Ett digitaliserat svenskämne: en ny kursplan för den digitala eran

Kultur–språk–medier

Examensarbete i fördjupningsämnet

Svenska och lärande

15 högskolepoäng, avancerad nivå

Ett digitaliserat svenskämne:

en ny kursplan för den digitala eran

A digitized Swedish subject:

a new syllabus for the digital era

Ted Hinterleithner

Emelie Åberg

Ämneslärarexamen med inriktning mot arbete i årskurs 7–9, 270 högskolepoäng

2018-01-08

Examinator: Marie Thavenius Handledare: Catarina Economou

2

Förord

Under utbildningens gång har vårt intresse kring digitalisering i skolan ökat avsevärt. Tack vare våra erfarenheter från VFU och kurser på ämneslärarutbildningen har vi fått en inblick i hur skolor arbetar med digitalisering och hur vår kommande profession kan komma att te sig. Men vi har samtidigt ställt oss frågor kring hur och varför man arbetar som lärare med digitalisering i undervisningen och hur man kan involvera elever i den digitala kunskapsprocessen.

När den reviderade kursplanen för ämnet svenska publicerades sommaren 2017 insåg vi att det fanns en möjlighet för oss att undersöka ämnets digitalisering på ett djupare plan. Skolan är en del av det föränderliga samhället och i takt med att samhället blir allt mer digitaliserat följer också skolan i dess spår. I och med att kursplanen i skrivande stund är så pass ny, finns det ännu ingen publicerad forskning med avstamp i den reviderade versionen. Därför ansåg vi att det fanns en möjlighet för oss att utforska ny mark och bidra till en vidgad syn och ökad förståelse kring de nya skrivningarna.

Vi har genomgående under arbetets gång delat upp materialet likvärdigt sinsemellan och sedan sammanställt detta för att sammanstråla och skriva tillsammans. Vi har reviderat varandras skrivna material, vilket har resulterat i en gemensam skrivprocess. Intervjuerna delades upp, två vardera, för att sedan transkriberas och sammanställas var för sig. Dock ansåg vi att det var viktigt att skriva ihop resultatet och analysen tillsammans för att båda skulle kunna svara för arbetets innehåll. De slutgiltiga utformningarna i examensarbetet har båda varit delaktiga i för att vi, båda två, ska kunna ansvara för hela arbetets innehåll.

Vi vill rikta ett stort tack till vår handledare, Catarina Economou, som har bistått med givande handledning under hela arbetsprocessen. Vi vill även tacka våra familjer som har varit en stor stöttning och inspirationskälla genom hela arbetets gång. Sist men inte minst vill vi tacka våra respondenter som har tagit tid till att delta i studien för att göra detta arbete möjligt.

3

Abstract

This study has its starting point in the revised syllabus for the subject of Swedish and documents that have been revised with the focus on digitization. The aim is to increase understanding of the role of digitization in the Swedish subject. The questions in the study focus on differences and similarities in the revised and previous syllabus, the teachers' approaches to digitization and whether and how the revised syllabus has been implemented in their profession and education.

The study is based on two different theoretical perspectives; the sociocultural perspective and connectivism. The sociocultural perspective permeates the design of the syllabus as well as teacher’s approach and how they conduct their teaching. Connectivism has its focus on the digital parts and how the knowledge process can take place in a learning from a network perspective. This approach helps us to analyze and interpret the changes that occurs in the syllabus for Swedish and the respondents’ answers in the qualitative interviews that have been conducted.

The study contains a document study of the revised syllabus and four qualitative interviews. The result of the document study shows that Skolverket has clarified the syllabus by adding and revising the content towards a digitized direction. The result of the interviews shows that a majority of the respondents are positive to the revision even if there are certain issues. All of the respondents feel well prepared in the work on the revised syllabus and have already implemented a selection of digital tools and media in the teaching. The respondents show an interest in digitized education and the revisions have provided clearer guidelines for their work on this.

4

Innehåll

Förord……… 2

Abstract………. 3

1. Inledning……… 5

2. Syfte och frågeställningar……… 7

3. Begrepp och teoretiska perspektiv……….. 8

3.1 Begreppsdefinitioner……… 8

3.2 Teori………..9

3.2.1 Konnektivism – lärande ur ett nätverksperspektiv……… 9

3.2.2 Sociokulturellt perspektiv – lärande i samspel med andra……….. 10

4. Tidigare forskning……….. 12

4.1 Digital kompetens………...12

4.2 Digital didaktik………... 13

4.3 Lärarnas förhållningssätt till digitaliseringen………. 14

5. Metod………... 17

5.1 Val av metod för dokumentstudie……….. 17

5.2 Val av metod för intervjuer……… 18

5.3 Urval………... 19

5.4 Presentation av respondenterna……….. 19

5.5 Reliabilitet och validitet………..20

5.6 Forskningsetiska principer………..20

6. Resultat och analys………. 21

6.1 Jämförelser mellan kursplanerna……… 21

6.1.1 Kursplanens syfte……… 21

6.1.2 Kursplanens centrala innehåll………..23

6.2 Resultat och analys av intervjuerna……… 25

6.2.1 Digital kompetens……… 26

6.2.2 Lärarnas attityd till digitaliseringen……….28

6.2.3 Digital didaktik……… 31

7. Slutsats och diskussion………... 34

Referenser………38

5

1. Inledning

Att bedriva svenskundervisning med hjälp av digitala verktyg och medier är inget nytt fenomen i skolan. Redan i Lpo 94 (Skolverket, 1994) var medier och datorer en del av kursplanen för svenska och begreppen digitala verktyg och medier är en del av den nuvarande kursplanen i svenska (Skolverket, 2011). Men den digitalisering som samhället befinner sig i, och den ständiga tekniska utveckling som sker, ställer ytterligare krav på skolväsendet. Elevernas digitala kompetens förväntas vara god för att de ska klara av de utmaningar som de i framtiden kommer att ställas inför i det digitaliserade arbets- och samhällslivet.

