Pedagogers användning av musik och rörelse - i den vardagliga undervisningen

Malmö högskola

Lärarutbildningen

Barn Unga Samhälle (BUS)

Examensarbete

15 högskolepoäng

Pedagogers användning av

musik och rörelse

- i den vardagliga undervisningen

Teachers´ Applications of Music and Movement

- in Everyday Teaching

Åsa Erikson

Sofie Skaneby

Pedagogexamen 140 poäng

Barndoms- och ungdomsvetenskap Handledare: Susanne Wollinger

Abstract

Erikson, Åsa och Skaneby, Sofie (2007) Pedagogers användning av musik och rörelse – i den

vardagliga undervisningen (Teachers application of music and movement – everyday teaching.

Syftet med den här studien var att undersöka om och hur pedagoger använder sig av musik och rörelse i sin vardagliga undervisning. Vi undersökte även vad det är som kan påverka pedagogernas användning samt deras tankar kring hur musik och rörelse kan vara ett hjälpmedel vid inlärning.

Vi gjorde vår undersökning på två skolor i Trelleborgs kommun och hade litteraturstudier till hjälp. Som underlag hade vi enkäter och intervjuer vilka vi gjorde en kvalitativ analys utifrån. Personerna i urvalsgruppen är pedagoger och verksamma i förskoleklass till skolår 6, de har blandade yrkesbakgrunder och erfarenheter.

Resultatet vi kom fram till var att pedagogerna i urvalsgruppen använder sig av musik och rörelse nästan dagligen. Ungefär hälften använder sig mycket av bakgrundsmusik och hälften mer av rörelse, som rörelsepauser. Pedagogerna tror att musik och rörelse kan hjälpa elever i dess inlärning och de använder sig både av musik och rörelse i syfte att underlätta inlärningen. De främsta orsakerna till varför pedagogerna inte använder sig av musik och rörelse är brist på tid samt att de menar att kompetensen inte är tillräcklig.

Förord

Vi vill tacka de pedagoger som trots mycket att göra på sina arbetsplatser har tagit sig tid att svara på vår enkät och de som ställt upp på intervju.

Jag vill tacka dig Åsa för ett mycket gott samarbete och för att du ställt upp och haft förståelse för personliga saker som kommit i vägen under arbetets gång, samt för goda fikastunder. – Sofie

Jag vill tacka dig Sofie för ett bra samarbete och för dina snabba fingrar över tangentbordet, för hur du vet hur mina knasiga meningar ska skrivas ner på ”pappret”. - Åsa

Innehållsförteckning

1 Introduktion ... 9

1.1 Syfte och frågeställningar ... 11

1.2 Disposition ... 12

1.3 Begreppsförklaring ... 12

2 Forskningsöversikt ... 13

2.1 Rörelse och motorik ... 13

2.2 Musik, ljud och rytm ... 16

3 Metod... 18

3.1 Metoddiskussion ... 18

3.1.1 Enkät som metod ... 18 

3.1.2 Intervju som metod ... 19 

3.2 Metodval ... 20

3.3 Urval... 20

3.4 Genomförande ... 21

3.5 Forskningsetiska överväganden ... 23

4 Analys ... 25

4.1 Empiriskt material ... 25

4.2 Tolkning och koppling till tidigare forskning ... 33

4.2.1 Rörelsepauser ... 33 

4.2.2 Musik som bakgrundsljud ... 34 

4.2.3 Användning av musik och rörelse beroende på elevernas ålder ... 35 

4.2.4 Motorik i samband med rörelse ... 35 

4.2.5 Varför musik och rörelse inte används ... 36 

4.2.6 Rörelse och musik vid inlärning ... 37 

5 Diskussion och kritisk reflektion ... 39

5.1 Validitet och reliabilitet ... 40

5.2 Förslag till vidare forskning ... 40

Referenser ... 41

Bilaga 1 ... 43

1 Introduktion

Jag märker på barnen att musik och rörelse spelar stor roll för deras välbefinnande.

(Pedagog med 34 års yrkeserfarenhet)

Pedagogens tankar här ovan speglar det som vi under huvudämnesstudierna i Barndoms- och ungdomsvetenskap har fått kunskap om och vägledning i, nämligen hur pedagogen kan bedriva undervisningen med inslag av musik och rörelse. Huvudämnet har behandlat lekens betydelse, språk i olika former (svenska, film och media, bild, drama, musik och rörelse), estetiska uttrycksformer, undersökande arbetssätt, vardagens innehåll och pedagogisk dokumentation. Tyngden har legat på barn och ungas utveckling och livsvillkor (Malmö Högskola, 2007). Föreläsningarna med praktiska övningar väckte vårt intresse för hur man som pedagog kan göra undervisningen mer lustfylld. De öppnade även våra ögon för hur musik och rörelse kan underlätta inlärningen av teoretiska ämnen (som språk, matematik, samhälls – och naturorienterade ämnen) samt hjälpa elever att lättare komma ihåg vad de har lärt sig. Som exempel på övningar vi stött på kan nämnas lektioner med vår dramapedagog då vi gjorde egna sånger inom ämnet matematik, svenska där vi sjöng om ordklasserna och rörelsesånger.

Under den verksamhetsförlagda tiden (VFT) samt vikariat på skolor har vi sett och använt oss av musik och rörelse i undervisningen och har ofta upplevt hur det skapar lust hos eleverna och en större vilja att lära sig. Men vi har även erfarit att alla elever inte trivs med musik och rörelse i klassrummet. Ett exempel är elever vi mött som blev okoncentrerade av lugn musik i bakgrunden. Vi har också träffat elever som inte är helt trygga med att göra rörelser inför andra elever.

Det finns uppdrag i styrdokumenten som säger följande:

Eleven ska få uppleva olika uttryck för kunskaper. De ska få pröva och utveckla olika uttrycksformer och uppleva känslor och stämningar. Drama, rytmik, dans, musicerande och skapande i bild, text och form ska vara inslag i skolans verksamhet. (Lärförbundet, 2004:12)

Detta är ett bra och viktigt uppdrag i Lpo94, läroplanen för det obligatoriska skolväsendet,

förskoleklassen och fritidshemmet, att sträva efter. Det skulle kunna vara lätt att uppfylla

eftersom det inte står någonting om hur ofta eller på vilket sätt uttrycksformerna ska användas. Vad innebär egentligen ”inslag i skolans verksamhet”? Det här uppdraget skulle

kunna innebära att pedagogen använder en uttrycksform (ex. musicerande) en gång per termin eller kanske rent av en gång under en elevs hela skolgång och tycker att uppdraget är uppfyllt. Här väcktes vår undran; Använder pedagoger musik och andra uttrycksformer i sin vardagliga undervisning och i så fall hur?

Inom forskningsfältet om musik och rörelse finns det många olika studier. Vi kommer att berätta om tre olika studier, dessa har vi valt eftersom de ger en bra grund och möjligen kan skapa förståelse för hur musik och rörelse kan ha betydelse för barns utveckling och lärande. Studierna har gjorts med olika syften och av personer med olika yrkesbakgrunder.

Musikpedagogen Ulf Jederlund (2002:150) har i många år intresserat sig för musik som ett kommunikationsmedel. Kortfattat menar han att barn genom sång lättare kan lära sig nya ord, begrepp och uttryck. Pedagogerna Gun Sandborgh-Holmdahl och Birgitta Stening (1993:59) talar också om musikens betydelse. De menar att musik kan skapa lust som utvecklar förmågor som är viktiga för inlärningen av teoretiska kunskaper. Musik ska inte användas som ett bakgrundbrus. Hur använder pedagoger musik i klassrummet? Blir det en del av undervisningen och lärandet eller används det som ett bakgrundsljud?

Sandborgh-Holmdahl och Stening (1993:28) talar inte bara om musikens betydelse utan även om rörelse. Sandborgh-Holmdahl har deltagit i forskningsstudier om rörelseträning, hon och Stening menar att en av de viktigaste färdigheterna att träna är motoriken, vilket är ”förmåga att planera rörelser och rörelsemönster” (Sandborgh-Holmdahl & Stening 1993:9). Motoriken övas upp genom ständig möjlighet till rörelse. Detta i sin tur, anser de, gör det lättare för eleverna att koncentrera sig på det de ska lära sig. Även Tora Grindberg och Greta Langlo-Jagtöien (2000:19) betonar vikten av daglig fysisk aktivitet. De menar att tio minuters ”pausgymnastik” varje dag har stor effekt på barns motorik, fysik och hälsa, större effekt än de enskilda idrottslektionerna.

Är det så att musik och tillgång till daglig rörelse kan påverka barn på det positiva sätt som författarna här ovan påpekar? I så fall kan det tyckas att alla pedagoger bör ge barn den möjligheten. Det vill vi försöka ta reda på om de gör. I Lpo94 står det under Skolans uppdrag att ”Skolan skall sträva efter att erbjuda alla elever daglig fysisk aktivitet inom ramen för hela skoldagen” (Lärarförbundet, 2004:11). Läroplanen kan tyckas vara svårtolkad. Vad menas t.ex. med ”fysisk aktivitet”? Är det samma sak som motorikträning, rörelseövningar eller är det idrottsövningar? På vilket sätt ska den fysiska aktiviteten utföras? Vad innebär ”inom

ramen för hela skoldagen”? Vi blir nyfikna på hur pedagoger tolkar detta uppdrag och hur de gör för att uppfylla det. Ser de den fysiska aktiviteten som en del av inlärningsprocessen eller används det som en rörelsepaus under lektionen?

