utanför våra sinnesförnimmelser, men för oss människor är det vårt perspektiv på verkligheten som skapar den" (Bjereld et. al. 2002, s. 17). Enligt detta
har mitt forskningsmaterial genomgått ett antal filter innan det når läsaren. Först har det
filtrerats när informanterna uttalat sig, sedan när deras medinformanter tolkat deras uttalanden och svarat på det, sedan tillkommer min tolkning i det här arbetet och slutligen läsarens tolkning av mina tolkningar. Det innebär att det förmodligen inte är samma reflektioner kring upplevelser av elevdemokrati som en gång startade hos en av de elever jag intervjuat som slutligen når läsaren. Därför känns det viktigt att förklara de sanningar som råder för mig, eftersom de kan ha påverkat det filter som jag utgör i denna kedja. Viktigast av allt tror jag är att jag anser att demokrati och medbestämmande är något positivt. Det gör att jag har tolkat uttalanden som tyder på förekomsten av elevdemokrati som något positivt/bra och uttalanden som tyder på att elevdemokrati inte förekommer som något negativt/dåligt. Vidare anser jag att bara man själv äger sanningen om sina egna upplevelser och att man, i den ålder som mina informanter är, har förmågan att resonera kring detta.
1.5 Genusperspektiv
Studier kring elevdemokrati visar olika resultat i fråga om genus och medverkande.
RoseMarie Kamperin (2002) kommer till exempel i sin rapport försök att påverka fram till att flickor är mest engagerade både i det formella och det informella inflytandet. I
skolverkets skola i utveckling - inflytandets villkor (Skolverket, 1999) säger man att pojkarnas hörs mest i klassrummet (det vill säga det informella inflytandet) medan flickorna är mest engagerade i de formella inflytandeformerna. Detta kopplas till duktig-flicka syndromet. Eftersom jag har använt mig av en kvalitativ metod har jag enbart lyssnat
till 17 informanter i mitt arbete och anser inte att jag kan uttala mig om tjejerna eller
killarna har varit mer aktiva i elevdemokrati. Under intervjuernas tas frågan om kön kopplat till elevdemokrati aldrig upp. Visserligen görs två uttalande som skulle vara intressanta att analyser, ett där en tjej i min tredje intervju automatiskt benämner en elevordförande som han, och ett där en tjej i min första intervju benämner engagerade i elevdemokrati som hon. Jag kommer dock låta frågan om genus och elevdemokrati stå obesvarad i mitt arbete.
2. Litteraturbakgrund
Mycket av den litteratur som jag använt i det här arbetet härstammar från mitten av
nittiotalet eftersom elevdemokrati var högaktuellt då tack vare att Lpo94 och Lpf94 då togs i bruk. Det mesta av den här litteraturen inleds på samma sätt, med frågan om varför vi inte nått längre trots att tanken om elevers inflytande i skolan knappast är ny. I skolverkets referensmaterial jag vill ha inflytande över allt" sammanställd och delvis skriven av Amelie Tham (1998), ställer man sig frågan "hur kan det komma sig att ett samhälle som anser att elever ska ha inflytande över livet i skolan inte lyckats etablera det under loppet av femtio år?". (s. 14) På samma sätt nämner Gunvor Selberg (2001) i sin bok Främja elevers lärande
genom elevinflytande att det redan i folkundervisningskomittens betänkande från 1914
konstateras att elever bör ha inflytande i skolan. Skolan ska enligt denna "hos lärjungen grundlägga vanan att vara verksam samhällsmedlem" genom "lärjungarnas självstyre".
2.1 Vad står det i styrdokumenten?
I Lpf 94 står det att "elevernas ansvar för att planera och genomföra sina studier samt deras inflytande på såväl innehåll som former ska vara viktiga principer i utbildningen". 1995 publicerade utbildningsdepartementet en rapport med titeln Där man inte har något
inflytande finns inget personligt ansvar (Ds 1995:5) som diskuterar vad det egentligen står i
styrdokumenten angående elevinflytande. I denna konstaterar man att elever ska ha inflytande på sin skolsituation och att det är lärarens ansvar att se till att de får det. Man nämner att det är mycket som behöver utvecklas och förbättras för att detta ska bli en realitet, däribland arbetsformer, kommunikationskanaler och utbildning. Man avslutar med att säga att "kraven på inflytande är så tydligt skrivet att ingen skolpersonal kan bortse ifrån det". (s. 16) I skollagen står det utskrivet att "eleverna skall ha inflytande över hur deras utbildning utformas". (skollagen 5 kap. 2 §)
I Thams (1998) Jag vill ha inflytande över allt", ser man dock ett problem med att själva begreppet elevinflytande aldrig riktigt får någon klar definition i styrdokumenten. Rätten till elevinflytande som konstateras i skollagen tydliggör aldrig på vilket sätt eleverna ska ha inflytande. Referensmaterialet ifrågasätter om det handlar om den enskilda eleven eller
elever som grupp. Man preciserar heller inte i vilka frågor den enskilda eleven eller elever som grupp ska ha inflytande. (Tham 1998, s. 6)
Enligt utbildningsdepartementet är inflytande att "att få välja kurser och ämnen och (...) att delta i planeringen och utvärderingen av den dagliga undervisningen" inflytandet över den dagliga undervisningen specificeras ytterligare till "planering, arbetssätt, arbetsformer, utvärdering" (Ds 1995:5 s. 9 och 16).
2.2 Makten i skolan
Traditionellt sett följer skolan en hierarkisk pyramid där skolledaren har makten över lärarna som i sin tur har makten över eleverna (Tham 1998). I Skolverkets skola i
utveckling - inflytandets villkor (2005) härleds inte bara makten, utan även den direkta
makten över elevinflytande från denna pyramid. Man talar om att ett demokratiskt och tillåtande sätt ofta återfinns på skolor med en lyhörd och tydlig rektor eller skolledning. Man drar också en koppling mellan lärarnas inflytande på skolan och elevernas.
Margareta Aspán (2005) konstaterar att makten i skolan, enligt Unicef, ska delas mellan vuxna och elever. De lärare som kommit till tals i hennes uppsats poängterar dock att det är viktigt att inflytandet från eleverna måste vara frivilligt. Detta mål krockar till viss del med deras mål att inte bara några få elever ska vara delaktiga, utan att inflytandet ska fördelas jämlikt.
Kopplat till den traditionella bilden av rektor, lärare och skolledning som de som har makten i skolan är bilden av eleven som offer. Enligt Tham (1998) talar man om att forskning om elevinflytande ofta likställer inflytande med upprättelse för elever som blivit offer. Detta riskerar att göra forskningen alltför endimensionell. I Skolverkets rapport den
rimliga skolan (1999), som behandlar elevers bild av skolan talar man om att eleverna har
internaliserat en självbild som hjälplös, och elevens roll som att överleva i en värld där man är ovanifrån styrd och oförmögen att påverka sina livsvillkor.