Den 9 mars 2017 beslutade regeringen om förtydliganden och förstärkningar i läroplaner, kursplaner och ämnesplaner (Regeringskansliet, 2017). Detta resulterade i reviderade läroplaner och kursplaner som ska följas av samtliga skolor och lärare senast den 1 juli 2018 (Skolverket, 2017b). I ”Skolans uppdrag” står det följande:

Skolan ska stimulera elevernas kreativitet, nyfikenhet och självförtroende samt deras vilja att pröva och omsätta idéer i handling och lösa problem. Eleverna ska få möjlighet att ta initiativ och ansvar samt utveckla sin förmåga att arbeta såväl självständigt som tillsammans med andra. Skolan ska bidra till att eleverna utvecklar förståelse för hur digitaliseringen påverkar individen och samhällets utveckling. Alla elever ska ges möjlighet att utveckla sin förmåga att använda digital teknik. De ska även ges möjlighet att utveckla ett kritiskt och ansvarsfullt förhållningssätt till digital teknik, för att kunna se möjligheter och förstå risker samt kunna värdera information. Utbildningen ska därigenom ge eleverna förutsättningar att utveckla digital kompetens och ett förhållningssätt som främjar entreprenörskap. (Skolverket, 2017b, s. 9)

Syftet med revideringen är att tydliggöra skolans uppdrag att stärka elevernas digitala kompetens. I svenskämnet lyfts förändringarna fram i till exempel förmågorna kring kommunikation i digitala och interaktiva miljöer, arbete med digitala verktyg och medier samt informationssökning och ett källkritiskt förhållningssätt.

En föränderlig skola med ett digitaliserat svenskämne ställer följaktligen krav på lärarna att kunna anpassa undervisningen efter samtiden och samtidigt försöka blicka in i framtiden för att ligga i fas med den tekniska utvecklingen. Det ständiga flödet av nya digitala verktyg och medier, exempelvis datorer, surfplattor, Google Classroom, Youtube och Unikum, att förhålla sig till utgör en enorm mängd av material och information att tillägna sig, bekanta sig med och implementera i undervisningen. Med dessa digitala

6

verktyg och medier är både möjligheterna och riskerna många i undervisningen. Håkan Fleischer och Helena Kvarnell (2016) ser positivt på en datoriserad skola då detta innebär mycket goda möjligheter att utveckla elevernas digitala kompetens. Likväl finns det anledningar till att förhålla sig kritisk då det kan skapa fallgropar för ett djupare lärande. Att fokusera på den produktiva aspekten av digital kompetens är given i en performativ kunskapsform, det vill säga en kunskap som är viktig i stunden men inte blir ett föremål för reflektion. Datoriseringen och möjligheterna ställer ett större krav på eleverna att med hjälp av skilda uttrycksformer kunna urskilja vad som är viktigt och bärande i ett kunskapsstoff. Utmaningen ligger här hos läraren att skapa reflektion hos eleverna och se till vad som produceras och varför det produceras på valt sätt (Fleischer & Kvarnsell, 2016, s. 59–66).

Vi vill med vår studie ta reda på vilka skillnader den reviderade kursplanen för med sig och se hur lärare förhåller sig didaktiskt till ändringarna, både attitydmässigt och hur digitaliseringen har implementerats i undervisningen. I skrivande stund är revideringarna fortfarande färska och kravet att följa den nya kursplanen träder i kraft till läsåret 2017/18. Vi vill därför öka förståelsen för hur tankegångarna går och hur arbetsprocessen ser ut inför det digitaliserade svenskämnet.

7

2. Syfte och frågeställningar

I den reviderade kursplanen för svenskämnet har digitala verktyg och medier lyfts fram i form av omskrivningar och tillägg. Vårt syfte är att öka förståelsen för digitaliseringens roll i svenskämnet. Detta gör vi genom att analysera den reviderade kursplanen och undersöka fyra svensklärares förhållningssätt till digitalisering och implementering av denna. Våra frågeställningar är följande:

• Vilka är likheterna respektive skillnaderna med digitaliseringen i den reviderade kursplanen jämfört med den föregående versionen?

• Hur förhåller sig lärarna attitydmässigt till digitaliseringen av svenskundervisningen?

• Om och hur har den reviderade kursplanen implementerats i undervisning enligt lärarna?

8

3. Begrepp och teoretiska perspektiv

I detta kapitel presenterar vi definitioner av begrepp som genomgående finns i texten. Vi förklarar dessutom vilka teoretiska perspektiv vi har utgått från.

3.1 Begreppsdefinitioner

Vi har valt att strukturera upp begreppsdefinitioner i en lista utifrån en alfabetisk ordning.

Digitala medier: Benämning som förekommer i både den nuvarande och den reviderade kursplanen (Skolverket, 2011:2017b). I vår studie är detta begreppet återkommande i resultat- och analysdelen där vi använder det som ett samlingsbegrepp för medier med digital utgångspunkt. Vi tolkar begreppet digitala medier som till exempel videotjänster som Youtube och Vimeo, ljudfiler som podcasts samt digitala tidningar.

Digitala miljöer: Benämning som förekommer i den reviderade kursplanen för ämnet svenska (Skolverket, 2017b). Vi tolkar detta begrepp som miljöer där man arbetar med digitala verktyg i kombination med interaktiva och föränderliga texter och det är den tolkningen vi använder oss av i analysen.

Digitala verktyg: Ett samlingsbegrepp för teknik som exempelvis datorer, surfplattor, mobiltelefoner och dess mjukvara som i detta sammanhang används i undervisningssyfte. Begreppet förekommer genomgående i studien.

Digitalisering: Begreppet digitalisering innebär att material omformas för bearbetning i datorn (Nationalencyklopedin). Regeringskansliet (2017) använder sig av begreppet i relation till den tekniska utvecklingen och menar att digitaliseringen innebär förändringar i samhället. Det är detta som ligger bakom beslutet att revidera skolans styrdokument och det är med det som grund vi använder begreppet i denna studie.