De studier vi läste har gjorts med olika syften och av personer med olika forskningsbakgrunder, de betonar att musik och rörelse kan ha goda effekter hos barn på olika sätt. Det här gjorde oss intresserade av att ta reda på hur pedagogerna tänker kring detta och konkret arbetar med det i sin vardagliga undervisning. Menar pedagogerna, som forskarna/författarna, att musik och rörelse kan hjälpa ett barn i dess inlärning och i så fall hur? Hur tolkar pedagogerna de uppdragen som finns med i Lpo94 och som handlar om uttrycksformer så som musik och rörelse? Används musik och rörelse ute i verksamheten med barnen och i så fall på vilket sätt? Genom en enkätundersökning med delvis öppna frågor samt två intervjuer med pedagoger i urvalsgruppen, vilket vi gjorde en kvalitativ analys utifrån, försökte vi ta reda på detta.

1.1 Syfte och frågeställningar

Syftet med denna studie är att ta reda på om pedagoger verksamma i förskoleklass till skolår 6 använder sig av musik och/eller rörelse i sin vardagliga undervisning. Vi vill veta på vilket sätt de använder det och vilka tankar som ligger bakom deras val av att använda eller inte använda musik och/eller rörelse i undervisningen.

Därför utgår vi från dessa frågeställningar:

• Hur mycket och på vilket sätt använder pedagoger sig av musik och rörelse i sin vardagliga undervisning?

• Vad är det som kan påverka att pedagogerna använder eller inte använder sig av musik och rörelse?

• Hur tänker pedagoger kring musik och rörelse och dess möjlighet att hjälpa elever vid inlärning av teoretiska ämnen som språk, matematik, samhälls- och naturorienterande ämnen?

1.2 Disposition

I kapitel 2 ges en bakgrund av tidigare forskning inom ämnesområdet. Kapitlet är uppdelat i två avsnitt, i det första ges en forskningsbakgrund som behandlar rörelse och det andra musik. Metoden bearbetas i kapitel 3. Där ges beskrivning av urvalsgruppen och metoder som har använts för att samla in det empiriska materialet. En redogörelse för genomförandet finns också här.

Kapitel 4 inleds med en beskrivning av vad det empiriska materialet innehåller, först en sammanställning av enkätsvaren, sedan av intervjuerna. Därefter ger vi vår tolkning av resultaten i det empiriska materialet och tar hjälp av och kopplar till tidigare forskning.

Uppsatsen avslutas med kapitel 5 där vi för en kritisk diskussion kring vår studie och arbetet med den. Här ges även förslag till fortsatt forskning inom ämnet.

1.3 Begreppsförklaring

Vi vill redan här tydliggöra vår definition av begrepp som förekommer mycket i uppsatsen. När vi i detta arbete skriver om rörelse och musik menar vi inte det som är schemalagt, d.v.s. idrott – och musiklektioner. Istället menar vi att det är när pedagogen, i sin vardagliga undervisning av teoretiska ämnen, väver in musik och rörelse som en naturlig del av skoldagen. Exempel på det här kan vara; att klappa tal i samband med matematikinlärning, låta barnen forma bokstäver med kroppen, småpauser med lätta rörelseövningar under exempelvis skrivning, sjunga i samband med språk– och matematikinlärning, m.m. Det här är övningar som vi själva har använt oss av i vårt arbete i förskola och skola. Ibland håller vi isär begreppen musik och rörelse och talar då endast om musik eller endast om rörelse.

Vi har valt att använda ordet pedagoger som ett samlingsnamn när vi skriver om lärare i skolan, d.v.s. förskollärare och grundskollärare.

2 Forskningsöversikt

Forskningsområdet om musik och rörelse är stort. När vi letade efter forskning inom detta ämne fann vi mycket litteratur som innehöll tips och beskrivningar på hur musik och rörelse kan tillämpas i undervisningen. Det finns hela böcker som bara består av tips och övningar där musik och rörelse står i fokus. Den här typen av litteratur hjälpte oss inte i vårt sökande efter forskningsbakgrund. Men utifrån våra egna erfarenheter och de övningar som vi kunde läsa om i litteraturen förstärktes vår undran kring hur musik och rörelse används ute i verksamheten. Eftersom tipsen och idéerna på övningar i denna typ av litteratur är många och ofta tydligt beskrivna, skulle de även kunna vara ett hjälpmedel för pedagogerna som relativt lätt kan ta fram övningarna och använda dem i arbetet med eleverna. Gör de det?

Här nedan ges en beskrivning av de studier som vi har valt att fördjupa oss i. De tar upp vad musik och rörelse kan ha för inverkan på barn som får möjlighet till det i sin vardag. De forskningsstudier vi har valt att använda i vårt arbete har gjorts av personer med olika forskningsinriktningar.

Avsnittet är uppdelat i två delar, först kommer litteratur om motorikens och rörelsens betydelse för elevers skolsituation. I andra delen diskuteras det på vilket sätt musik, ljud och rytm kan användas som ett hjälpmedel i undervisningen i förskola och skola.

2.1 Rörelse och motorik

Motorik kan kort beskrivas som förmågan att planera och genomföra rörelser (Sandborgh-Holmdahl och Stening (1993:9). Det kan vara stora rörelser som att hoppa (grovmotorik) och små rörelser som att plocka pärlor med fingrarna (finmotorik).

Sandborgh-Holmdahl och Stening är i grunden idrottspedagoger på grundskolan men har även gjort pedagogikstudier. Bland annat har Sandborgh-Holmdahl varit med i ett forskningsprojekt om rörelseträning med barn som är 7 år. Hon har genom denna studie, egna erfarenheter samt andras forskning inom bland annat pedagogik, psykologi och neurologi stärkt sin kunskap om hur rörelse kan påverka och eventuellt förbättra barns utveckling och skolsituation. För att bidra med kunskap som kan förbättra barns uppväxtvillkor, har hon

tillsammans med Stening skrivit Inlärning genom rörelse (1993), detta utifrån deras erfarenheter. I boken betonar Sandborgh-Holmdahl och Stening att en av de viktigaste färdigheterna att träna är motoriken. I klassrummet krävs det av eleverna att de bl.a. sitter stilla på sin stol och håller i pennan. För att eleverna ska kunna klara av det måste de ha en väl utvecklad både grov– och finmotorik och även ett väl utvecklat balanssinne. Dessa färdigheter övas upp genom ständig möjlighet till rörelse. Redan när barnen är små är det viktigt att utmana dem och lära de göra mer än en sak i taget, i början kan det handla om saker som att tala och röra på sig samtidigt. Att kunna tänka, tala och röra sig samtidigt är en del i utvecklingsprocessen. När de har tränat sin motorik och den är så pass utvecklad att de inte behöver lägga all sin koncentration på att sitta på sin stol och hålla i pennan, leder det till att eleverna även kan koncentrera sig på det de ska lära sig (Sandborgh-Holmdahl & Stening, 1993:21,26,28).

Tankarna som Sandborgh-Holmdahl och Stening (1993) har om motorikens betydelse för elevers koncentration är intressanta, eftersom det här är någonting som vi inte har reflekterat över innan. Vi och säkert andra pedagoger har erfarenheter av elever som sitter, ligger och står på sina stolar, men har tänkt att detta beror på ”myror i baken”. Om vi hade haft den här kunskapen, om motoriken och balanssinnets påverkan på koncentrationen, då vi mötte dessa elever kanske vi inte hade sagt åt dem att ”sitta ordentligt” flera gånger om dagen. Vi kanske hade provat att låta dem sitta som de satt för att se om koncentrationen då istället kunde läggas på deras arbete i skolan. Men framför allt hade vi kanske ägnat tid åt att träna motoriken och balanssinnet med lätta rörelseövningar i klassrummet. Det är inte säkert att motoriken har den påverkan som Sandborgh-Holmdahl och Stening menar, varje elevgrupp har individer med olika förutsättningar och behov och man kan därför inte utgå från att deras tankar är användbara i alla elevgrupper. Tankarna om motorikens betydelse är ändå värdefulla för vår studie eftersom det ger en bra grund att stå på och ger större förståelse för vad rörelseövningar kan ha för inverkan på elevernas koncentration och undervisningssituation. Även Grinberg och Langlo-Jagtöien (2000:63) betonar i boken Barn i rörelse att det är viktigt att vardagliga rörelser automatiseras. Författarna är lektorer vid lärarhögskolor i Norge men har även arbetat med barn och fysisk aktivitet, som rörelseträning, i förskolor, skolor och idrottslag. Det är genom erfarenheter från arbetet med barn som de har sett hur viktigt det är att knyta ihop teori med praktiskt arbete och de vill genom sin bok öka förståelsen för hur viktigt fysisk aktivitet är för barn. Grindberg och Langlo-Jagtöien (2000) har liknande

uppfattningar som Sandborgh-Holmdahl och Stening (1993), de diskuterar också motorikens betydelse för koncentrationen. De menar att elever som inte har sina vardagliga rörelser automatiserade behöver ha grundläggande träning i grovmotorik. Först när de kan sitta stilla utan att tänka på att hålla balansen kan de rikta sin uppmärksamhet på att t.ex. lära sig läsa eller skriva. Men det Grindberg och Langlo-Jagtöien tillför är tankar om pedagogernas roll. De anser att pedagoger inte kan påverka barnets läsförmåga direkt med motorisk träning, men däremot kan de hjälpa till med träning av de funktioner som är förutsättningar för t.ex. läsinlärningen (Grindberg & Langlo-Jagtöien, 2000:59).