I Bengt Brodow och Kristina Rininslands En skola som om elever betydde något, skolan
speglad i elevers skrivande - analys och debatt (2002) får eleverna själva komma till tals
ska få bestämma själva, men sedan endast låter det ske under väldigt kontrollerade former. En annan uttrycker sig så här: "men det är bara det det är, prat, skitsnack. Visst,vissa lärare är otroligt lyhörda och våra åsikter väger tungt, men sen finns det också de som lever kvar i stenåldern. Lärarens ord är lag!". (s. 98) En strategi för skendemokrati är när rektorer eller lärare använder elever för egna syften, antingen genom att rekrytera dem till grupper som inte ingår i elevernas perspektiv eller genom att använda dem som rökridå. (Aspán 2005) Tham (1998) talar om maktens fyra ansikten som ett sätt att analysera maktstrukturen i skolan. Maktens första ansikte är det som finns i synliga, öppna konflikter. Om detta talar inte Tham mycket. Det andra ansiktet är makten över dagordningen. Detta innebär makten över vilka frågor som överhuvudtaget kommer att tas upp. Det tredje är makten över tanken. Den här makten härleds ur socialisations- och integrationsprocesser. Det fjärde ansiktet är den makt som finns i ojämlika relationer.
Både Aspán (2005) och Tham (1998) talar om information som makt, vilket kan kopplas till maktens andra ansikte. Det är väldigt svårt för elever att påverka sin situation i skolan om de inte vet vad de får lov att påverka. Aspán (2005) uttrycker det här väldigt tydligt när hon säger att "för att kunna utöva inflytande krävs kunskaper om vad man kan ha inflytande över". Hon citerar en lärare som på ett mycket illustrerande sätt beskriver det här
problemet. Läraren säger: "(v)i är ju jättedemokratiska och elevtillvända på den här skolan! Visst, synd bara att eleverna inte märker och förstår det". Som tur är fortsätter läraren med att reflektera över att man alltså måste bli tydligare när man ger eleverna kunskap kring deras rättigheter och skyldigheter. (s. 73)
Utan information kan man inte utöva någon makt, och genom att ge eller undanhålla information kan man utöva kontroll över makt. (Tham, 1998) Kamperin (2005) berättar att elever inte heller får reda på vad som händer med deras förslag, de får alltså ingen
uppföljning på sådant de arbetat med. Om de inte får information om vad arbetslaget pratat om har de ingen plattform att utgå från när de vill påverka.
2.4 Att bli tagen på allvar
I den litteratur som tittar på elevinflytande från elevernas perspektiv återkommer ofta vikten av att bli hörd och tagen på allvar. Tham (1998) skriver om en undersökning man gjort i Växjö kommun där man bett barn skriva om hur de vill att vuxna ska vara. De tre vanligaste svaren var: "1. Att se och bry sig 2. Att ta barnen på allvar - inte skratta åt det barn säger, barn är också människor 3. Att lyssna och ta till sig idéer" (s. 103). I
utbildningsdepartementets rapport (Ds 1995:5) kommer man fram till att elever inte har krav på att få bestämma allt själv, utan det viktiga är att lärare lyssnar på dem. Problemet, enligt rapporten, är att många lärare inte anser att eleverna de undervisar är mogna att ta ansvar. Fler lärare har den här åsikten ju högre upp i elevernas åldrar man kommer. Vid en av skolorna i skolverkets skola i utveckling (1999) definierar eleverna själva begreppet elevdemokrati som att bli sedd.
Nästan värre än känslan att inte bli lyssnad på verkar vara känslan av att lärare bara låtsas bry sig. Kamperin (2005) intervjuade elever i årskurs nio till sin rapport Försök att påverka. Eleverna beskriver att ungdomar blir tillfrågade rörande skolan, men när deras svar inte ligger i linje med skolledningens åsikter väljer man att ignorera deras svar. En elev i Hans Nytells Jag och skolan (1996) sammanfattar vikten av att rektorn lyssnar på eleverna på ett konkret sätt genom att säga: "Han (rektorn, förf. anm.) får inte strunta i vad vi elever har att säga, för det är för oss som han är här. Det är oftast vi som blir lidande om han gör något fel." (s. 45).
2.5 Olika uttrycksformer av elevdemokrati
Skolkommittén 1996 kom fram till att elever ska ha två sorters inflytande, dels det formella inflytandet som sker i till exempel skolans lokala styrelser, dels inflytande över det egna lärandet, det vill säga informellt lärande (Selberg, 2001).
2.5.1 Formellt inflytande
I rapporten Där man inte har något inflytande finns inget personligt ansvar konstaterar man att det formella inflytande, här benämnt som klassråd, elevråd och skolkonferenser,
fungerar "hyfsat". Man säger att det finns en hel del att göra på många skolor men på det stora hela fungerar det formella inflytande bra. (Ds 1995:5) Tham (1998) konstaterar dock
att den sortens enkäter som utbildningdepartementets rapport baserar detta uttalande på kan vara missvisande. Enkäter ställer enkla frågor som ofta får alltför förenklade svar.
Ett problem med detta är skillnaden mellan att finnas och att fungera. Det är säkert så att klassråd och elevråd finns på de flesta skolor eftersom det finns bestämmelser kring detta. Hur väl elevråden sedan fungerar är en annan fråga. Brodow och Rininsland (2002) säger att elevrådet framförallt har makt över det yttre. Man kan fråga sig huruvida makt över det yttre verkligen överensstämmer med det som skollagen benämner "makt över hur
(elevernas) utbildning utformas" (Skollagen 5 kap. 2§). De nämner även att klassråd ofta uppfattas mer som en plikt än som reellt inflytande av elever. Tham (1998) tillägger att har man bara klassråd en gång varannan vecka kan frågor som man vill ta upp hinna bli för gamla.
2.5.2 Informellt inflytande
För att elevinflytande ska fungera anser vissa att det inte får begränsas till några speciella beslutsorgan utan måste genomsyra hela skolans värld. (Selberg 2001) Trots att det är det informella inflytandet som elever ofta tycker är viktigast är det även denna form som fungerar sämst enligt utbildningsdepartementets rapport (Ds 1995:5). Man beskriver detta som att "ju mer man nalkas skolarbetets kärna, själva undervisningen, desto mindre upplever eleverna att deras utrymme för påverkan är" (s. 58).
I sin rapport om elevers försök att påverka kommer Kamperin (2005) fram till att det informella inflytandet är det vanligaste. Eleverna berättar att de försöker prata med lärare eller annan vuxen person om det är något de vill förändra. Ibland sker detta själv, men vanligare är att man tar hjälp. Hjälpen kan vara i form av en förälder som hjälper en att föra ens talan. Det kan också vara att man solidariserar sig i elevgruppen för att göra sin röst starkare.
Inflytande i klassrummet är kanske den vanligaste formen av informellt inflytande. Danell et. al. (1999) säger att när eleverna blir äldre vill de ha inflytande över undervisningssätt, regler i klassrummet och till och med vilka lärare man har. Man lyckas dock, enligt den här undersökningen, nästan aldrig med denna typ av inflytande. Denna bild stöds av Brodow och Rininslands (2002) undersökning. Här kommer man fram till att endast 181 av 460
elever anser sig få vara med och bestämma hur de vill arbeta och endast 124 om vad de vill arbeta med. Danell et. al. (2002) talar om att lärarna kanske är rädda för att släppa
kontrollen över undervisningens innehåll till eleverna.