IKT: Begreppet IKT är en förkortning av informations- och kommunikationsteknik. IKT är nära besläktat med samlingsbegreppet IT som är en förkortning av informationsteknik. Begreppet är svårdefinierat men vi tolkar det som arbete med digitala verktyg i informations- och kommunikationssyfte och det används i studien som ett samlingsbegrepp för detta.

Interaktiv: Begreppet interaktiv är beteckningen för när ett program och en människa på ett dialogliknande sätt växelvis bidrar till att uppgiften utförs i ett

9

databehandlingssammanhang (Nationalencyklopedin). I studien används begreppet oftast i samband med ordet text.

3.2 Teori

I vår studie har vi valt att utgå från två teoretiska perspektiv på lärande, konnektivismen som grundar sig i ett lärande ur ett nätverksperspektiv och det sociokulturella perspektivet på lärande som grundar sig i att man lär sig i samspel med andra. I detta avsnitt kommer vi att beskriva och förklara de två teorierna.

3.2.1 Konnektivism – lärande ur ett nätverksperspektiv

Kärnan i konnektivismen är att nätet är en oumbärlig resurs för inlärning samtidigt som informationslandskapet ständigt förändras där ny information ständigt dyker upp i våra flöden. Inom konnektivismen finns det två förmågor som spelar avgörande roller för individens utveckling. Den ena förmågan handlar om att kunna avgöra vilken information som är viktig och vilken som inte är det. Den andra förmågan handlar om att känna igen, och kunna ta in, information som baseras på val som nyss gjorts (Siemens, 2004).

En av de mest drivande forskarna inom konnektivismen är den kanadensiske forskaren George Siemens som menar att konnektivismen är en teori om lärande i samband med de tekniska hjälpmedel, förutsättningar och miljö som den digitala åldern har fört med sig (Siemens, 2004). Två av konnektivismens grundprinciper är att lärande kan ligga i icke-mänskliga apparater och att valet vad man ska lära sig och innebörden av inkommande information ses genom linsen av en skiftande verklighet där rätt svar idag kan vara fel svar imorgon i det föränderliga informationsklimatet (Siemens, 2004).

Siemens (2004) definierar nätverk som kopplingar mellan enheter. Datorer, uppkopplingar mot internet och sociala nätverk bildar tillsammans med enskilda människor och grupper en helhet. Förändringar i delar av nätverkskedjan påverkar helheten vilket gör att vi lever i ett ständigt föränderligt nätverkssamhälle. Konnektivismen har sin utgångspunkt i det ständigt föränderliga nätverkssamhället men även i andra, äldre teorier om lärande. Siemens (2004) återkommer genomgående till behaviorismen, kognitivismen och konstruktivismen samtidigt som han menar att lärandet måste ställas i relation till det sociala sammanhanget. Siemens (2004) uttrycker dock att dessa äldre teorier har sina begränsningar då teoriernas grundprinciper utformades långt innan dagens nätverkssamhälle existerade.

10

Vi förhåller oss till konnektivismen genom att använda oss av teorins kärna och principer i vår analys av den reviderade kursplanen och de intervjuer vi har utfört. Vi använder oss av konnektivismens idéer genom att tolka de omformuleringar och tillägg som finns i den reviderade kursplanen jämfört med den föregående versionen för att förstå syftet med dessa revideringar. Konnektivismen är inget facit men vi anser att de grundtankar som teorin fört med sig är relevanta utifrån de revideringar som gjorts, eftersom ett digitaliserat samhälle innebär en kursplan med ett digitaliserat fokus.

3.2.2 Sociokulturellt perspektiv – lärande i samspel med andra

Kärnan i det sociokulturella perspektivet på lärande är att lärande sker i samspel med andra. Denna teori har sitt ursprung i Lev Vygotskijs idéer om pedagogik där ett av de mest centrala begreppen är tesen om den närmaste utvecklingszonen. Hoel (2012) skriver om den närmaste utvecklingszonen och menar att den består av två utvecklingsnivåer. Den första kretsar kring den aktuella kunskapen, det vill säga det som barnet redan bemästrar. Den andra nivån visar den möjliga utvecklingen, den kunskap som barnet kan uppnå med hjälp av socialt samspel i form av hjälp från andra personer samt stöd från kulturella hjälpmedel (Hoel, 2012). Säljö (2014) beskriver Vygotskijs idé om att appropriera, det vill säga ta över och ta till sig, kunskap genom att människor ständigt utvecklas och förändras i samspel med varandra. Människan är med andra ord i ständig förändring och redo att appropriera nya former av redskap med hjälp av stöd från andra och det individen redan vet och kan. Säljö (2014) menar att lärande och utveckling sker i sociala praktiker vilket innebär att individen går från att vara åskådare till att vara deltagare. Ett exempel på en sådan lärprocess är insikter och färdigheter i informationsteknologi, det vill säga hanterandet av exempelvis datorer, där man först lärt sig hantera detta av en mer kompetent person för att sedan bemästra det själv (Säljö, 2014, s. 236).

I Skriva och samtala: Lärande genom responsgrupper skriver Hoel (2012) om det traditionella interaktionsmönstret som präglar klassrummet där interaktionen mellan lärare och elever har som funktion att upprätthålla struktur och ordning i det sociala sammanhanget. Interaktionen utgår ofta från olika typer av texter, som innefattas av det vidgade textbegreppet. Texter behöver inte längre vara traditionella, tryckta sådana, utan innefattar även rörlig bild, spel och traditionella texter som läses digitalt. Tekniska redskap som exempelvis datorer ses enligt det sociokulturella perspektivet på lärande som artefakter, hjälpmedel, för att tillägna sig kunskap. Lärarna kan främja lärandet genom att

11

skapa lärsituationer och anpassa undervisningen där interaktionen samspelar med olika hjälpmedel för att ta hänsyn till elevernas närmaste utvecklingszon och bidra med stöd inom den, det vill säga scaffolding (Hoel, 2012). Säljö (2014) menar att stödet från olika hjälpmedel kan komma från skriftliga instruktioner och lämpliga intellektuella och fysiska redskap.