Grindberg och Langlo-Jagtöiens (2000) tankar om pedagogernas roll är något som är av betydelse för oss och andra pedagoger. Vilken motorikträning som helst gör inte att eleverna t.ex. lär sig skriva. Därför är det viktigt att tänka på vilka motoriska rörelser som ska övas för att förbättra specifika förutsättningar och förmågor. Pedagogen kan reflektera över vad det är han/hon vill uppnå av rörelseträningen. Behöver eleverna t.ex. förbättra sin handstil kanske det vore lämpligt med finmotoriska övningar för att lära sig att hålla pennan stadigt. Men det gäller här att inte glömma bort de grovmotoriska övningarna som också kan ha betydelse för handstilen, vilka exempelvis kan förbättra balansen som gör att eleven kan sitta på stolen när han/hon skriver. Det här är intressant för vår studie eftersom frågan väcks om pedagoger som lägger in rörelseövningar gör det i syfte för att förbättra elevernas motorik.

En väl utvecklad motorik menar Grindberg och Langlo-Jagtöien (2000) kan vara till hjälp även för ett barns sociala utveckling. Det ger inte bara ny kunskap, t.ex. kunna hoppa på ett ben, utan är också en inkörsport till lek och samspel med andra barn. Barn som inte riktigt hänger med eller känner sig motoriskt osäkra kan lätt bli uteslutna ur leken. För att kunna vara med på sociala aktiviteter krävs det att eleven får goda och positiva upplevelser av rörelse under uppväxten. ”Att vara förtrogen med den egna kroppens rörelsemöjligheter ger barnet tillfälle att utveckla en sund själ i en sund kropp” (Grindberg & Langlo-Jagtöien, 2000:61:21:22).

Grindberg och Langlo-Jagtöien (2000:19) rekommenderar tio minuters ”pausgymnastik” varje dag. Det har enligt dem troligen större effekt på barns motorik, fysik och hälsa än de enskilda lektionerna med rörelse, som idrotten. De betonar vikten av detta eftersom fetma, hållningsfel, muskelsvaghet och dålig hjärt- och lungkapacitet blir allt vanligare långt ner i åldrarna i vårt samhälle. Anledningar till det här kan bl.a. vara att fria ytor som inbjuder till barns lek och rörelse blir färre samt att datorer och andra tekniska utrustningar med spel tar upp allt mer av

barnens tid, därför är fysisk aktivitet speciellt viktigt idag (Grindberg & Langlo-Jagtöien, 2000:19). I den svenska läroplanen Lpo94 står att ”Skolan skall sträva efter att erbjuda alla elever daglig fysisk aktivitet inom ramen för hela skoldagen” (Lärarförbundet, 2004:11). Som vi har påpekat tidigare kan målet vara svårtolkat men det är ändå ett värdefullt mål som ska tas på allvar. Daglig fysisk aktivitet kopplar vi till olika former av rörelse och rörelseövningar. Därför bygger Grindberg och Langlo-Jagtöiens tankar om ”pausgymnastik” på grunden som är väsentlig för förförståelsen inför denna studie.

Små barn har enligt Grindberg och Langlo-Jagtöien (2000:15:16) ett stort rörelsebehov och det är förskolans och skolans plikt att ge barnen möjlighet till rörelse och ha kunskap om barns fysiska utveckling samt rörelsens betydelse för detta. En allsidig rörelseerfarenhet är viktig för barnets totala utveckling. Ett barn som känner sig trygg i sin kropp och i sig själv har lättare att samspela i den miljö där de lever. Därför är det viktigt att barn erbjuds rörelse där de kan lära känna sin kropp och dess kompetenser. Detta ger dem även en tro på sig själv och en ”jag kan” känsla. Finns det tankar om rörelsens samband med barns självkännedom/självkänsla hos pedagogerna i vår urvalsgrupp? Hur gör pedagoger när en elev inte vill eller vågar?

2.2 Musik, ljud och rytm

Musikpedagogen Ulf Jederlund har mångårig erfarenhet av specialpedagogiskt och behandlingsinriktat arbete med musik och har även haft grupphandledning för pedagoger i förskola och skola. Jederlund gjorde ett kunskapsunderlag för en musikförskola i en stockholmsförort, det dokumentet låg sedan till grund för boken Musik och språk (2002). I den berättar han om hur musik kan vara ett hjälpmedel för språkinlärning. Han menar att man genom rimmande ramsor och sång kan lära in hela fraser på ett främmande språk något lättare än att lära sig del för del. I sången möts nya ord, begrepp och uttryck och med hjälp av rytmen och melodin läggs det lättare på minnet. Det kan också vara till hjälp för att förstå sammanhanget och själva berättelsen som sången kan innehålla (Jederlund, 2002:150).

Jederlund (2002) menar att barn ska få sjunga redan färdiga och kanske kända sånger, men att det också är viktigt att uppmuntra deras spontana sång där de själva hittar på ord och

meningar. När de är små improviserar de och leker med den prosodin1 de kan. Men senare när de lär sig mer och mer intonation2, rytm, betoning och fraslängd kan de börja fokusera på de små delarna, på språkljuden som vokaler, konsonanter, stavelser och ord. De tar hjälp av den inlärda prosodin de kan och använder den som stöd i utvecklingen av talet (Jederlund, 2002:151).

Jederlund (2002) har studerat språkinlärning i en mångkulturell del av Stockholm, där svenska inte är modersmål för majoriteten av barnen. Hans tankar kan vara till hjälp för att få förståelse för att musik kan användas som ett hjälpmedel i språkinlärningen. Tankarna kan tillämpas i arbetet med små barn som ska lära sig sitt modersmål, men även i arbetet med elever som ska lära sig ett nytt språk som exempelvis engelska, tyska, franska eller spanska. Frågan uppstår ju om musik verkligen kan vara till hjälp för alla barn vid språkinlärning? Vad händer om ett barn inte alls tycker om att sjunga? Kan han/hon då verkligen tillägna sig den kunskapen som Jederlund menar att musik kan bidra med? Jederlunds forskning om musik och språkinlärning är intressant för vår studie eftersom funderingar väcks kring hur pedagoger kan föra in musik i undervisningen vid exempelvis språkinlärning.

Sandborgh-Holmdahl och Stening (1993:59) skriver också om musik, de menar att musik kan skapa lust att utveckla förmågor som är viktiga för inlärningen av teoretiska kunskaper. Författarna betonar också att musik ska användas medvetet och inte som något som hörs i bakgrunden. Vi har båda egna erfarenheter, från VFT och vikariat på skolor, av musik som används som bakgrundsljud, vår uppfattning är att det är vanligt att pedagoger använder musik på det sättet vid exempelvis tyst läsning. Många gånger har vi upplevt att eleverna blivit något lugnare när stillsam musik kommit på i bakgrunden, men har också från några elever fått höra ”måste vi ha musik på? Jag kan inte koncentrera mig då”. Om pedagoger använder musik, har de ett medvetet mål med sin användning av musik i klassrummet?

1 _{”Talets intonation, betoning, rytm, kvantitet och övriga längdförhållanden” (Nationalencyklopedin och}

Språkdata, 2000-11-16).

2 _{”Karakteristisk variation i röstens tonhöjd vid tal typisk för en viss person, viss region el. visst språk”}

3 Metod

När en undersökning ska göras används olika metoder som arbetsredskap för att kunna samla in det empiriska materialet. Det talas ofta om kvantitativa och kvalitativa metoder. Använder man sig av en kvalitativ metod finns en nära kontakt mellan forskaren och informanten. Det är en flexibel metod där upplägget kan förändras under genomförandet. Informantens svar kan påverka både fokus och frågeställningarna. Samtalen med informanter kan utvecklas åt olika håll vilket kan göra det svårt att ställa svaren mot varandra eftersom informanterna inte fått exakt samma frågor. Den kvantitativa metoden är mer styrd av forskaren. Ofta är frågorna och svarsalternativen redan bestämda när informanten får dem. Det finns därmed inget utrymme för informanten att lägga till det som denne tycker är av stor vikt. Det går alldeles utmärkt att kombinera kvalitativa metoder med kvantitativa. Den ena kan stärka de andra och tillsammans kan de göra ett resultat som är mer giltigt (Holme & Solvang 1997: kap 5).