2.6 Elevdemokratins inflytande på elevers relation till sina lärare
Mycket forskning tyder å ena sidan på att förhållandet mellan elev och lärare kan ha stor påverkan på om elever har inflytande eller inte. Å andra sidan finns det också mycket som tyder på att elevdemokrati kan påverka hur förhållandet mellan elev och lärare blir. Selberg (2001) citerar Freire som menar på att lärare med vad han kallar för förmedlarsjuka ger mekaniskt lärande och en verklighetssyn som är orörlig, statisk, avgränsad och möjlig att förutsäga. Han drar ett likhetstecken mellan den äkta relation som uppstår när man har en dialog elev-lärare och elevinflytande. Att elevinflytande kan ge en hälsosammare relation mellan elev och lärare påvisar Selberg genom att hänvisa till en avhandling som skrevs av Sigurd Åstrand redan 1928 och där det konstateras att elevinflytande skapar förtroende mellan parterna. I Skolverkets rapport den rimliga skolan om elevinflytande beskriver man hur läraren skrämmande nog ses som den andra, som en fiende. (Lundahl & Öquist 1999) Vidare beskriver Selberg (2001) hur olika forskare ansett att relationen lärare-elev inte får vara. Dessa talar om risken med att elever och lärare blir till två motsatta parter som är helt främmande från varandra. En elev som kommer till tals i Brodow och Rininslands (2002) undersökning talar om detta och säger "det finns två stora gäng i skolan, det ena är lärarna och det andra är eleverna. Varje gäng har sin egen värld och är rädd för den andra världen. De vågar inte blanda sig med varandra." (s. 70).
På Kråkbergsskolan har man byggt lärarna och eleverna närmre varandra genom att skapa en naturlig mötesplats. Elevinflytandet ger på den skolan en bild av läraren mer som en person, en handledare och vuxen människa. På en annan skola talar man om vikten av att läraren vågar släppa kontrollen. Genom att göra detta ger man eleven möjlighet att själv prova olika vägar mot kunskap. (Tham 1998) Selberg (2001) säger att det handlar om att mötet mellan elev och lärare ses som viktigt och att eleven får bli lärarens medarbetare. Hon beskriver att elever med vana av elevinflytande har närmre relationer med sina lärare.
De vågar rådfråga och diskutera med läraren samt i enskilda samtal ta upp sådant som är viktigt för dem.
I Den rimliga skolan får elever bland annat beskriva olika typer av lärare och relationen till lärare. En elev beskriver kompisläraren som
" -tycker om att elever skrattar åt lärarens skämt, när elever vågar prata fritt och komma med egna åsikter.
-tycker inte om personangrepp och annat som kullkastar kompis förhållandet".
För att komma överens med kompisläraren rekommenderar hon "var dig själv, det mesta funkar" (s. 45). Detta uttalande tycker jag väldigt väl beskriver ett förhållande mellan lärare och elev som är rätt jämlikt och har utrymme för inflytande. (Lundahl & Öquist 1999) Även Hans Nytell (1996) får elever komma till tals. Där beskriver en elev att man måste ha en varaktig länk mellan lärare och elev för en fungerande undervisningssituation. En annan berättar att om man blir respekterad av sina lärare så respekterar man dem tillbaka. På detta sätt kan man bygga upp tillit och trygghet i relationen.
2.7 Eleven som framtida vuxen
2.7.1 Ansvarstagande och andra förmågor man behöver som vuxen
Brodow och Rininsland (2002) säger att eget arbete lär eleverna ansvarstagande och självständighet, verktyg som behövs i arbetslivet. De säger också att det är upp till läraren att ge eleverna dessa arbetsredskap. I Skola i utveckling håller man med och konstaterar att inflytande ger elever förmåga till att ta eget ansvar. (Danell et. al. 1999) Nytell (1996) menar att inflytande utöver att lära elever ansvar även kan utveckla deras förmåga att tala inför människor och stå för egna åsikter. Han menar även att elever som märker att de kan påverka blir motiverade att fortsätta försöka påverka. Han uttrycker det som att "om de ungdomar, som lämnar skolan, säger: 'det måste gå! Det måste vara möjligt, på något sätt! Vi försöker!' då öppnas nya vägar och möjligheter till förändring och kreativitet". Andra sidan av det här myntet är då, som Kamperin (2005) kommer fram till, att om eleven inte lyckas påverka så minskar motivationen och intresset för att försöka igen.
2.7.2 Att fostra demokratiska medborgare
Att skolan ska ge eleven demokratiska verktyg är förankrat i både styrdokument, som säger att det ingår i skolans uppgift att fostra demokratiska medborgare (Selberg 2001), och i artikel tolv i FN:s konvention om barnets rättigheter, som säger att man ska se barnet som en samhällsmedborgare (FN 1989). Selberg (2001) menar att kopplingen mellan skolan och samhället inte är något nytt. Redan Dewey ansåg att skolan är samhällets styrinstrument för samhällets framtid. Man måste låta eleverna vara aktiva och experimentera för att de ska kunna utvecklas till demokratiska medborgare.
Tham (1998) menar att "skolan ska också vara en plats där det är möjligt att iscensätta demokratiska arbetsformer mellan barn, unga och vuxna." (s. 69). I skolverkets rapport
Skola i utveckling betonar Danell et. al. (1999) vikten av att elever får öva på och utveckla
ett intresse för att utöva inflytande. Man säger att elever som aktivt tränas i att ha inflytande får ett intresse för att utöva inflytande i kollektiva sammanhang. Man menar också att elever inte ska utöva inflytande bara för inflytandets skulle utan för att de faktiskt ska kunna ta sitt ansvar som samhällsmedborgare i framtiden.
3. Metod
3.1 Vikten av att lyssna till eleverna
I Skolverkets rapport den rimliga skolan - livet i skolan och skolan i livet (Lundahl & Öquist, 1999), som är baserad på brevväxling med elever på grundskolan och i gymnasiet, talar man om hur viktigt det är att låta elever komma till tals som medforskare i ett arbete som handlar om skolan. En forskare använder informanter som känner till den lokala kulturen som man vill undersöka, och vem känner till kulturen i skolan bättre än eleverna. Selberg (2001) håller med om detta och uttrycker att man har mycket att vinna på att låta eleverna vara vår informationskälla om hur det är att vara elev. I Thams (1998) rapport citeras en rektor som uttrycker att "det spelar ju ingen roll vad vi tycker (...) om inte eleverna tycker likadant. Deras bild är rätt. Det är ju eleverna som är utfallet av vårt jobb" (s. 36).
Förutom ovanstående skäl så är det viktigt att lyssna till elevernas röster eftersom deras åsikt ofta skiljer sig från åsikterna som de vuxna i skolan har. Selberg (2001) hänvisar till exempel till forskning som tyder på att lärare tycker att elevinflytandet på skolan fungerar bra medan eleverna inte alls tycker det. De vill ofta vara mer aktiva och mer kreativa. Jag har valt att arbeta med ostrukturerade fokusgruppsintervjuer som datainsamlingsteknik för att den metoden kändes lämpligast i förhållande till mitt syfte att undersöka elevernas egna erfarenheter i frågan. Metoden bygger på att det är samtalet informanterna emellan som är i fokus. Eftersom jag räknade med att mina informanter hade kommit i mycket närmre kontakt med elevdemokrati än jag1 var denna metod givande eftersom
informanterna kunna ställa frågor till varandra och leda in samtalet på ämnen som jag inte ens tänkt på.
1 Det vill säga i rollen som elev. Jag läste på gymnasiet utomlands och där var elevdemokratin annorlunda utformad och svår att jämföra med den i det svenska skolsystemet.