Vi förhåller oss till det sociokulturella perspektivet genom att analysera och tolka vårt resultat utifrån teorin att lärande sker i samspel med andra. Detta teoretiska förhållningssätt inkluderar tesen om den närmaste utvecklingszonen, scaffolding och det vidgade textbegreppet.

12

4. Tidigare forskning

I detta kapitel presenterar vi tidigare forskning som är relevant i förhållande till vårt syfte och våra frågeställningar. Utöver forskning i form av avhandlingar och studier, presenterar vi även flera rapporter och utredningar. Detta gör vi då vi finner dessa rapporter och utredningar relevanta eftersom vi ser flera gemensamma nämnare mellan dem och vår egen studie vad gäller den digitala kompetensen och den digitala didaktiken. Vi har inte någon tidigare forskning angående den reviderade kursplanen. Detta grundar sig i att den reviderade kursplanen gäller från och med den 1 juli 2018. Dessförinnan kan man bedriva undervisningen enligt den tidigare versionen, vilket innebär att det ännu inte finns några utvärderingar, analyser eller forskningsmaterial att förhålla sig till.

4.1 Digital kompetens

Begreppet digital kompetens är mångfacetterat, men Digitaliseringskommissionen (SOU 2015, s. 28) har definierat det som att man är förtrogen med digitala verktyg och tjänster samt har förmågan att följa med i den digitala utvecklingen. Den digitala kompetensen innefattar enligt Digitaliseringskommissionen: “kunskaper att söka information, kommunicera, interagera och producera digitalt”, “färdigheter att använda digitala verktyg och tjänster”, “förståelse för den transformering som digitaliseringen innebär i samhället med dess möjligheter och risker” och “motivation att delta i utvecklingen” (SOU 2015, s. 28).

Vid en närmare granskning av den nuvarande kursplanen för svenska (Skolverket, 2011) och den reviderade kursplanen (Skolverket, 2017b) ser vi att digital kompetens inte nämns explicit i någondera. Däremot understryker Håkan Fleischer och Helena Kvarnsell (2015) att läroplanerna, och därmed kursplanen för svenska, genomsyras av de influenser från de förarbeten som dåvarande Myndigheten för skolutveckling och nuvarande Skolverket genomförde (Fleischer och Kvarnsell, 2015, s .27). Deras förarbeten var i sin tur influerade av EU och deras formuleringar av de åtta nyckelkompetenserna, nämligen: (1) kommunikation på modersmålet, (2) kommunikation på främmande språk, (3) matematiskt kunnande, grundläggande vetenskaplig och teknisk kompetens, (4) digital kompetens, (5) lära att lära, (6) social och medborgerlig kompetens, (7) initiativförmåga och företagsanda samt (8) kulturell medvetenhet och kulturella uttrycksformer (Europeiska Unionen, 2013). Enligt Riksdagens studie och kunskapsöversikt om

13

digitaliseringen i skolan är alla dessa nyckelkompetenser lika viktiga, eftersom var och en av kompetenserna bidrar till vad de kallar “ett framgångsrikt liv i ett kunskapssamhälle” (Riksdagen, 2017, s. 12). Kompetenserna kompletterar varandra där de som har ett fokus på förstaspråket, i vårt fall svenskundervisningen, som exempelvis grundläggande kunskaper i språk, läs- och skrivkunnighet samt kunskaper i informations- och kommunikationsteknik blir en del av något större och tanken kring att det är en viktig grund som stöder lärandet.

Att IT genomsyrar stora delar av vårt samhälle och influerar skolväsendet är en utveckling som Digitaliseringskommissionen tror kommer att fortsätta i framtiden (SOU 2014:13). De anser därför att det är viktigt att skolan ges förutsättningar att utveckla svenska elevers förmåga att hantera digitala verktyg både för kunskapsinhämtningen i skolan och för att verka och fungera i dagens digitaliserade samhälle. Digitaliseringskommissionen har påpekat att digital kompetens behöver skrivas fram tydligare i läroplanerna. Det har i sin tur lett till att kommissionen har gett Skolverket i uppdrag att skriva nya läroplaner och detta har resulterat i den reviderade läroplanen som börjar gälla den 1 juli 2018 (SOU 2014:13).

4.2 Digital didaktik

Enligt en studie om läsförståelse utförd av Mangen, Walgermo och Brønnick (2013) kräver digital läsning en annan typ av kognitiv insats än den traditionella läsningen på papper. I en digital text behöver man navigera sig fram genom att skrolla och klicka jämfört med att direkt ha tillgång till textens hela innehåll och fysiskt kunna röra vid den. OECD:s rapport Student, Computers and Learning: Making the Connection (2015) visar att det egentligen inte finns något direkt samband mellan användningen av IT i skolan och digital läsförståelse. Sydkorea och Shanghai var de två länderna som presterade bäst i den digitala läsförståelsen i PISA 2012 som ligger till grund för OECD:s rapport (2015). I dessa länder uppgav trettioåtta respektive fyrtiotvå procent av eleverna att de använder IT i skolan (OECD, 2015). Detta ställs då i jämförelse med Sverige där det finns ett samband mellan hög IT-användning och låga resultat samtidigt som Sverige har den största andelen extrema internetanvändare. Dessa elever uppvisar överlag de lägsta resultaten (Skolverket, 2012). OECD (2015) menar därför att det inte är IT-användningen som är avgörande för utvecklingen av förmågan att läsa och förstå digitala texter. Det är istället didaktikens utformning och hur undervisning och återkoppling i