3.1 Metoddiskussion

Från början var vårt fokus riktat mot att ta reda på i vilken omfattning pedagoger använder sig av musik och rörelse i sin vardagliga undervisning. Därför ville vi göra en kvantitativ enkätundersökning och eventuellt bygga på med någon/några kvalitativa intervjuer för att fördjupa pedagogernas tankar. Nedan ges en beskrivning av för- och nackdelar med enkäter och intervjuer som metod, därefter presenteras hur vi valde att använda metoderna.

3.1.1 Enkät som metod

Enkät, som är en kvantitativ metod, är en form av skriftlig intervju där respondenterna fyller i ett formulär. Frågorna kan besvaras i fri text eller genom att respondenterna väljer mellan olika svarsalternativ (Bell, 2000).

Enkäter kan ge oss specifik information om just det vi är ute efter (Bell, 2000:103). Enkäter kan också vara bra eftersom personerna då är anonyma, vilket kan göra att svaren blir mer uppriktiga eftersom personerna kan känna sig trygg med att ingen vet vem som har avgett

svaren. Men det kan vara svårt att konstruera frågor, det är mycket som kan påverka. T.ex. kan respondenten tolka frågor och svarsalternativ på annat sätt än den som konstruerat enkäten, vilket kan göra att svaren inte blir användbara (Patel och Davidsson, 2003:63:65). Det finns även andra faktorer som påverkar svaren från respondenterna. Ord kan ha olika betydelser för olika personer, exempelvis ganska, lagom, mycket. Finns det frågor där respondenterna ska redogöra för något som har varit kan det vara svårt för dem att komma ihåg allt. Dessutom ska frågor som är ledande, känsliga, värderande och hypotetiska undvikas (Bell, 2003).

3.1.2 Intervju som metod

I en intervju sker det ett möte mellan två eller flera personer där ena parten ställer frågor om exempelvis åsikter och uppfattningar. Den andra parten svarar och det blir ett samtal (Hwang och Nilsson, 2003:60). Under en intervju kan svar direkt följas upp med följdfrågor så att de utvecklas och fördjupas. Även till en intervju är det svårt att formulera frågor, det kan vara lika svårt som att formulera frågor till en enkät. Frågorna får inte vara ledande, men däremot behöver de inte vara lika tydliga som i en enkät (Bell, 2000:119).

Under samtalet kan intervjuaren omedvetet påverka respondenten genom exempel tonfall och kroppsspråk. Det kan vara svårt att undvika att visa sina egna åsikter och att inte ställa ledande frågor. Det krävs erfarenhet för att bli en skicklig intervjuare. Intervjun ska helst ske ostört och det ska finnas gott om tid för att undvika stress, både för respondenten och för intervjuaren (Bell, 2000:123).

En sak som kan bli ett problem är hur man ska dokumentera intervjun. Att anteckna kräver att man som intervjuare har ett eget förkortningssystem för att allt ska hinna dokumenteras. Ljud- eller videoinspelning kan vara ett alternativ, det ger en möjlighet att efteråt ta ut exempel citat och återuppleva intervjun för att uppfatta alla åsikter. Men däremot kan det ta lång tid att analysera ljudet/videon (Bell, 2000:124). Dessutom kan närvaron av bandspelare påverka de svar man får, en del personer kan känna obehag eller vågar inte svara spontant (Patel och Davidsson, 2003:70).

3.2 Metodval

Holme och Solvang (1997:77) skriver att om man är intresserad av att visa i vilken omfattning någonting är bör man använda sig av en kvantitativ metod, exempelvis enkäter. Eftersom det var just omfattningen som från början var vårt fokus valde vi att använda oss av en enkätundersökning som huvudsaklig metod. Vi ville även göra minst en intervju med en respondent för att vidareutveckla svaren ytterligare.

Under arbetets gång förändrades dock vårt fokus och det lades istället på om och i så fall på vilket sätt pedagoger använder sig av musik och rörelse i sin vardagliga undervisning, samt pedagogernas tankar kring ämnet. Att vi fick ett stort borfall var en av anledningarna till att vårt fokus förändrades. Vi hade fortfarande enkäter som underlag för vår studie men vi gjorde nu en kvalitativ analys utifrån dem och de två intervjuerna som vi gjorde. Eftersom vi hade tur och fick utvecklande svar på de kvalitativa frågorna i enkäten, kunde vi göra det.

3.3 Urval

Vi valde att göra vår undersökning i Trelleborgs kommun. Den består av en stad med omkringliggande byar och samhällen, sammanlagt bor det ca 40 700 invånare i hela kommunen. Det finns ca 18 grundskolor som bedriver undervisning i klasser från förskoleklass till skolår 6 (Trelleborgs kommun, 2007-11-19). Vi valde Trelleborgs kommun eftersom området inte är alltför stort och det finns landsbygd, innerstad, mångkulturella – och segregerade områden representerade. Vi ville nämligen från början veta om det fanns någon skillnad i pedagogernas arbete med musik och rörelse beroende på i vilken del av staden de arbetade. Trelleborg är eventuellt en framtida arbetskommun för oss båda vilket också var en anledning till valet.

Av de 18 grundskolor (F-6) i kommunen valde vi ut tre skolor till vår studie. Två av dessa valde vi eftersom vi redan hade en närmre kontakt med dem samt att den ena ligger på landsbygden och den andra i utkanten av staden. Anledningen till valet av den tredje skolan var att den låg centralt i staden. De här tre skolorna representerade därmed olika delar av kommunen.

Det arbetar sammanlagt ca 40 pedagoger på de tre urvalsskolorna, vilket var färre än vi från början trodde. Pedagogerna, både män och kvinnor, arbetar i klasser från förskoleklass till skolår 6. De är mellan 20-65 år gamla och har mellan 3-37 år inom yrket.

Urvalsskolorna:

• Skola 1, på landsbygden (ca 12 pedagoger) • Skola 2, i innerstaden (ca 12 pedagoger)

•

3.4 Genomförande

Vi utformade en enkät (se bil.1) med hjälp av metodböckernas riktlinjer, ex. Bell (2000). Överst på enkäten hade vi en kort presentation av oss själva och om studien. Vi använde oss av alternativfrågor i enkäten där respondenterna fick välja mellan tre och fem svarsalternativ. Eftersom det på en enkät redan är bestämda frågor ges det ingen plats åt de frågor som respondenten tycker är viktiga (Holme och Solvang, 1997:82). Därför hade vi även några öppna frågor där respondenten kunde utveckla sina svar. I slutet fanns även kategorifrågor där vi fick mer personlig information som ex. ålder. Allra sist skrev vi en avslutning där vi tackade för deras medverkan och skrev att om någon ville ställa upp på en intervju gick det bra att skriva namn och telefonnummer på baksidan av enkäten. Bell (2000:119) menar att en intervju kan ”ge kött åt de ben som enkäten bidragit med”. I övrigt var enkäten anonym. Innan vi lämnade ut enkäter till urvalsskolorna gjorde vi ett litet pilottest. Syftet med ett pilottest är att eventuella otydligheter eller svårtolkade frågor ska upptäckas och hinna ändras innan enkäten skickas ut till respondenterna (Bell, 2000:112). Vi gav enkäten till en nära bekant som är pedagog på en av urvalsskolorna. Personen besvarade enkäten och kom med sina synpunkter om att tydligheten i frågorna och svarsalternativen behövde förbättras. Med personens hjälp gjorde vi några mindre ändringar för att göra enkäten ännu tydligare.

Vi tog kontakt med rektorerna på de olika skolorna och ställde en förfrågan om att få komma ut med enkäter. Samtliga skolor svarade att det gick bra och vi bestämde en tid då vi personligen skulle komma och lämna enkäterna. Enligt Bell (2000:113) är ”det lättare att

skapa en samarbetsinställning med en personlig kontakt”. Därför åkte vi själva till skolorna och lämnade enkäterna. Vi hade dessutom redan sedan tidigare en närmre kontakt med två av urvalsskolorna och detta trodde vi kunde hjälpa oss att få tillbaka fler enkäter med svar.

När vi kom till Skola 2 tog vi kontakt med rektorn där som föreslog att enkäterna skulle lämnas till personalen på en konferens samma eftermiddag. Vi åkte till de två andra skolorna och lämnade enkäter i personalrummet, där fick vi även tillfälle att prata med pedagogerna eftersom de hade rast.

En vecka efter att vi hade lämnat enkäterna på urvalsskolorna åkte vi tillbaka för att samla in dem. På Skola 3 fanns det två ifyllda och inlämnade enkäter, vi bestämde oss därför för att låta enkäterna ligga kvar i personalrummet. Viträffade rektorn på skolan som erbjöd sig att på konferensen samma eftermiddag påminna personalen om att fylla i och lämna in enkäten. Vi åkte därefter till Skola 2 och träffade rektorn som hade delat ut enkäterna till personalen och fått in två ifyllda. Rektorn föreslog att vi skulle gå runt till klassrummen och samla in enkäter från pedagogerna. Detta gjorde vi och några lämnade in vad de redan skrivit och några fyllde i enkäten under tiden som vi var i skolan. Det gjorde att vi från Skola 2 fick in nio ifyllda enkäter av tolv utlämnade. Skola 1 hade vi kontakt med under veckan och fick veta att p.g.a. mycket sjukdom hade de inte haft tid att fylla i enkäten. Vi bestämde oss för att vänta en vecka till innan vi hämtade dem.