3.2 Antal grupper och antal medlemmar i varje grupp
Jag har valt att arbeta med fyra grupper. Tre grupper är enligt Wibeck (2000) minimum för en studie där man använder fokusgruppsintervjuer som enda undersökningsmetod. Hon rekommenderar snarare att man börjar med ett antal grupper och sedan arbetar vidare med nya grupper allteftersom studien fortgår och att man inte slutar förrän man nått vad som kallas theoretical saturation, det vill säga när man får ut mindre och mindre ny information för varje grupp.
Jag började med fyra grupper och hade utrymme för en eller två till senare. För att nå mättnad valde jag att arbeta med tre grupper, i olika åldrar, från mitt intresseområde och en grupp som ska kontrastera denna.
Min tanke var att varje grupp skulle bestå av tre eller fyra medlemmar. Wibeck (2000) konstaterar att gruppen enligt olika forskare bör bestå av allt från fyra till sexton
medlemmar. En forskare hon citerar, Dunbar, menar att den övre gränsen för hur många som kan föra ett samtal ihop är max fyra. Detta har jag tagit fasta på i min undersökning eftersom det är viktigt för mig att samtalet flyter på bra. Övriga fördelar med en relativt liten grupp är, enligt Wibeck, följande; det är lättare att få och ge feedback i en mindre grupp och det är lättare att höra varje medlems tankar och åsikter även på begränsad tid, man får fysiska fördelar som att avståndet mellan gruppmedlemmarna krymper och det blir lättare att till exempel få ögonkontakt och det krävs inte lika mycket rutiner för att ordning ska kunna upprätthållas i en mindre grupp. Man minskar också risken för uppkomsten av subgrupper och subsamtal.
Wibeck (2000) poängterar dock att man ska akta sig för grupper på tre eftersom dessa då bildar en triad. I en dyad (två personer) eller triad förfogar varje person över en alltför stor del av livsrummet i diskussionen. Det finns även en risk att var och en i triaden agerar medlare mellan de andra och därmed skapas spänningar i gruppen.
3.3 Urvalsgrupp och val av fokusgruppsmedlemmar
Jag har valt att arbeta med redan existerande grupper. De jag har intervjuat är elever och före detta elever som började gymnasiet på en helt vanligt kommunal skola men som sedan
tog ett aktivt val att gå över till en skola med starkt fokus på elevdemokrati, som jag från och med nu kommer att kalla Miltonskolan (efter poeten John Milton, som 1644 försvarade yttrandefriheten i sitt verk Areopagitica).
Jag har även valt att intervjua en grupp elever som går i ettan på Miltonskolan. De har nu gått nästan ett läsår på en skola där elevdemokrati är en naturlig del av vardagen och borde därför kunna resonera dels kring hur det påverkat dem hittills men även hur det kan komma att påverka dem i framtiden.
För att kunna kontrastera bilden av elever med stor vana av elevdemokrati ville jag i ytterligare en grupp ha informanter som inte hade samma nära kontakt med elevdemokrati. Det var dock viktigt för mig att även informanterna i den kontrasterande gruppen ägde det språk och den erfarenhet som skulle låta dem resonera kring elevdemokrati. Därför valde jag ut fyra personer som är aktiva i ungdomsrådet/ungdomscaféet i sin kommun och alltså har de kvalitéer jag önskar. Alla fyra går eller har gått på skolor liknande de som eleverna i de två första grupperna valde bort.
Enligt Wibeck (2000) finns det mycket som talar för att använda sig av redan existerande grupper. Hon anger särskilt två fördelar; dels minskar risken för att någon inte tar plats i diskussionen på grund av till exempel blyghet och dels underlättas rekryteringen. Jag vet från egen erfarenhet att de grupper jag valt ut känner varandra väl och att de genom olika forum (klassrummet och ungdomsrådet/ungdomscaféet) är tränade i att såväl diskutera akademiskt med varandra som att samtala vardagligt. Jag tror att jag i min forskning kan ha nytta av båda färdigheterna.
Det finns dock ett problem man bör vara vaksam på när man använder redan existerande grupper, och det är att de lätt faller in i redan existerande roller. Detta kan leda till att man missar sådant som annars skulle kunna komma upp i diskussionen. Enligt Wibeck (2000) är detta problemet dessutom så gott som omöjligt för moderatorn att både upptäcka och åtgärda. Hon ser dock inte detta som ett tillräckligt tungt vägande skäl att inte använda en redan existerande grupp.
3.4 Intervjuguide
Wibeck (2000) beskriver två typer av fokusgruppsintervjuer, den strukturerade och den ostrukturerade. Hon beskriver att den strukturerade kan användas av en moderator som vill styra intervjun. En intervjuguide för en strukturerad fokusgruppsintervju innehåller många specificerade frågor som är upplagda enligt ordningen; öppningsfrågor, introduktionsfrågor, övergångsfrågor, nyckelfrågor och avslutande frågor. Den ostrukturerade
fokusgruppsintervjun är istället användbar när man inte har någon klar målsättning med sin intervju. Hon ger exemplet att forskaren är intresserad av föreställningar kring ett ämne som ett tillfälle då den ostrukturerade fokusgruppsintervjun är användbar. Man använder sig då inte av specifika frågor utan av breda områden i sin intervjuguide.
3.5 Begrepp
Sam jag nämnt i ovanstående diskussion (se s. 2) har jag under arbetets gång valt att använda begreppet elevdemokrati hellre än elevinflytande. Under intervjuerna har jag dock vid ett fåtal gånger nämnt till informanterna att de kan byta ut begreppen ifall elevinflytande känns för tungt eller formellt och alltså fungerat som en blockering i diskussionen.
Jag har inte använt begreppen formellt och informellt inflytande under intervjuerna. Då jag behövt särskilja de två har jag benämnt det informella inflytandet som inflytande i
klassrummet, inflytande utanför elevrådet och dylikt beroende på situationen.
3.6 Plats och tid
Wibeck (2000) skriver att den fysiska omgivningen kan spela stor roll för hur en fokusgruppsintervju utfaller. Hon menar att ett litet rum kan gynna intensiteten i
diskussionen och leda till större åsiktspolarisering. Samtidigt får rummet inte vara för litet eftersom det kan leda till ökad territorialitet och få informanterna att dra sig ur diskussionen eller vända sig mer till moderatorn för att försvara sitt territorium. Vidare bör rummen inte vara dekorerade eftersom det kan distrahera från själva uppgiften. Det är viktigt att välja en plats som informanterna finner bekväm och naturlig. En ovan miljö kan hämma
Jag valde att utföra min första intervju i ett grupprum på sociologiska institutionen där jag själv har studerat men där ingen av mina informanter tidigare varit. De tre övriga
intervjuerna utfördes i grupprum på den skola som informanterna går på.
Om tiden som man utför intervjuerna på säger inte Wibeck (2000) så mycket. Jag tror dock att det kan påverka hur bra samtalet i en fokusgrupp flyter på. Intervju 1, 2 och 4 utförde jag på eftermiddagen och kvällen. Intervju 3 genomförde jag på morgonen.
3.7 Dokumentation
Wibeck (2000) föreslår att man dokumenterar fokusgruppsintervjuerna med videokamera, dels för att kunna analysera även den icke-verbala kommunikationen och dels för att lättare kunna skilja olika talare åt. Hon nämner vidare att närvaron av en videokamera kan påverka informanternas beteende men ofta inte gör det till stor grad. Man ska dock vara medveten om att all slags närvaro påverkar situationen på något sätt. Jag har valt att dokumentera mina intervjuer med videokamera. Eftersom alla intervjuerna har utförts vid runda eller eliptiska bord har informanterna kunnat sitta i en halvcirkel och alla har kunnat synas bra på bandet.