14

praktiken fungerar som avgör elevernas förutsättningar att utveckla digital läsförståelse och de förmågor som hör därtill. Detta menar OECD (2015) är problematiskt då vi ännu inte vet tillräckligt om hur IT ska integreras i undervisningen för att utveckla elevernas förmågor och att det finns tecken på att både lärarnas och elevernas digitala kompetens har överskattats. Andreas Schleicher, chef för Directorate of Education and Skills på OECD, menar i rapporten (2015) att didaktiken spelar en stor roll på så sätt att det krävs en ständig närvaro av lärare och ett samspel mellan lärare och elever för att tekniken ska kunna fungera som hjälpmedel och inte hinder. De metoder och arbetssätt som idag används har inte utvecklats i samma takt som tekniken, vilket betyder att tekniken ofta befinner sig på 2000-talet medan pedagogiken fortfarande till stor del befinner sig på 1900-talet (OECD, 2015). De didaktiska frågorna kring hur tekniken ska implementeras i undervisningen anser vi ha stor relevans i vår studie och ligger därför till grund för vår forskningsfråga om hur den reviderade kursplanens innehåll har implementerats i undervisningen.

4.3 Lärarnas förhållningssätt till digitaliseringen

En studie utförd av Riksdagen (2016) som i sin tur är baserad på tidigare studier utförda av Skolverket och forskning visar att lärarna oftast använder IT för att söka information och skapa arbetsuppgifter. Lärare skapar dessutom allt fler presentationer till lektionerna och använder IT för kommunikation med vårdnadshavare och elever i högre utsträckning än vad de gjorde tidigare. Ungefär nio av tio lärare i studien It-användning och it-kompetens i skolan (Skolverket, 2013) anser att IT-användningen ger möjligheter att anpassa undervisningen för eleverna utifrån olika behov och förutsättningar. Fyra av tio grundskollärare anser dessutom att IT i stor utsträckning är ett betydelsefullt verktyg. Jämfört med Skolverkets tidigare studie (2012) finns det fortfarande ett intresse för att öka IT-användningen och det är fortsatt en majoritet av lärarna som vill använda datorn mer i undervisningen. Lärarnas allmänna inställning till IT är dock mer återhållsam (Skolverket, 2013). Intåget av telefoner och sociala medier i klassrummet ställer lärarna inför problem att leda undervisningen och vad gäller att förstå och hantera när och hur de digitala redskapen ska användas (Skolverket, 2013).

En del av digitaliseringen berör informationssökningen, som haft en plats även i tidigare kursplaner men som framhävs ännu mer i den reviderade kursplanen för svenska (Skolverket, 2017b). Alexandersson, Limberg, Lantz-Andersson och Kylemark (2007)

15

skriver om lärarnas förhållningssätt till informationssökning och att detta är ett område av kursplanen som praktiskt ofta handlar om att kritiskt granska och använda källor i olika projektarbeten. Den pedagogiska utmaningen ligger i att bedöma källornas relevans och att eleverna lyckas omformulera innehållet i de funna texterna så att det sätts en egen prägel på innehållet. Då dessa projektarbeten ofta handlar om ett för eleverna egenvalt ämne, kan det bli problematiskt för lärarna att säkerställa relevans om det saknas ett eget kunnande inom ämnet. Genom att lärarna strukturerar upp arbetet utifrån givna ramar menar Alexandersson, Limberg, Lantz-Andersson och Kylemark (2007) att lärarna får en större inblick i relevansen och inte jagar plagiat i samma utsträckning.

I fallstudien Att organisera pedagogisk frihet (Naeslund, 2001) framkommer det att lärarna i studien har olika förhållningssätt till digitaliseringen av undervisningen. Naeslund använder sig av uttrycket den nya lärarrollen som ett samlingsbegrepp som involverar den nya pedagogiken. Den nya pedagogiken innebär att lärarna ska inta en ny roll i klassrummet, istället för att ha en katederundervisning och vara den traditionella läraren ska nu lärarna inta en handledarroll. Den individuella handledningen ska se till elevernas behov och fördelas jämnt mellan eleverna. Emellertid ställer sig lärarna i fallstudien och Naeslund kritiska till detta då många faktorer spelar in vid en sådan ny yrkesroll. En lärare uppger att man numera ägnar mer tid åt eleverna i den bundna arbetstiden och att det inte är lika tröttande att vara närvarande då man slipper “stå på scenen” hela tiden utan kan fokusera på individanpassat handledarskap (Naeslund, 2001). Grundskolan är obligatorisk, har stora elevgrupper, och verksamheten är prestationsorienterad (Naeslund, 2001). De tre faktorerna spelar in då det kan förekomma elevmotstånd och gruppens storlek, som i denna studie är avsevärt mindre än i skolor med normala resurser, kan påverka den individualisering som pedagogiken eftersträvar. De pedagogiska lösningar som varje enskild skola utformar grundar sig i de inblandade aktörernas kunskaper och kunnande (Naeslund, 2001, s. 83–98). När eleverna arbetar med datorer och har möjligheterna att använda sig av de rika uttryckssätt som är tillgängliga, tack vare digitaliseringen, finns det en överhängande risk att detta tar överhand. Naeslund ställer sig kritisk inför detta då den traditionellt-moderna pedagogen får “många bollar att hålla i luften” och det krävs att den postmoderna pedagogen har större räckvidd för att kunna fånga upp varje enskild elev i kunskapsinhämtningen (Naeslund, 2001, s. 88). Med detta menar Naeslund att den traditionellt-moderna pedagogen numera innebär att läraren fixar datorn, hämtar böcker och stödjer eleven med individuella genomgångar och att den postmoderna pedagogen aktivt måste vara handledare för sina elever men inte göra

16

eleverna lika oberoende i sin kunskapsinhämtning som den traditionellt-moderna pedagogen (Naeslund, 2001, s. 85–88).