Efter ytterligare en vecka åkte vi till Skola 1. Där fanns åtta ifyllda och inlämnade enkäter. Det var även två pedagoger som fyllt i att de ville ställa upp på intervju. Därefter återvände vi till Skola 3 med förhoppningar om att fler enkäter hade blivit inlämnade. Men det var endast en enkät som lämnats in, därmed hade vi sammanlagt tre av femton enkäter från Skola 3. På grund av det stora bortfallet från Skola 3 valde vi att bortse från de tre enkäter som vi fått in därifrån och istället koncentrera oss på Skola 1 och Skola 2. Tillsammans med bortfallet och det faktum att det inte arbetade så många pedagoger på varje skola som vi först trodde, kunde enkäterna inte ligga till grund för en kvantitativ undersökning. Vi kunde inte heller göra en jämförelse mellan skolorna beroende på var i kommunen de låg, vilket vi från början ville. Men tack vare att vi hade kvalitativa frågor i enkäten, som vi dessutom fick uttömmande svar på, kunde vi använda enkäterna samt de två intervjuerna som vi senare gjorde till en kvalitativ analys.

Vi gjorde intervjufrågor utifrån enkätfrågorna och enkätsvaren. Sedan åkte vi ut till skolan och träffade lärarna var för sig en tid efter att eleverna hade slutat för dagen. Lärarna arbetar på samma skola och har en hel del samarbete med varandra. Vi tyckte inte att det gjorde någonting att de arbetade på samma skola och i samma arbetslag, eftersom vi genom enkätsvaren såg att de inte arbetar med musik och rörelse på samma sätt och har inte likadana tankar om allt. Det gjorde det bara ännu mer intressant.

Vi förde ett samtal om musik och rörelse och deras användning av det i sin vardagliga undervisning. Åsa koncentrerade sig på att lyssna och antecknade samtidigt kortfattat med penna och papper. Sofie skrev på datorn och antecknade där det allra mesta av det som sades. Vi använde oss av datorn för att föra anteckningar eftersom vi såg många fördelar med det. Bandspelare valde vi bort eftersom det tar lång tid att transkribera, för oss går det snabbare att skriva på datorn direkt under en intervju och ändå få med det viktigaste som sägs. Exakt allt som sades kom inte ner på ”pappret” men det viktigaste gjorde, ibland bads respondenten upprepa någon mening. Genom att vi skrev på datorn direkt fanns även anteckningarna då redan nedskrivna på datorn. Innan samtalen påbörjades frågade vi respondenterna om det var okej att vi antecknade på datorn, vilket de båda tyckte att det var. Tack vare att vi var två, kunde en koncentrera sig på att lyssna och föra ett flytande samtal med respondenten under tiden som den andra antecknade flitigt. Men knappandet på datorn kan ha gjort att respondenten kände obehag och att flytet i samtalet påverkades. Efter intervjun tackade vi för att de tagit sig tid för oss och de sa att de gärna ville läsa slutresultatet av arbetet när det var färdigt.

3.5 Forskningsetiska överväganden

När en undersökning ska göras om människors tankar och åsikter måste de forskningsetiska aspekterna diskuteras och övervägas. Vår undersökning började med att vi tillfrågade rektorerna på urvalsskolorna om vi fick lov att lämna ut enkäter till personalen. Det är den ansvariga för institutionen som fattar beslut om tillåtelse (Bell, 2000:38). Sedan är det även viktigt att informera respondenterna om eventuell anonymitet eller konfidentialitet. Skillnaden mellan dessa är att i ex. en enkät är det ingen person, inte ens forskaren, som vet vem som har svarat, den är därför anonym. Men en intervju är konfidentiell eftersom intervjuaren vet vem

det är som svarar på frågorna, men däremot ingen annan person (Patel och Davidsson, 2003:63).

Nästa steg var därför att informera respondenterna om anonymitet, överst på enkäten skrev vi att de och deras svar var anonyma, såvida de inte valde att delta vid en intervju. Där stod även lite information om i vilket syfte enkäten skulle användas. De personer som vi intervjuade informerade vi om konfidentialitet och innebörden av det.

En viktig aspekt är även frivillighet från respondenterna, de måste själva kunna välja att delta (Bell, 2000:38). I vårt fall var det här inte ett svårt etiskt krav att uppfylla eftersom det endast var de pedagoger som ville som svarade på enkäten. Även de som blev intervjuade valde detta själva.

I urvalsgruppen fanns det endast en person som var man, för att behålla hans svar anonyma har vi valt att benämna alla respondenter som besvarade enkäten som pedagoger.

4 Analys

Först kommer en beskrivande del där vi redovisar vad enkäterna och intervjuerna har bidragit med för svar. Sedan kommer en analytisk del där vi tolkar det empiriska materialet utifrån våra frågeställningar och kopplar det till tidigare forskning.

4.1 Empiriskt material

Från Skola 1 har vi 8 enkäter som underlag. Alla pedagoger har varit verksamma i yrket iöver 15 år, majoriteten har arbetat över 25 år och är mellan 50-65 år.

Från Skola 2 har vi 9 enkäter som underlag. Majoriteten har arbetat som pedagoger i mindre än 15 år och är mellan 30-39 år, en har arbetat över 25 år.

När vi här nedan presenterar vad pedagogerna genom enkäterna har gett för svar kommer vi inte att skilja skolorna åt. Det finns några personer som är yngre än och har färre år inom yrket än majoriteten på Skola 1 och några som är äldre än och har fler år inom yrket än majoriteten på Skola 2. Därför kommer det inte att bli en jämförelse mellan skolorna, istället lyfter vi fram de olikheter som vi har upptäckt som finns beroende på yrkeserfarenheten och pedagogernas ålder. De pedagoger som är mellan 20-39 år har arbetat mellan 3-20 år inom yrket, de benämner vi i fortsättningen som de med ”kortare yrkeserfarenhet”. Dessa pedagoger har självklart inte kort yrkeserfarenhet, men de har kortare än de pedagoger som har arbetat över 25 år inom yrket. De som är 50-65 år och som har arbetat över 25 år inom yrket benämner vi som de med ”längre yrkeserfarenhet”.

Vi har gjort två intervjuer som vi också redovisar, de utvecklar och fördjupar de svar som vi fått från enkäterna.

4.1.1 Enkäter

Efter att ha bearbetat enkäterna kunde vi se att alla pedagoger utom en använder sig av musik och rörelse i sin vardagliga undervisning nästan dagligen, varje vecka eller ibland. De flesta som har svarat att de använder musik och rörelse nästan varje dag har längre yrkeserfarenhet och är mellan 50-65 år. Vi ser att det de här pedagogerna använder sig mest av är bakgrundsmusik när eleverna läser tyst eller arbetar självständigt. Den musikstil som är vanligast är klassisk musik och ”vågor och havsbrus”. De pedagoger som använder sig av musik som bakgrundsljud menar att det kan ha en lugnande effekt på eleverna och att de kan koppla bort andra ljud som annars kan störa elevernas koncentration.

Det var ca en fjärdedel av alla pedagoger som angav att de använder sig av rörelsepauser under arbetet i klassrummet, de har alla kortare yrkeserfarenhet. Ett exempel på rörelsepauser som pedagogerna gör är ”Röris”, ett lättare rörelseprogram på CD med musik och instruktioner om hur man ska röra sig. Det finns olika anledningar till att rörelsepauser används, det här är en pedagogs åsikt:

Om en elevs ork håller på att ta slut så kan det hjälpa med en stunds rörelse för att sedan kunna arbeta vidare. (Pedagog 30-39 år, 17 år inom yrket)

Ingen pedagog som har längre yrkeserfarenhet har nämnt rörelsepauser i sina enkätsvar. Däremot kom den ena pedagogen, som har längre yrkeserfarenhet, på under intervjun att hon använde sig av rörelsepauser ibland.

Många av pedagogerna som svarade på enkäten använder även musik och rörelse som ett hjälpmedel vid inlärning. De gav exempel som alfabetssånger, musik och rörelse i engelskundervisning, drama i NO-undervisning, rörelse för att lära sig matematik, månads- och veckodagssånger och ramsor.

De flesta pedagoger som undervisar elever som är 9-12 år använder sig mest av bakgrundsmusik, medan de som undervisar elever som är 6-8 år använder mer rörelse, sång och ramsor.

Alla pedagoger tror att musik och rörelse absolut eller till viss del kan hjälpa ett barn i dess inlärning. Sammanfattningsvis menar de att musik och rörelse är ett bra hjälpmedel i undervisningen för att:

• inlärningen underlättas genom att kombinera olika sinnen

• grov- och finmotorik utvecklas och tränas upp

• det är en fördel att kombinera tanke och rörelseförmåga

• barn har olika lärstilar som auditiv och visuell

• det är ett lekfullt och roligt sätt att lära • sång kan underlätta språkinlärning • man kommer lättare ihåg genom

musik, sång och rörelse

• inlärningen ”lossnar” genom lek, rim m.m.