3.8 Analys
Jag analyserade mitt material genom att transkribera intervjuerna och sedan dela upp samtalen. Jag hade ett tiotal olika kategorier som alla representerades av en färg som jag markerade texten med. Exempel på dessa kategorier är definitioner på elevdemokrati, att bli tagen på allvar, skendemokrati och hur eleven påverkas som framtida vuxna. I samtalen kunde dessa kategorier gå in i varandra.
4. Metodutvärdering
4.1 Gruppstorlek
Som sagt så föreslår Wibeck att fokusgruppen består av mellan fyra och sex personer och fyra personer är det antalet jag föresatte mig att ha i varje grupp. (se ovan s. 14) Till tre av mina intervjuer hade jag förberett grupper på mellan fyra och sex personer och en hade jag fått nöja mig med tre personer på grund av brist på informanter. Olika omständigheter vid de tillfällen de jag utförde mina intervjuer ledde dock till att den enda gruppen som bestod av fyra medlemmar var den första, det vill säga den i kommun 1. Eftersom Wibeck (2000) dock nämner att olika forskare föreslår grupper på allt mellan fyra och sexton personer så utförde jag dock intervjuerna med blandade storlekar på grupperna och valde att se det som en intressant metodologisk övning.
Den första intervjun jag utförde var alltså med en grupp på fyra personer i kommun 1. Detta var även den intervju som gav det rikaste materialet och där informanterna talade mest självständigt. Med fyra informanter i gruppen kunde diskussionen flyta på smidigt. Samtidigt var gruppen tillräckligt liten för att ingen skulle kunna tappas bort i
diskussionerna. Det var sällan någon som var tyst en längre stund och alla verkade kunna uttrycka sin åsikt i varje fråga som togs upp.
Min andra grupp var med de informanter som tagit studenten från Miltonskolan. Den här skulle bestå av tre personer. Dagen då intervjun skulle hållas lämnade en informant återbud. Så hade jag då en grupp som bestod av enbart två informanter, något som Wibeck (2000) avråder starkt ifrån eftersom två personer inte kan räknas som en grupp utan snarare som en dyad. Hon nämner dock att gruppsykologen Svedberg uttrycker att det i en dyad, eller triad för den delen, kan skapas en starkare känsla av inflytande och samhörighet, vilket kan gynna diskussionen. Jag valde att genomföra intervjun med endast de två eftersom detta var den grupp jag var mest intresserad av att intervjua. Jag ville höra deras åsikter utan
inblandning av informanter med andra upplevelser. Intervjun gick trots det bra. De
diskuterar mycket mer sinsemellan än svarar rakt av på mina frågor, och samtalet flyter ofta på i mellan fem och tio minuter utan att de vänder sig till mig. Jämför man med den förra
gruppen, som talade sinsemellan i 45 minuter utan min inblandning kan det verka lite, men om man betänker att de bara var två i den här gruppen är det ändå ett rätt gott resultat. Den här intervjun varade kortast tid av alla, enbart ca en timme.
Till den tredje gruppen, det vill säga med elever som går i årskurs tre på Miltonskolan, hade jag förberett fem informanter så att jag hade utrymme att förlora en. På grund av den tidiga tiden dök bara tre upp. Jag hade nu alltså en triad. Jag valde ändå att genomföra intervjun. Enligt vad jag kunde observera skapades inte någon av de roller som Wibeck beskriver (se ovan s. 14) i den här gruppen. Eftersom Fredrik hade mest erfarenhet av den formella formen av elevdemokrati så etablerades på bara några minuter han i rollen som ett slags ledare. Pia och Frida vänder sig ofta under intervjun till honom för att till synas få sina uttalande liksom bekräftade och det är även han som introducerar nya frågeställningar under diskussionens gång.
Den sista gruppen jag intervjuade bestod av elever i årskurs ett på Miltongymnasiet. Till skillnad från till de tidigare intervjuerna hade jag till denna inte en färdig grupp utvald och kontaktad utan valde att gå in på en lektion och be om fyra frivilliga. När sju anmälde sig valde jag att låta allihop ingå i fokusgruppen, dels för att det vore synd att slösa bort intresset, och dels för att det kunde vara intressant ur en metodologisk synvinkel. Jag märkte en tydlig skillnad mellan att arbeta med de mindre grupperna och att arbeta med denna större. I den här gruppen flöt inte samtalet lika väl som i de andra grupperna och jag fick som moderator styra mer med egna frågor. Merparten av diskussionen leddes av fem av medlemmarna. Informanterna verkade heller inte lika engagerade i ämnet som de i de tidigare grupperna. Detta kan bero på det som Wibeck (2000) kallar för att medlemmarna i gruppen får mindre livsrum ju större gruppen är. Att ens åsikt på det sättet blir mindre värd tror jag kan leda till att man inte känner samma vilja att engagera sig. Trots detta tycker jag att jag fick ett rikt och användbart material även från denna grupp.
Sammanfattningsvis kan jag kanske säga att fyra medlemmar i gruppen var det som gav mig bäst material. Det rör sig dock snarare om en gradskillnad än om ifall det finns ett rikt material eller inte. Alla grupperna gav material som jag kan använda i min analys, och att intervjua olika stora grupper gav en intressant erfarenhet.
4.2 Skillnader mellan grupperna
4.2.1 Ålder
Det var rätt stor åldersskillnad mellan mina grupper. Grupp ett till tre bestod av informanter i åldrarna arton till tjugoett, medan grupp fyra bestod av informanter som endast var femton och sexton. Detta kan vara en av orsakerna till att jag i grupp fyra som moderator kände mig tvungen att komma med fler inlägg och frågor. Jag kände inte heller att informanterna i den här gruppen var lika insatta i frågan som dem i de tidigare grupperna.
4.2.2 Mitt förhållande till informanterna
Mitt förhållande till informanterna utanför den här situationen kan ha påverkat de svar jag fick. Informanterna i grupperna två till fyra har tidigare sett mig som lärarstudent med VFT på deras skola. I och med att de vet att jag har kopplingar till deras skola så kan de ha varit tveksamma till att uttrycka negativa åsikter om elevdemokrati i allmänhet och skolan i synnerhet.
4.3 Intervjuguiden
Jag hade innan intervjuerna utformat en ostrukturerad intervjuguide med ett tiotal frågor som jag skulle kunna ställa ifall det behövdes för att driva diskussionen vidare (se bilaga I.I). I alla fyra intervjuerna var behovet av denna dock väldigt litet. Inledningsvis använde jag guiden till en presentationsrunda och till att presentera mitt arbete och den metod jag skulle använda. När jag väl gett mina informanter uppgiften att skapa en mind map kring ämnet elevdemokrati flöt dock diskussionen på bra i alla grupperna. När diskussionerna efter ett tag började ta slut presenterade jag mitt stimulusmaterial, det vill säga citaten från rapporten från utbildningsdepartementet angående läroplanerna. När mina informanter hade skapat en mind map och diskuterat citaten hade de nästan genomgående gått igenom de flesta ämnen och frågor som jag hade i min intervjuguide.
Två frågor tog jag dock upp i alla grupperna. Den första var hur informanterna påverkats av elevdemokrati i sina liv som framtida vuxna. Den andra var frågan om hur relationen mellan lärare och elev förändrades med en fungerande elevdemokrati. Det här ämnet
berördes spontant mycket i diskussionerna, men ofta som del av ett annat ämne. För att få en diskussion kring just det här valde jag att ställa frågan.