I den reviderade kursplanen för svenska står det att ”[e]leverna ska ges möjligheter att kommunicera i digitala miljöer med interaktiva och föränderliga texter. Eleverna ska även stimuleras till att uttrycka sig genom olika estetiska uttrycksformer” (Skolverket, 2017b, s. 1). Fleischer och Kvarnsell (2016) anser att om eleverna arbetar med fria uttryckssätt, exempelvis film, kan det finnas en risk att fokus läggs på själva produktionen och redigering av bilder snarare än det faktiska målet med den aktuella uppgiften. De anser därför att det är viktigt med tydliga mål och att medvetandegöra eleverna om skolans, lektionens och uppgiftens faktiska mål så att deras fokus främst ligger på det och sedan på exempelvis redigering av filmen.

I Martin Tallvids avhandling 1:1 i klassrummet - analyser av en pedagogisk praktik i förändring (2015) analyserar han resultatet från två utvärderingsprojekt som genomfördes på två högstadieskolor och fyra gymnasieskolor. I hans studie framkommer det att lärarna ställer sig kritiska till datoriseringen av undervisningen. Detta grundar sig, bland annat, i att lärarna känner att deras digitala kompetens inte räcker till och att det då sker en kompetensförskjutning när eleverna är mer tekniskt kunniga än lärarna. Ett följdproblem kan då vara att lärarna känner att de förlorar kontrollen i klassrummet. Lärarna i studien radar även upp flera orsaker till att de inte använder digitala verktyg i klassrummet, i detta fallet datorer. Några av dessa är att lärarna inte gärna går ifrån den struktur som en lärobok tillhandahåller. Det krävs att läraren är trygg i sin kunskap om läroplanen och vad som är målet med uppgiften för att kunna skapa eller leta upp material där datoranvändning är relevant. Brist på tid är också ett skäl till varför lärarna i studien väljer att inte använda datorer mer med sina elever. Det krävs att läraren har den digitala kompetensen som är nödvändig för att kunna gynna elevernas digitala inlärning (Tallvid, 2015). Hur lärarna förhåller sig till digitaliseringen och på vilket sätt de tar sig an revideringarna är en utgångspunkt i vår studie, och därför är Tallvids (2015) studie av relevans i vår analys.

17

5. Metod

I följande kapitel redogör vi för vårt val av metod och urval samt presenterar respondenterna och de forskningsetiska principerna.

5.1 Val av metod för dokumentstudie

Vår studie innehåller en dokumentstudie av den reviderade kursplanen. Goodlads (1979) läroplansteoretiska begreppssystem innefattar fem nivåer: den ideologiska läroplanen, den formella läroplanen, den uppfattade läroplanen, den operationaliserade läroplanen och den upplevda läroplanen. Den formella läroplanen handlar om att undersöka vilka teorier som ligger bakom kursplanen. Då vi utgår från två förvalda teorier, konnektivismen och det sociokulturella perspektivet på lärande, kan vi inte säkerställa vilka teorier som ligger bakom kursplanens förändringar. Således undersöker vi inte heller vilka teorier som ligger bakom förändringarna. Det vi i stället gör i studien är att tolka kursplanen i relation till våra två teoretiska utgångspunkter. Två av de nästkommande nivåerna, den uppfattade läroplanen som visar hur personer uppfattar läroplanen och den upplevda läroplanen som visar hur lärare tolkar läroplanen (Goodlad, 1979), analyseras i de kvalitativa intervjuer som vi beskriver i avsnitt 5.2.

Vårt tillvägagångssätt var att läsa igenom både den nuvarande och reviderade kursplanen i flera omgångar. Därefter har vi läst den reviderade kursplanens syfte och det centrala innehållet mer ingående genom att hitta centrala fraser kopplade till digitalisering som har varit återkommande i styrdokumentet. Efter genomläsningen bestämde vi oss för att jämföra de nya formuleringarna och omskrivningarna, i den reviderade versionen med den nuvarande kursplanen, för att eventuellt finna nya innebörder i innehållet och tolka detta utifrån de teoretiska perspektiv vi har valt. Vi har haft en stor av fördel att kunna använda oss av ett jämförande dokument som visar på likheter och skillnader i svenskämnets kursplan (Skolverket, 2017c).

I analysen av den reviderade kursplanen har vi valt att använda oss av ett tematiskt angreppssätt, där vi kommer att identifiera speciella fraser som innefattar ordet digitala i kursplanen i syfte att förstå sammanhanget och upptäcka underliggande betydelser i vår tolkning av styrdokumentet. Analysen av kursplanen är därför indelad i två mer övergripande tematiska aspekter (Johansson & Svedner, 2006, s. 66), en som rör den reviderade kursplanens syfte och en som rör det centrala innehållet.

18

5.2 Val av metod för intervjuer

Vi valde att använda oss av kvalitativa intervjuer i vår studie för att analysera om och hur lärarna ansåg att de hade implementerat den reviderade kursplanen i sin undervisning och vilket förhållningssätt de har till digitaliseringen. När forskare väljer kvalitativa intervjuer är det för att få fylliga och detaljerade svar. I kvalitativa intervjuer ligger tyngden på respondenternas egna uppfattningar och synsätt. Detta tillämpas i intervjun och frågorna baseras på vilken riktning respondentens svar rör sig (Bryman, 2008, s. 412–413).

Utformningen av intervjufrågorna (se bilaga 1) är semistrukturerad. Detta innebar att vi som intervjuare hade en intervjuguide men att frågorna inte behövde komma i den ordning som var uppstrukturerad (Bryman, 2008, s. 415). Detta gav oss en viss frihet att omformulera frågorna baserat på respondenternas svar samtidigt som det även gav oss tryggheten och strukturen att återgå till de valda frågorna för intervjun. Vi var flexibla och beredda på oförutsedda händelser under intervjuns gång, exempelvis att ljudinspelaren hade kunnat sluta att fungera eller att respondenten efter avslutad inspelning fortsatte att prata om samma tema, och därför lade vi stor vikt vid att även föra anteckningar av det som sades under och direkt efter intervjun (Bryman, 2008, s. 428– 431).