De flesta pedagogerna vill använda sig mer av musik och/eller rörelse i sin vardagliga undervisning än vad de gör idag. Anledningen till att de inte använder musik och rörelse mer än vad de gör idag är framför allt att de tycker att tiden inte räcker till. Den fysiska miljön är också något som anses som ett problem som gör att pedagogerna tycker att de inte kan använda sig av musik och rörelse. Det är också en del som menar att deras kompetens inte är tillräcklig. Det är framför allt pedagoger som har kortare yrkeserfarenhet som anger kompetensen som en orsak. En pedagog tycker att elevantalet är för stort för att kunna använda musik och rörelse i den vardagliga undervisningen.

Fyra pedagoger vill inte använda mer musik och rörelse än vad de gör idag, alla fyra använder sig av det nästan dagligen. En av dessa pedagoger vill inte använda sig av mer musik och rörelse eftersom tiden inte räcker till och för att den fysiska miljön inte är tillfredsställande. De flesta använder musik och rörelse mer idag än vad de tidigare har gjort och det beror på att deras erfarenheter har byggts på och stärkts. De har genom åren ökat sin förståelse för olika lärstilar och de har sett hur det har påverkat eleverna. Några orsaker till att pedagogernas användning av musik och rörelse i undervisningen har förändrats till viss del under deras tid som pedagog var:

För att jag ständigt hittar nya sätt att använda musik och rörelse beroende på barngruppens konstellation. (Pedagog 30-39 år, 8 år inom yrket)

Jag märker på barnen att musik och rörelse spelar stor roll för deras välbefinnande. (Pedagog 50-65år, 34 år inom yrket)

Jag har fått större förståelse av olika lärstilar och om musikens inverkan.

(Pedagog 50-65 år, 37 år inom yrket)

4.1.2 Intervjuer

För att fördjupa pedagogernas enkätsvar och öka förståelsen gjorde vi intervjuer med två lärare. När vi utformade intervjufrågorna (se bil.2) utgick vi från enkätsvaren från de två pedagoger som vi skulle intervjua, detta för att räta ut frågetecken och bygga på deras svar. För att lärarna ska få vara anonyma i den här uppsatsen har vi valt att använda fingerade namn, Lena och Anne. På grund av anonymiteten kan vi inte avslöja vilken ålder eleverna har som Anne och Lena undervisar.

Intervju med Anne

Anne är 50-65 år och är utbildad förskollärare och grundskollärare, hon har arbetat i ca 25 år som pedagog.

Anne använder sig av musik dagligen och av rörelse och sång ibland. Varje morgon börjar hennes elever med att läsa tyst och under den tiden får de lyssna på klassisk musik. Anne menar att det inte är många barn som annars lyssnar på just klassisk musik och därför är det den musikstilen hon väljer att spela på CD-spelaren i klassrummet. Musiken, menar hon, har en lugnande effekt på eleverna. Anne påpekar att många elevers koncentration störs lätt. När den lugna musiken är på hörs inte andra ljud som annars skulle vara störande, ljuden försvinner in i musiken. Musiken i bakgrunden använder hon även ibland när eleverna arbetar självständigt och nästan alltid när de har bild. En gång i veckan har de massage i klassrummet och även då finns lugn musik i bakgrunden.

Under samtalet kom Anne på fler och fler saker som hon gjorde som faktiskt var musik och rörelse. Hon har även använt sig av att klappa stavelser och eleverna får ibland göra små

sketcher i exempelvis svenska. För ett tag sedan gjorde eleverna en dockteater, de fick själva tillverka dockorna och skriva sketcherna som de sedan spelade upp på både svenska och engelska. Multiplikationstabellen övar de också ibland genom att ex. hämta två gånger tre (eleven går två gånger och hämtar tre saker). Anne menar att det då blir extra tydligt, speciellt för de elever som är visuella (som mest kommer ihåg vad de sett), vissa läsuppgifter i matematiken har eleverna fått agera. Ibland när Annes elever ska träna multiplikationstabellen använder de rörelse, de klappar talet som kommer i en viss tabell istället för att säga det, ex. treans tabell, 1, 2, klapp, 4, 5, klapp o.s.v. När eleverna verkar vara lite trötta under självständigt arbete, lägger Anne in en rörelsepaus, ex. ”Huvud, axlar, knä och tå”. Anne hade förr engelskundervisning och då använde hon sig av rim och ramsor och sjöng på engelska. Idag har Anne svenskundervisning och menar därför att hon inte kan använda musik och rörelse på samma sätt som när hon undervisade i engelska.

Anne använder inslag av drama (vilket kan vara både rörelse och musik) i undervisningen, hon påpekar att det finns vissa elever som tycker det är jobbigt att prata inför andra och att det är viktigt att få dem att känna sig trygga. Därför gör hon ibland så att eleverna får spela upp sketchen inför endast en liten grupp. Vissa gånger har hon använt sig av relationsövningar och den så kallade ”Fyra hörn”-övningen, vilket innebär att eleverna får ta ställning i vissa frågor genom att ställa sig i ett hörn som representerar ett svar.

Elevers olika lärstilar är någonting som Anne samtalade om, hon tycker det är viktigt att ha en varierande undervisning för att tillgodose alla elevers olika inlärningsstilar.

Alla barn är olika och lär sig på olika sätt, varierar man undervisningen kan man alltid fånga ett par stycken där. Alla är inte visuella eller auditiva.

En annan anledning till varför Anne använder sig av musik och rörelse är för att det är ett lekfullt sätt att lära sig på som även gör att man lär sig mer.

Anne skulle vilja använda sig mer av musik och rörelse i sin vardagliga undervisning men menar att tiden inte räcker till. Hon skulle behöva tid till att lära sig mer om hur hon kan använda musik och rörelse, hon vill ha mer tips och idéer. En annan aspekt på bristen på tid var också att hitta en tid i klassrummet som passar alla elever. Anne uttrycker det så här:

Vissa barn störs av pauserna med rörelse, då är det svårt att hitta en tid då man kan göra det med alla.

För att tillgodose allas behov ska Annes elever få börja arbeta i smågrupper där eleverna i gruppen är mer lika varandra i utvecklingen och har liknande behov.

Anne pratar om en annan anledning till varför hon inte använder sig av mer rörelse, nämligen den fysiska miljön:

Den fysiska miljön är inte tillfredsställande. Vi får inte plats, om det fanns mer yta skulle jag vilja göra större rörelseövningar. Det gäller att prioritera. Jag tror att det är viktigare med rörelse för de små barnen, de har mer rörelse i kroppen. Det märks på de elever jag har som är lite omognare. Då brukar jag be dem hämta något för att de ska få röra på sig, men lite omedvetet.

Intervju med Lena

Lena är 50-65 år och är utbildad grundskollärare, hon har arbetat i ca 30 år som pedagog. Även Lenas elever får lyssna på lugn musik på morgonen när de läser tyst. Hon använder även bakgrundsmusik vid bildlektioner och ibland när eleverna skriver. Det är oftast klassisk musik som spelas, ibland lugnt gitarrspel. Om eleverna själva kommer med förslag på musik använder Lena förslaget, om det är en sorts musik som även hon tycker är passande. Det viktigaste är att musiken blir ett bakgrundsljud och inte någonting som eleverna sitter och koncentrerar sig på. Lena har märkt att många elever kopplar av på ett annat sätt när musiken är på. Dessutom tillägger hon:

En del klarar inte av att det är helt tyst och då gör de egna ljud. Men när det finns en ljudmatta så behöver de inte det.

Det som Lena använder musik och rörelse främst i är engelskundervisningen, hon har sammanlagt fem lektioner engelska i veckan med två olika klasser. Lena sjunger med eleverna på engelska och gör olika övningar där de klappar och rör på sig. Hon menar att det är viktigt att repetera för att få in det engelska talet och repetition är något som är naturligt i

sång och musik. Lena kan spela och sjunga samma låt flera gånger utan att behöva höra ”det här har vi redan gjort” från någon elev. Rytmen gör det också lättare att ta till sig olika ord och framför allt uttal som annars kan vara svårt i det engelska språket.

Om eleverna tycker att det är roligt kanske de inte tänker på att de lär sig, det blir mer naturligt.

Ibland letar Lena fram spännande sånger och samtalar sedan om betydelsen av orden, sammanhanget och även budskapet i sången med eleverna. Ramsor och sånger med rörelse är också någonting som Lena använder i sin engelskundervisning, hon tycker det är bra att eleverna får lov att uttrycka sig med hela kroppen.

När eleverna ska läsa en dialog i engelskan är de ofta lite hämmade. Men när de rappar eller sjunger så går det lättare.

Lena låter sina elever rappa texter som finns i läroböcker. Detta för att eleverna ska tycka det är roligt samtidigt som det kan vara lättare att höra ljuden och lära sig att uttala svåra ljud. När några elever rappar mot varandra, klappar de andra för att få in rytmen, Lena ska försöka få in en trumma för att förstärka rytmen. Ibland visar olika klasser upp sina ”rappnummer” för varandra.