4.4 Plats och tid
Mitt val av plats för intervjuerna verkar ha varit gynnsamt. I alla intervjuerna verkade informanterna hemmastadda och bekväma vilket ledde till att rummet inte var något hinder för en givande diskussion.
Intervju tre var förlagd till en tid, 09.00 som var för tidigt för att intervjua tonåringar. Fyra femtedelar av gruppen låg fortfarande och sov klockan nio och när intervjun väl kom igång framåt tio tog det en bra stund och ett par koppar kaffe innan diskussionen blev fokuserad. Den fjärde intervjun var inte heller särskilt bra planerad tidsmässigt. Att informanterna visste att de kunde sluta för dagen efter intervjun ledde till att de sista frågorna fick hastas igenom.
4.5 Dokumentation
En del av mina informanter var oroliga när jag berättade att jag skulle filma intervjuerna, men detta gick över när jag lovade att ingen skulle se filmerna förutom jag (och eventuellt min man och min syster som kunde råka befinna sig i samma rum vid transkriberingen). Jag märkte inget beteende som under intervjuernas gång visade att de var medvetna om kameran.
Däremot har filmerna varit till stor hjälp vid transkriberingen av materialet. De har låtit mig lätt se vem som pratar och vem de vänder sig till. De har också hjälpt till att förmedla olika sinnestämningar som lätt skulle kunna passera om jag endast dokumenterat ljudet.
5. Resultat
Notera att i citaten från de transkriberade intervjuerna innebär något skrivet innanför stjärnor (*) att det är något informanten gör och understruket (exempel) innebär att informanterna talar i mun på varandra. En beskrivning av min intervjuguide och
presentation av grupperna finns som bilaga på s. i. Alla informanterna och personerna de talar om har fått fingerade namn. Bilderna är tagna från informanternas mindmaps.
5.1 Vad är elevdemokrati?
Det är tydligt att elevdemokrati är ett begrepp som det är svårt att sätta en tydlig betydelse på. En informant, Fredrik, har svårt att börja göra en mindmap kring elevdemokrati eftersom begreppet är så brett. I de andra intervjuerna kommer
informanterna med flera förslag på hur man kan definiera begreppet. Inte bara är begreppet brett, utan även begreppets beståndsdelar kan ha olika
meningar. Fredrik försöker bryta ner begreppet:
"Fredrik: *mummel mummel*... elevdemokrati.... *mummel*... ja, ska vi slå ner ordet... då har vi elev och demokrati... så... elever, det är ju vi... eller någon som lär sig.... från någon annan... demokrati är ju... ja... demokrati.... så något.... på något sätt så är det ju... så ordets innebörd blir ju något, typ, i stil med så här... eh... elevernas... rättighet... jag... alltså jag... demokrati... vad ska man... ägna sig åt att definiera... åh... vad jobbigt... jag mumlar asmycket nu också.... jag pratar jättemycket för mig själv...".
Vissa utgår från de parter som är involverade. I grupp 3 utgår man från eleverna och lärarna och säger saker som "ja... elever kan man väl börja med..." och
"Fredrik: ehm... jag kan börja med, kanske... ja, men ok...människorna som är inblandade då... elevdemokratin har ju egentligen två parter... Du har ju eleverna, och sen...
Frida: lärarna... (...)
Frida: det är ju elever och elever också... Fredrik: ja, det kommer ju till...
Frida: Alltså kommunikationen mellan elever också... Pia: Vi kan göra en triangel
Frida: *skrattar* Pia: mm...
Fredrik: ja men elev... det är lite sättet man förhåller sig till alla andra i sin omgivning"
De fortsätter med att tala om elevdemokrati som samarbetet mellan lärare och elever. Sanna i grupp 4 definierar elevdemokrati som "samarbete mellan ledning, alltså lärare och rektorer och sånt, och elever".
En del informanter definierar begreppet konceptuellt. I grupp 1 börjar Cecilia med att säga: "Alltså... jag tänker på så motivation och inspiration alltså... det måste ju ändå vara grunden. Så att man vill... man vill förändra och då måste man känna att man får nåt ut av det"
Man fortsätter i den här gruppen med att lägga till glädje. Fredrik lägger till att elevdemokrati är en livsstil och att det är elevens rätt. Anna i grupp 2 beskriver elevdemokrati som rättvisa, engagemang och delaktighet.
Den vanligaste definitionen är dock att elever får vara med och påverka. Patrik i grupp 4 säger att elevdemokrati är "att alla får vara med och bestämma... ehm... allting gemensamt". Maria i samma grupp säger att elevdemokrati är "när alla elever får vara med tt bestämma kring sin utbildning". Anna säger att "det viktiga är kanske att alla i alla fall får säga, får säga vad... alla får vara med och bestämma". Clara i grupp 1 tycker att elevdemokrati är när "man får säga sin röst och får sin röst hörd". Frida i grupp 3 jämför elevdemokrati med "en stad där det bara är elever som bestämmer" och forstätter sen med att poängtera vikten av att bestämma över sin utbildning.
Några nämner det formella inflytandet som definition. Fredrik säger att "ja, det finns ju det gamla goda att ha valda representanter som sedan bildar en grupp och sen en styrelse utses.... som vi har nu, på skolan...". I grupp 4 utspelar sig följande dialog:
"Sanna: Vad mer?
Maria: Ja, alltså!
Sanna: Typ alla får fram sina åsikter. Dels typ grupper som man kan gå till som sen för vidare ens åsikter till högre makter. *skriver* också då typ matråd också... eh... vad finns det mer för någonting?
Maria: Alltså klassråd är ju också elevdemokrati...".
Elevdemokrati definieras alltså av mina informanter på olika sätt. Vissa nämner de olika parterna i elevdemokratin, andra definierar det konceptuellt och ytterligare några definierar det enligt de faktiska råden som finns på skolan. Vanligast är dock att definiera det som ”att få vara med och påverka”.
5.2 Att bli lyssnad på och tagen på allvar
En av de saker som verkar frambringa starkast känslor under mina intervjuer är vikten av att bli tagen på allvar och att bli lyssnad på. Vissa av mina informanter, särskilt de i grupp 1, uttrycker besvikelse över de gånger de inte blivit lyssnade på bara för att de är/var elever. Andra, särskilt i grupp 2 och 3, uttrycker glädje och
tillfredställelse över att nu bli tagna på allvar av sina lärare. Den som verkar vara mest engagerad i frågan är Clara i grupp 1. Hon uttrycker gång på gång känslan av att bli
klappad på huvudet istället för att få göra sin röst hörd. Hon målar upp en tydlig bild av hur detta att inte bli tagen på allvar genomsyrat hennes skolgång:
"Clara: ja, nä, de (skolor) jag har varit på, det har ju varit... när man var liten så tog ju alltid läraren med en klackspark. tyckte man att man skulle ändra nåt i matrådet, som om man skulle ändra en maträtt så; *härmar en glad, peppig kvinnoröst* "jaja, men det kan vi göra" och så görs det aldrig och sen när man blir lite äldre då var det ungefär *härmar en mansröst* "vad du är duktig som engagerar dig, men vi tar dig inte på allvar" och sen i nian så kände jag bara att fuck that. jag orkar inte. det är liksom... vill man ändra nånting så blir det liksom, man tas liksom inte på allvar just för att när man går i nian är man i tonåren och då var man som jag var, en liten hårdrockare. och lite sådär anti det mesta. men liksom ändå ville mina medmänniskors bästa. så var det liksom *tänker efter* man var anarkist tyckte lärarna och det tyckte inte jag och så blev det liksom lite fel där och så funka det inte. då tyckte jag att, nä det är liksom som att om man inte är myndig så tas man inte på allvar. så då kändes det att nä, då pallar inte jag.