Vi valde intervju ansikte mot ansikte i stället för telefon- eller videointervju. De andra intervjuformerna hade också kunnat lämpa sig, men vi ansåg att direkta intervjuer kunde gynna ett produktivt samtal då vi hade möjlighet att ställa följdfrågor, upptäcka subtila gester och se bakomliggande faktorer till de givna svaren. Samtidigt var det viktigt att vi var medvetna om att vi med våra frågor påverkade intervjuns inriktning och påverkade vad som sades med vår blotta närvaro (Alvehus, 2013, s. 80–84).

Då vi i vår studie intervjuade fyra svensklärare behövde vi iaktta, observera och anteckna vad som sades i samtalet men även analysera vad respondenten hade sagt efter samtalets slut. Sett ur ett sociokulturellt perspektiv är det mer naturligt att anta att tänkandet, som sker under, före och efter samtal, är en kollektiv process. Det är en process som sker likväl mellan människor som inom dem. Säljö förklarar att det är detta som håller samman ett samtal, en konversation, genom att vi just ger och tar mening enligt vissa gemensamma spelregler (Säljö, 2014, s. 108). Det är viktigt att påpeka att vi som intervjuare kunde skapa spelregler som kunde påverka samtalets gång. Detta innebar också att vi som intervjuare, med denna insikten, kunde upprätta och vidhålla en

19

gemensam förståelse för hur samtalet skulle genomföras och hållas för att få en optimal samtalssituation för både respondenten och intervjuaren.

När intervjuerna var genomförda transkriberades det inspelade materialet för att fungera som ett första steg in i analysen. Där det var lämpligt anpassade vi talspråket till ett skriftligt sammanhang om vi eventuellt skulle känna ett behov av att inkludera utvalda citat i analysdelen (Alvehus, 2013, s. 85).

5.3 Urval

Alla typer av undersökningar innehåller någon form av strategiska urval (Alvehus, 2013). Då vi läser ämneslärarutbildningen med inriktning mot grundskolans årskurs 7–9 har vi valt att intervjua fyra stycken högstadielärare. Vi är väl medvetna om att vi har ett snävt urval, men då vi med denna studie inte avser att göra empiriska generaliseringar för en större grupp anser vi att vi uppnår empirisk mättnad och därför motiverar antalet respondenter i arbetet (Alvehus, 2013, s. 69–70). Vi har ett ålders- och könsmässigt heterogent urval. Våra förhoppningar var att de kvalitativa intervjuerna skulle visa lärarnas förhållningssätt till digitaliseringen som lyfts i den reviderade kursplanen.

5.4 Presentation av respondenterna

I tabellen nedan presenteras respondenterna. Då lärarna i vår studie är anonymiserade används fingerade namn istället för de verkliga namnen.

Annelie Kvinna, född 1951. Yrkesverksam och behörig svensklärare sedan 1986.

Årskurs 7–9-skola med ca. 450 elever.

Rebecca Kvinna, född 1978. Yrkesverksam och behörig svensklärare sedan 2002.

Årskurs 7–9-skola med ca. 450 elever.

Mats Man, född 1968. Yrkesverksam och

behörig svensklärare sedan 2006.

Årskurs 4–9-skola med ca. 440 elever.

Linda Kvinna, född 1976. Yrkesverksam och behörig svensklärare sedan 2002.

Årskurs 4–9-skola med ca. 440 elever.

20

5.5 Reliabilitet och validitet

Alan Bryman (1997) skriver att ett problem inom kvalitativ forskning är att det inte går att bevisa ett typiskt eller generellt samband i ett större sammanhang. Vi är medvetna om detta i vår studie och vill poängtera att resultatet och analysen av våra intervjuer är utifrån fyra lärarens perspektiv. Kursplanen är ett tolkningsbart dokument och vår uppfattning är att två lärare sällan tolkar kursplanen på ett identiskt sätt. Därför anser vi att fyra respondenter, i kombination med en dokumentstudie av den reviderade kursplanen, är ett tillräckligt underlag för att dra paralleller och jämförelser och på så sätt dra slutsatser. En bättre generaliserbarhet hade kunnat uppnås genom fler respondenter, men det underlag vi har skapar ändå förutsättningar och möjligheter för diskussion.

Vi upplever att studiens reliabilitet är god då materialet i form av intervjuerna är utförda och transkriberade på samma sätt, samtidigt som vi täcker samtliga forskningsfrågor i intervjufrågorna. Dessa element menar Johansson och Svedner (2006) är viktiga för studiens mätnoggrannhet. Johansson och Svedner (2006) menar vidare att validiteten innefattar att resultaten ger en korrekt bild av det undersökta ämnet. Vi anser att studien har en innehållsvaliditet då intervjufrågorna (se bilaga 1) är tydligt kopplade till våra forskningsfrågor, även om vi inte kan dra några generella slutsatser.

5.6 Forskningsetiska principer

Vetenskapsrådet skriver i Forskningsetiska principer (2002) att individskyddskravet kan konkretiseras i fyra huvudkrav: informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet. Dessa har vi med noggrannhet följt för att säkerställa att vår studie är forskningsetiskt korrekt. Vi har informerat våra deltagare om studiens syfte och att deltagandet är frivilligt och kan avbrytas när som helst. De har fått lämna samtycke och vi har dessutom varit tydliga med att deltagarna är anonymiserade i studien, både vad gäller namn och arbetsplats. Personuppgifter förvarar vi på ett säkerställt sätt så att ingen utomstående kan ta del av dem.

21

6. Resultat och analys

Vår resultat- och analysdel är uppdelad i två områden. Det första området täcker en dokumentstudie av den reviderade kursplanen i svenska (Skolverket, 2017b) som jämförs och analyseras i relation till den nuvarande kursplanen (Skolverket, 2011). Det andra området är resultat och analys av det insamlade empiriska materialet från de semistrukturerade intervjuerna.