Även Lena samtalar om att det finns vissa elever som inte tycker om att stå framför andra och prata eller sjunga. Men hon påpekar att det ändå är viktigt att dessa elever går fram och försöker. Hon brukar se till att de aldrig behöver framföra någonting ensam och ibland brukar hon även själv stå i närheten och finnas där som ett stöd. Viktigt är också att visa att alla har brister och kan göra fel.

Det är viktigt som lärare att våga, att våga skratta åt sig själv och göra fel så att barnen ser att man kan släppa loss och göra fel. Det är viktigt att de vet att livet är på det viset, annars kan det bli problem för dem sen.

Lena betonar att alla människor är olika och lär på olika sätt. För en del räcker det inte att bara sitta och lyssna och prata, utan vissa behöver någonting mer aktivt som rörelser för att ta till sig det som behandlas. Lena har också mött elever som blir ”stimmiga” och ”uppe i varv”

efter rörelse och dans. Men hon är noga med att klargöra vad som gäller, om de inte klarar av att sansa sig efter en övning så kan de inte göra sådana övningar i fortsättningen. Det tycker Lena hjälper. Hon har aldrig två lektioner med mycket musik och rörelse efter varandra utan varierar skoldagen.

En sak som Lena tror att hon har stor nytta och stöd av är att hon spelar gitarr. Det underlättar hennes användande av musik i klassrummet. Hon tar exempelvis fram gitarren och börjar sjunga när klasser delas och elever ska byta klassrum. En del elever ska gå därifrån och en del ska komma in och sätta sig. De som ska vara i Lenas klassrum är aktiva och sjunger med i sången som hon spelar och samtidigt så gör musiken att det blir lite lugnare. Lena tycker att det annars kan bli lite stökigt när en del elever ska byta klassrum och blandas.

Hon tycker att hennes egen användning av musik och rörelse i undervisningen har förändrats under hennes tid som pedagog till viss del.

När man var ny som lärare tänkte man att det var slöseri med tid, men nu känner jag tvärtom, man vinner mycket med det. En period var jag bunden vid läroboken och man skulle hinna med det och det och det. Men nu vågar jag plocka in andra saker, erfarenheten har gjort att jag vågar släppa det bundna men också att jag själv vågar göra saker. Det var mer prestigefyllt när man var yngre. Det skulle vara ordning och reda och låta bra, allt skulle vara rätt. Men det bryr jag mig inte om idag. Man ska kunna råka göra fel, det kan vara upplyftande för barnen att se att alla inte är perfekta.

Idag tar hon sig tiden till att planera och använda musik och rörelse i sin undervisning, hon tycker att det är så pass viktigt att det är värt den tid som det tar.

4.2 Tolkning och koppling till tidigare forskning

I vårt empiriska material har vi sett vissa mönster och samband inom några områden. Dessa områden finns som rubriker i det här avsnittet. Pedagogernas tankar och åsikter kommer vi att tolka utifrån våra frågeställningar och knyta till tidigare forskning. Våra frågeställningar var:

• Hur mycket och på vilket sätt använder pedagoger sig av musik och rörelse i sin vardagliga undervisning?

• Vad är det som kan påverka att pedagogerna använder eller inte använder sig av musik och rörelse?

• Hur tänker pedagoger kring musik och rörelse och dess möjlighet att hjälpa elever vid inlärning av teoretiska ämnen som språk, matematik, samhälls- och naturorienterande ämnen?

4.2.1 Rörelsepauser

Grindberg och Langlo-Jagtöien (2000:19) pratar om goda effekter på barns motorik, fysik och hälsa genom tio minuters ”pausgymnastik” varje dag. Ett uppdrag i Lpo94 som vi nämnde tidigare i arbetet var detta:

”Skolan skall sträva efter att erbjuda alla elever daglig fysisk aktivitet inom ramen för hela skoldagen” (Lärförbundet, 2004:11)

Hur tolkar pedagogerna detta uppdrag? Vi har i vår undersökning med enkäter och intervjuer inte ställt en rak fråga om hur pedagogerna tolkar de uppdrag som står i Lpo94. Men genom de frågor som vi ställde och svaren som vi fick, ser vi att ungefär hälften av pedagogerna i vår urvalsgrupp använder sig av rörelse både som rörelsepauser och vid inlärning. Detta skulle kunna innebära ”fysisk aktivitet”, eller ”pausgymnastik” som Grindberg och Langlo-Jagtöien (2000) pratar om. Vi vet inte hur ofta de använder sig av just rörelse i undervisningen. Men, vad betyder ”inom ramen för hela skoldagen”?

Pedagogerna har inte skrivit om motorik, fysik och hälsa i samband med rörelsepauser och vi kan inte heller genom deras andra svar se det sambandet. Pedagogernas syfte med att de använder rörelsepauser är för att trötta elever ska ”piggas upp” och orka arbeta vidare. Ingen pedagog som har längre yrkeserfarenhet har nämnt rörelsepaus bland sina svar i enkäten. Varför inte? Anne menar i sin intervju att det kan vara svårt att hitta en tid i klassrummet där rörelsepauser passar alla elever. En del har precis kommit igång med sitt arbete och störs då av en paus. Dessutom har en del elever svårt att varva ner efteråt. Anne försöker ändå hitta tillfällen för att lägga in rörelsepauser. Ingen pedagog som har längre yrkeserfarenhet, förutom Anne, har nämnt att de använder rörelsepauser under lektionerna, men det finns sex pedagoger som har kortare yrkeserfarenhet som har gjort det. Hur kommer det sig att de använder sig av rörelsepauser? Är det så att de är bättre på att hitta tid till det? Prioriterar de det mer? Eller är det så att de inte har lika stor erfarenhet som de som har längre yrkeserfarenhet och därför inte kan ”se” när det inte passar att ha en rörelsepaus?

4.2.2 Musik som bakgrundsljud

Det var många av pedagogerna som använde sig av bakgrundsmusik vid tyst läsning eller eget arbete. Sandborgh-Holmdahl och Stening (1993:59) påpekar att musik ska användas medvetet och inte något som blir som brus i bakgrunden. Pedagogerna använder musiken medvetet som syfte att eleverna ska bli lugna och koppla bort andra ljud. Vi tolkar detta som att pedagogerna inte anser att musiken är ett omedvetet bakgrundsbrus. Det är ett bakgrundsljud, ”en ljudmatta” som en pedagog benämnde det, men inte ett ljud som är störande som Sandborgh-Holmdahl och Stening menar.

Ett samband som vi kunde se genom enkätsvaren var att de flesta pedagoger som använder sig av bakgrundsmusik i klassrummet var 50-65 år. Hur kommer det sig att det är just de som är 50-65 år som använder sig av bakgrundsmusik? Den musikstil som nämndes var klassisk musik. Pedagogerna kanske själva tycker om klassisk musik och de kanske tycker det är viktigt att dagens unga får lyssna på det varje dag, det påpekade till exempel Anne i intervjun. Kan det vara så att de pedagoger som inte använder sig av bakgrundsmusik inte har samma intresse för klassisk musik och tycker därför inte det är lika viktigt? Om man som pedagog

inte vill använda sig av klassisk musik finns det kanske annan musik som är lugn och utan text som kan passa att ha i klassrummet vid läsning eller eget arbete.

4.2.3 Användning av musik och rörelse beroende på elevernas ålder

Vi har sett en skillnad i vad pedagogerna använder musik och rörelse till beroende på vilken ålder eleverna har. De som undervisar ca 9-12 åringar använder mer musik, exempelvis bakgrundsmusik, medan de som undervisar ca 6-8 åringar använder mer rörelseövningar. I intervjun med Anne pratade hon om att vissa barn är något omognare och att det därför märks att de har ett större rörelsebehov. Grindberg och Langlo-Jagtöien (2000:15) skriver just om yngre barns rörelsebehov och betonar vikten av en allsidig rörelseerfarenhet. Att det just är med de yngre eleverna som man använder sig mer av rörelse tycker vi inte är konstigt. Vi tror som Grindberg och Langlo-Jagtöien att yngre elever har ett större rörelsebehov än de som är lite äldre. Vi tolkar att det här även är pedagogernas uppfattning eftersom många som undervisar 6-8 åringar använder sig av rörelseövningar och nämner elevernas rörelsebehov. Varför använder inte pedagoger som har äldre elever rörelsepauser? Vi har egna erfarenheter om rörelsepauser med äldre elever, ett exempel är ett vikariat i en femteklass där sång och rörelseövningar användes och blev mycket uppskattat av eleverna. Naturligtvis finns det elever, både yngre och äldre, som tycker det är löjligt med rörelseövningar. Hos de äldre eleverna kan en aspekt vara att de tycker det är pinsamt inför de andra, i en viss ålder tycker de att det allra mesta är pinsamt och ”coolhet” är viktigt och någonting eleverna strävar efter. Grindberg och Langlo-Jagtöien (2000:22) menar att det är viktigt att barn får goda och positiva upplevelser av rörelse under hela uppväxten för att sedan kunna vara med på sociala aktiviteter.