Sara: om det varit nån som var mer neutral *pekar med handen på Clara* hur kan man säga... som hade varit lika engagerad på något sätt.
Clara: *skakar på huvudet* nej men jag var liksom ändå, jag blev deras syndabock för jag lät mest, jag syntes mest *skratt*".
Att aldrig ha blivit lyssnad på verkar ha fått Clara att tvivla på att demokrati
överhuvudtaget existerar i skolan. Hon säger att "men om demokrati då skulle jag ha sagt att; visst, det är en fin tanke, men det finns inte. och det är väl fortfarande en god tanke och det kanske finns mer av det när man blir äldre, när man får lov att ta del av det, faktiskt...". Sara uttrycker att när man blir lyssnad på så känner man sig viktig. Clara ogillar när lärare klappar en på huvudet och låtsas lyssna. Hon härmar ett upprepat antal gånger lärare som säger saker som "åh, tussinutte, vad du är duktig". Detta beteende kontrasterar Cecilia senare i intervjun med lärare som berömmer eleven trots att denna egentligen inte gjort så mycket. Detta har hon varit med om själv och tyckt varit jobbigt. Det tips Clara ger till en lärare i slutet av intervjun är helt enkelt "Våga lyssna!".
Känslan av att inte ha blivit lyssnat till syns även i de andra intervjuerna, men inte i samma utsträckning och inte med samma känsla av bitterhet. Anna och Alexander i grupp 2 har varit med om att rektorn undvikit att behöva lyssna på elever genom att helt enkelt dra ut på beslut. De ser också vad detta har för effekt på elevdemokratin.
"Anna: och så känner man att till den ena så säger man att det går att fixa men så pratar man med den andra och så går inte det att lösa och så blir man ofta ganska mycket runtskickad sådär. Jag vet många exempel, som när vi var missnöjda med lärare i vår klass... Så fick vi ju vara och prata med rektorn och så sa dem att "jamen detta kan vi säkert fixa, vi ska titta på dett igen..." och så tog det en månad, och så gick man dit igen och sen så "åh, nä, det blir ju lite svårt...det... kanske... vi har ju regler vi måste följa och..." och sen efter tre fyra månader när terminen ändå var slut, jaja, men då var det ju försent...
Alex: ja ja, precis...
Anna: Man fick låtsas där, där fick man den känslan av att... där fick man låtsas att man "nä, ni kan gå ner till rektorn och säga vad ni vill... vi lyssnar på er..." ja de lyssnade ju, men sen brydde de sig inte om det...
Alex: nä... precis... precis... Och vad hände då, liksom, med elevdemokratin?".
De menar senare i intervjun att många elever kanske vill göra sina röster hörda men kanske inte vågar för att de är rädda att bli överkörda av lärare och skolledning.
Anna konstaterar att på skolan hon gick på innan hon bytte till Miltonskolan "spelade (det) ingen roll vad som sades och vad eleverna tyckte för att i slutändan var det någon annan som bestämde". Alex berättar att när han var med i elevrådet på låg- och mellanstadiet så har det varit samlingar där eleverna har talat mycket men sen inte alls tagits på allvar. Han uttrycker även att senare i skollivet har det inte känts lönt att skicka vidare åsikter till elevrådet, för där rinner allt ändå bara ut i sanden.
I grupp 4 verkar Patrik, som har erfarenhet från flera grundskolor, vara den som starkast upplevt att man inte blir lyssnad på som elev. Han berättar att "alltså de har ju alla lyckats göra samma sak ungefär som alla andra... man pratar med läraren om man vill göra det och det... och sen blev det inget av det... typ...".
En av informanterna i grupp 1, Cecilia, och de flesta i de övriga grupperna uttrycker dock även glädje över att faktiskt bli tagna på allvar. Sanna i grupp 4, säger:
"men alltså att det är ju en rätt självklar... eller en självklarhet som vi ser det nu, på våran skola därför att vi får vara med och bestämma jättemycket om typ formen, eller alltså, så här, komma överens om formen som vi ska typ redovisa i och vi får vara, till en viss gräns, med och bestämma när vi sa redovisa det. och så. Men det har de ju inte på många andra skolor. så... ja... men jag tycker det vi har är bra. med mycket makt när det gäller det.".
Maria tror att detta bland annat kan bero på att lärarna på Miltonskolan ser eleverna som vuxna. Flera av informanterna i den här gruppen berättar om tillfällen då de kunnat påverka undervisningen på ett väldigt direkt sätt. Man verkar i den här gruppen ta det nästan som självklart att bli lyssnad på. Kalle säger: "för det är ju väldigt lätt egentligen att fråga: 'du Stefan (en lärare, förf. anm.), skulle du kunna(...)' så det tror jag, och det kände jag med denna skolan att alla lärarna liksom är väldigt öppna för nya idéer". Sanna konstaterar att egentligen så följer Miltonskolan bara de riktlinjer som finns i läroplanen, och att det borde fler skolor göra.
Anna jämför de skolor hon gått på; "sen när vi började på Miltonskolan så... det kändes inte som ... att... det behövdes något organ där det skulle finnas elevdemokrati, för jag tyckte det var så himla, genomsyrade allting här, tycker jag...”. Hon verkar dock ha på en fungerande elevdemokrati när hon började gymnasiet. Hon berättar att första dagen i ettan sa hon till en lärare: "bara så att du vet så finns det elevdemokrati på den skolan". Alex berättar att på
Miltonskolan "så var det en självklarhet… liksom... inte ett tillval att man skulle få vara med och bestämma".
För Cecilia i grupp 1 har det inte varit en själklarhet att bli tagen på allvar, men hon har ändå stött på det hos några lärare. Hon beskriver det som att:
"men det tycker jag är intressant, med elevdemokrati i klassrummet, för det är ju så hiiimla beroende av läraren... alltså, jag tycket det finns inget bättre än när det kommer en lärare som säger såhär: "ja, det här är vad vi ska lära oss, hur vill ni lära er det?" man bara så här; " ja, tack!" och så gör man en plan tillsammans, man bestämmer vad man ska göra tillsammans, och det är ju demokrati i dess sanna form...".
Dessvärre berättar hon också att sådana lärare ofta stöter på problem högre upp i
beslutskedjan. Jesper konstaterar att det handlar om att ge folk plats, vilket få vuxna gör. Cecilia håller med och lägger senare till att det blir en win-win situation eftersom lärarna i retur lär få mycket mer motiverade elever.