4.2.4 Motorik i samband med rörelse

I början av den här studien hade vi själva inte några större funderingar över vad rörelse kan ha för inverkan på motoriken och dess betydelse för elevernas inlärningssituationer. Kunskapen om motorikens betydelse blev efter litteraturstudier tydligare för oss och vi undrade om den kunskapen fanns hos pedagogerna också. Liksom Sandborgh-Holmdahl och Stening (1993)

samt Grindberg Langlo-Jagtöien (2000) nämner några pedagoger att de tror att rörelseövningar kan träna upp och utveckla grov- och finmotoriken och att det i sin tur kan hjälpa en elev i dess inlärning. Det är däremot ingen pedagog som tydligt har skrivit eller sagt att de använder rörelse i syfte för att utveckla motoriken. Det kan vara så att pedagogerna använder sig av rörelse i syfte att förbättra motoriken, men de har inte skrivit det på enkäten eller tagit upp det i intervjuerna. Därför kan vi inte ytterligare utveckla och tolka deras tankar om motoriken och dess betydelse.

4.2.5 Varför musik och rörelse inte används

Efter vårt samtal med Lena blev vi inspirerade av alla hennes idéer om hur musiken och en del rörelse kan användas i undervisningen. Vi diskuterade med Lena och kom fram till att det egentligen inte behöver ta längre tid att planera en lektion med inslag av musik och rörelse, än vad det tar att planera en ”vanlig”, teoretisk lektion. Med tanke på detta är det konstigt att inte fler pedagoger i vår urvalsgrupp arbetar på de sätt som Lena gör. Vad beror det på? Genom enkäten fick vi reda på att många pedagoger, oavsett ålder, menar att tiden inte räcker till att använda sig mer av musik och rörelse än vad de gör idag. Men vår undran är vad det är tiden inte räcker till. Är det planering av lektionen? Tar det längre tid att planera en lektion med musik och rörelse än vad gör att planera en ”vanlig” lektion? Anne menar i sin intervju, som vi tidigare nämnde, att det kan vara svårt att hitta tid under lektionen där en rörelsepaus passar alla elever. Hon tycker också att det är svårt att hitta tid till att leta efter nya tips på övningar. Det kan tänkas att pedagoger inte har tid att leta efter litteratur med tips och idéer på övningar med musik och rörelse. Planeringstid och annan elevfri tid går åt till så mycket annat som ska göras inom arbetets ram.

Kompetens är just en av de anledningar som pedagogerna anger till varför de inte använder mer musik och rörelse än vad de gör idag. Intressant är att det är fler pedagoger som har kortare yrkeserfarenhet som anger kompetens som ett problem. Varför är det så? Kan det finnas ett samband mellan yrkeserfarenhet och kompetens? Har pedagogerna med ”kortare yrkeserfarenhet” helt enkelt inte lika stor erfarenhet som de som har arbetat runt 25 år som pedagoger? De som har arbetat en längre tid har möjligen under åren kunnat samla på sig tips och idéer. Kanske har de nyutbildade kvar den ”prestigekänslan” som Lena pratar om att hon

hade i början av sitt pedagogiska yrke. Men däremot skulle det kunna tänkas att de som har en något nyare utbildning, därifrån hade fått med sig fler idéer på övningar från utbildningen. Men så verkar fallet inte vara i vår urvalsgrupp.

Vi tror att det kan vara svårt att planera en lektion med musik och rörelse i början innan man har fått in ”vanan”. Även de pedagoger som har arbetat i ca 25 år kanske kan ha svårt för att planera sådana lektioner. Kanske har de ”fastnat i ett hjulspår” som gör det svårt för dem att, nu efter många år i yrket, lägga in övningar med musik och rörelse om de inte har använt det tidigare? Att förändra någonting som de alltid har gjort kan vara svårt.

4.2.6 Rörelse och musik vid inlärning

Ett uppdrag i Lpo94 som vi nämnde i introduktionen var:

”Eleven ska få uppleva olika uttryck för kunskaper. De ska få pröva och utveckla olika uttrycksformer och uppleva känslor och stämningar. Drama, rytmik, dans, musicerande och skapande i bild, text och form ska vara inslag i skolans verksamhet.” (Lärförbundet, 2004:12)

Vi har genom svaren från enkäterna och intervjuerna sett att pedagogerna låter eleverna uppleva olika uttrycksformer, som drama, musicerande, rytmik, dans och annan rörelse. Uppdraget i Lpo94 här ovan säger att uttrycksformer, så som ex. rörelse (dans) och musik, ”ska vara inslag i skolans verksamhet”. Den sista frasen i uppdraget kan vara, som vi tidigare nämnt, svår att veta vad som menas, det är upp till var och en att tolka. Alla pedagoger utom en i vår urvalsgrupp säger att de använder musik och rörelse nästan dagligen, varje vecka eller ibland och de använder mest bakgrundsmusik, rörelsepauser samt musik och rörelse vid inlärning.

De forskningsstudier som vi har tagit del av har inte påvisat att rörelse kan vara till hjälp vid inlärning av teoriska ämnen. Grindberg och Langlo-Jagtöien (2000:59) tar upp att man kan träna funktioner som är förutsättningar för exempelvis läsinlärning, men att rörelse i sig inte kan påverka elevens läsförmåga. Pedagogerna i vår urvalsgrupp har nämnt rörelse som en direkt hjälp vid inlärning i t.ex. matematiken. De påpekar att eleverna lättare kan minnas det de lärt sig om rörelse har varit inblandat. Ett tydligt exempel är Annes konkreta

multiplikationsövning där eleven får gå två gånger och hämta tre saker. För Anne och oss är det här en form av rörelse vid inlärning. En annan pedagog tar upp drama som exempel på rörelse i NO-undervisningen, även vi kopplar drama till en form av rörelse.

Utifrån enkätsvaren kunde vi tydligt se att pedagogerna använder sig av musik i undervisningen och att de tror att det kan hjälpa elever i dess inlärning. Det är många pedagoger som i likhet med Jederlund (2002) anser att musik och sång kan vara ett bra hjälpmedel i språkinlärningen. Jederlund (2002) påpekar att personer kan lära in hela fraser, ord, begrepp och uttryck på ett främmande språk något lättare genom sång än att lära sig det del för del. Detta påvisar även Lena i intervjun, hon använder denna kunskap i sin engelskundervisning där hon låter eleverna sjunga och rappa på engelska för att de lättare ska lära sig betoningar och uttal. Även pedagoger i enkätundersökningen använder ex. musik och sång vid bokstavsinlärning och sång och ramsor för att eleverna ska lära sig månader och veckodagar. Men Lena menar att pedagoger måste våga och vilja ta ton och att det inte är alla som känner sig bekväma med det. Hon säger att hon själv har stora fördelar eftersom hon spelar gitarr och på så sätt kan förstärka sin sång. Det kan säkert finnas andra hjälpmedel för att förstärka sin sång.

5 Diskussion och kritisk reflektion

Från början var omfattningen av pedagogernas användande av musik och rörelse det viktigaste för oss och därför ville vi använda oss av enkäter. Fokuset förändrades under arbetets gång och genom enkätsvaren som vi redan fått in blev pedagogernas tankar mer och mer intressanta. Vi kunde inte ändra och skicka ut nya enkäter med andra frågor som mer skulle gynna vårt nya intresseområde. Men vi hade tur eftersom våra frågor på enkäten var kvalitativa och att vi dessutom fick uttömmande svar från pedagogerna. Dessutom gjorde vi två intervjuer som kunde fördjupa pedagogernas tankar. Den ena pedagogen kom under intervjun på fler övningar med musik och rörelse hon gjorde. Detta får oss att undra om det hade varit likadant för andra pedagoger om vi hade intervjuat fler, vi kanske hade fått många fler exempel på hur de arbetar och vad de tänker kring musik och rörelse som inslag i undervisningen. Antalet intervjuer var för få i denna studie, fler intervjuer hade fördjupat studien. Hade vi gjort undersökningen igen hade vi fortfarande velat ha enkäter som underlag, men vi hade velat komplettera med några fler intervjuer.

Vi fick ett stort bortfall av enkätsvar och undrar hur det påverkade vår undersökning. Nackdelen med bortfallet var att vår undersökning inte längre kunde göras i syfte att ta reda på hur många som använder sig av musik och rörelse i den vardagliga undervisningen. Men i och med bortfallet kom vi till insikt med att det även var intressant med pedagogernas tankar, eftersom vi la mer tid på att fundera över varje pedagogs enkätsvar. Om det inte hade blivit ett så stort bortfall, skulle vårt fokus ändå förändrats? På vilket sätt hade resultatet förändrats utan ett stort bortfall?

Litteraturstudierna som vi gjorde i början innan undersökningen satte igång borde vi ha gjort noggrannare, det var mycket som behövde byggas på under arbetets gång. En annan sak som också borde ha kollats upp noggrannare var antalet anställda pedagoger på urvalsskolorna, det arbetade inte så många som vi trodde från början, vilket gjorde att underlaget för undersökningen blev mindre än det var avsett att vara.