5.3 Skendemokrati och demokratur
Mina informanter har nästan alla
upplevelser av skendemokrati för syns skull, eller demokratur som Jesper i grupp 1 kallar det. Ett av de tydligaste exemplen får vi av Cecilia i grupp 1:
"Cecilia: det är kul att se vad de försöker
göra åt det också... på (…) har vi ju planeringskonferenser som två elever från varje klass sitter med alla lärare som har den klassen i början av terminen och så lägger de fram förslag på "här har jag tänkt lägga prov
och härtänker jag lägga bla bla bla bla..." och så ska de göra så att det är så bra för eleverna som möjligt då... och i början av trean så tänkte jag att ok, jag är med på den här
planeringskonferensen, dels för att det är kul att se och dels för att jag gärna vill vara med och bestämma lite... *skratt* sådär... men då var det ju så kul att alla lärarna hade ju då bestämt när de skulle lägga sina prov och sina grejer och sen så... frågade de oss lite sådär i förbifarten, "är det okej nu att ni har improvisationsensambleprov och religionsinlämning och ensembleuppspel samma vecka?" och jag bara så här att "nä, det är inte ok. det är inte ok för vi kommer att vara
jättestressade"... de bara: "jo, fast det är ok, för det här samhällsprovet, det ska ni ju ha läst till innan", man bara; "ja, men det är ingen som kommer att läsa till det innan... man kommer att sitta kvällen innan, då man inte kan sitta kvällen innan eftersom vi har ensembleuppspel", "nä, ja, men då gör ni ju fel... så vi sätter det helt enkelt..." man bara så här, det var den värsta skendemokratin jag nånsin har sett!
Jesper: shit...
Cecilia: alltså, ingenting, då lyssnade inte överhuvdtaget, vi hade lika gärna kunnat, lika gärna
inte varit där...".
Cecilia berättar även att man på hennes skola består skolstyrelsen av en grupp elever och personal som är handplockade av rektorn och som agerar som "hennes små assistenter". Jesper poängterar att det är viktigt att elevdemokrati inte bara blir skolans "sätt att lösa sina åtagande att de ska fostra demokratiska medborgare". Man konstaterar att det är
skendemokrati när en rektor äger elevrådet och använder det för egna syften och för att slippa lyssna på eleverna på riktigt. I klassrummet har de upplevt skendemokrati i form av att lärare sagt att de ska få vara med och bestämma och sedan struntat i vad eleverna har att säga, eller låtit eleverna få bestämma inom väldigt begränsande ramar. När jag visar ett citat från utbildningsdepartementets rapport (Ds 1995:5) där det står att undervisningen ska bedrivas i demokratiska former reagerar Jesper genom att säga:
"Jesper: Alltså det jag upplever ofta är just att *pekar på citatet för att återknyta* ge sken av
det här, att det är det viktiga, att ge sken av att eleven, att eleven ska tro att den är med och väljer, och ja, alltså det funkar till viss del, om man lyckas lura en elev till att tro att den är väldigt aktiv i sina val och att den få vara med och alltså att den väljer de sakerna som faktiskt är förvalda av rätt lärare redan så det stärker eleven väldigt mycket... men om eleven har ett annat tankesätt eller ser något annat så ser de att det bara är skendemokrati och då är det bara...".
Fredrik uttrycker att när han var med i elevrådet i grundskolan så handlade det mest om att slippa lektioner. Även Frida beskriver en sorts skendemokrati då hon berättar hur, på klassråden, lärarna bara stod och pratade, antecknade och kom på idéer själva. Eleverna i den här gruppen talar om att elevrådet även på Miltonskolan mest finns till för att rektorn vill att det ska finnas. Men till skillnad från grupp 1 så förklarar de det här med att det är för att det är så lätt att påverka genom informella kanaler, så de upplever inget behov av ett elevråd.
5.4 Att veta att man får påverka
I grupp 3 är den fråga som diskuteras mest vikten av att eleverna får veta att de kan påverka. Diskussionen börjar då jag visar dem ett citat från
utbildningsdepartementets rapport (Ds 1995:5) där det står att läraren har ansvar
att se till att eleverna får inflytande. Fredrik säger då "jag tycker inte lärarna följer detta... men eftersom inga elever egentligen läser detta, så varför ska lärarna följa det? Jag har i alla fall aldrig sett det här innan". Av de tre i gruppen är Pia den enda som har läst
läroplanen, och då har hon letat rätt på den själv. Hon påpekar dock att det är lätt att få läsa den på Miltonskolan om man bara är intresserad. Hon hittade till exempel läroplanen på skolans hemsida. Tillsammans diskuterar de fram att det bästa vore om man redan någon gång runt årskurs fem kunde hårdsatsa på att lära eleverna att de får vara med och påverka. Detta skulle kunna ske genom undervisningen och någon typ av material i stil med en "idiots guide to elevdemokrati". De är överens om att de på Miltonskolan fått veta att de kan påverka, men de tycker att detta är alldeles för sent. Fredrik säger att: "det är viktigt att upplysa folk om vad de har för rättigheter. Så att de kan utöva sina rättigheter.". Han menar att det är samma sak som i en demokrati; om ingen vet att de får kommer de inte gå och rösta. De tror alla att elevinflytandet skulle komma naturligt om eleverna bara fått veta att de kan påverka. Den här frågan är så viktig för dem att den återkommer i det
sammanfattande tipset till en lärare eller rektor i slutet av intervjun. Pia säger "alltså att verkligen, typ, kolla igenom läroplanen och också visa den för eleverna... så att de också vet".
Maria i grupp 3 tror att elever skulle vilja var med och bestämma mer, men de vet inte vad de får bestämma över. Rasmus tycker dock att eleverna har ett visst ansvar själva att ta reda på vad som står i styrdokumenten. Sanna menar att de på Miltonskolan verkligen har fått reda på att de får påverka. Hon säger: "det är ju inte vi som måste komma och sådär fråga
om det (...) det är ju så att lärarna kommer till oss verkligen... och... tycker ni att det..? vad tycker ni? Vad vill ni?".
Anna konstaterar att: "att begreppet elevdemokrati ens har diskuterats nån gång på en skola gör att man kan känna att det finns... att det finns rum för det liksom". Hon håller med Fredrik om att man borde ta upp detta mycket tidigare i skolan. Hon föreslår att man gör det redan i tvåan eller trean.
Jesper tycker det är lärarens ansvar att lära eleverna att de får påverka i skolan. Detta måste dessutom göras på rätt sätt. Han säger:
"men jag tror också mycket på det här att läraren ska ha ansvar, han ska ha ansvar för att ge ut det till eleverna, för det funkar inte att en lärare sitter så här och pratar "hmm.. jag ska se till så att eleverna får påverka" och liksom ger ut det i portionsförpackningar till folk... utan då måste man liksom ge kunskap, berätta hela grejen, så att du faktiskt kan överlämna det till eleverna, så du hjälper dem göra det... förvalta det...".
5.5 Hur påverkas relationen mellan elev och lärare?
I grupp 1 råder en bild av lärare som vanligtvis inte tar elever på allvar just för att de är elever. Cecilia talar visserligen om lärare som tillåter inflytande i klassrummet, men det är långt ifrån alla lärare. Claras och Jespers bild är snarare av lärare som låtsas att elever ska få ha inflytande
men som sedan begränsar eller undviker detta inflytande. Sara säger att hon aldrig stött på en lärare som låtit elever vara med och påverka undervisningen. Cecilia menar dock att lärare som låter elever ha inflytande kan vinna mycket på det i en förbättrad elev-lärare relation. Hon säger att: "men att ha motiverade elever ger ju alltid läraren mindre jobb... eftersom läraren då slipper hela den här tjata, gnata, titta in i alla besvikna elevers ansikten". Hon konstaterar också att om man har elevdemokrati så kan läraren och elev mötas på en mer jämlik nivå. Jesper håller med om detta och lägger till att när man får vara