6.1 Jämförelser mellan kursplanerna

I den första av våra frågeställningar vill vi identifiera likheter respektive skillnader med digitaliseringen i den reviderade kursplanen jämfört med den föregående versionen. I vår jämförelse har vi hittat likheter och skillnader som vi sedan disponerar enligt en tematisk dokumentstudie.

Styrdokumentet har reviderats med skrivningar om digitaliseringen. Skolverket har tillhandahållit två olika dokument – ett dokument där revideringarna är synliga i form av överstrykningar, understrykningar och färgmarkeringar samt en kursplan som träder i kraft den 1 juli 2018. Vi kommer däremot inte att analysera kursplanens kunskapskrav då dessa är oförändrade i den reviderade versionen. Som vi tidigare har nämnt finns det flera skillnader, likheter och omformuleringar gällande digitalisering i kursplanen och dessa kommer vi att lyfta i avsnitten 6.1.1 och 6.1.2.

Vi nämner inte Goodlad (1979) explicit i vår tematiska dokumentstudie utan vi förhåller oss till de två förvalda teoretiska perspektiven för att kunna tolka och analysera den formella läroplanen.

6.1.1 Kursplanens syfte

I detta avsnitt visar vi de skillnader och omformuleringar som finns skrivna i den reviderade kursplanens syfte i svenskämnet för att sedan analysera och tolka detta. Likheterna i den reviderade och den föregående kursplanens syfte är många och fokus ligger därför på skillnaderna i detta avsnitt.

När vi läste igenom syftet i kursplanen för svenska noterade vi att det finns ett tillägg i det andra stycket, “Eleverna ska ges möjligheter att kommunicera i digitala miljöer med interaktiva och föränderliga texter.” (Skolverket, 2017b, s.1). Utifrån ett sociokulturellt synsätt kan detta tolkas som att texter inte längre enbart behöver vara tryckta utan kan

22

innefatta digitala texter i form av rörliga bilder, spel och traditionella texter, det vill säga ett vidgat textbegrepp, som ges tillgång till genom de digitala verktyg som skolan tillhandahåller i undervisningen (Hoel, 2012). Då ställde vi oss frågan, vad innebär interaktiva och föränderliga texter? De olika begreppen kan tolkas olika beroende på vilket förhållningssätt man har som lärare och vilka kunskaper man som lärare har inom digitalisering, digitala verktyg och IKT. Interaktionen kan ske såväl mellan lärare och elev som mellan elev och elev genom responsarbete och användning av olika digitala verktyg, exempelvis Mentimeter, Kahoot och Google Docs. Arbetet med interaktiva texter innefattar exempelvis filmer, spel och interaktiva böcker där elever och lärare har möjlighet att interagera med texterna. Denna interaktion kan ske genom att redigera och dela material med varandra genom exempelvis Googles olika plattformar. Detta kan ses som sociokulturellt lärande där interaktionen, tillsammans med de digitala verktygen som hjälpmedel, har en stor roll i elevernas produktion och hjälper respektive elev i sin progression mot nästa utvecklingszon (Hoel, 2012). Lärarens definition av föränderliga texter är en tolkning av den undervisande läraren och hur hen väljer att förhålla sig till detta kommer vi att ta upp i avsnitt 6.2.

Vidare i syftet följer ett stycke som har reviderats med skrivningar om digitaliseringen. Vi har valt att stryka under revideringarna för att tydliggöra vad som har lagts till eller skrivits om:

Genom undervisningen ska eleverna ges möjlighet att utveckla sina kunskaper om svenska språket, dess normer, uppbyggnad, historia och utveckling samt om hur språkbruk varierar beroende på sociala sammanhang och medier. På så sätt ska undervisningen bidra till att stärka elevernas medvetenhet om och tilltro till den egna språkliga och kommunikativa förmågan. Undervisningen ska också bidra till att eleverna får förståelse för att sättet man kommunicerar på kan få konsekvenser för en själv och för andra människor. Därigenom ska eleverna ges

förutsättningar att ta ansvar för det egna språkbruket i olika sammanhang och medier. (Skolverket, 2017b, s.1)

Huruvida revideringarna kommer att ha stor betydelse för undervisningen återstår att se. Dock kan vi urskilja att de två tilläggen som har gjorts ger en övergripande bild av hur man som lärare ska förhålla sig och att ett kritiskt tänkande har blivit än mer framskrivet än tidigare. Den sista understrukna meningen har ett tolkningsutrymme då det inte framkommer ordagrant att det är digitala verktyg och medier som ska appliceras eller om

23

det är andra sammanhang och medier som inte är beroende av en digital källa, exempelvis musik och bilder.

Kursplanens syfte har en genomgående röd tråd att eleverna ska utveckla sina kunskaper i det svenska språket och ges möjlighet att utveckla dessa. I syftet lyfts det även fram att undervisningen ska stimulera elevernas intresse för att läsa och skriva. Sammanfattningsvis ska eleverna ges förutsättningar att utveckla sin förmåga att (1) formulera sig och kommunicera i tal och skrift, (2) läsa och analysera skönlitteratur och andra texter för olika syften, (3) anpassa språket efter olika syften, mottagare och sammanhang, (4) urskilja språkliga strukturer och följa språkliga normer och (5) söka information från olika källor och värdera dessa (Skolverket, 2017b, s. 1). Dessa förmågor är oförändrade och det hänger samman med att kunskapskraven är oförändrade i den reviderade kursplanen. Det framgår alltså inte i formuleringen av förmågorna att eleverna ska utveckla sina förmågor inom digitalisering eller i användandet av digitala verktyg och olika medier.

6.1.2 Kursplanens centrala innehåll

Då vi i vår studie har valt att fokusera på årskurs 7–9 kommer detta avsnitt endast förhålla sig till det centrala innehållet för årskurs 7–9 i svenskämnets kursplan.

Det centrala innehållet är uppdelat i rubrikerna (1) Läsa och skriva, (2) Tala, lyssna och samtala, (3) Berättande texter och sakprosatexter, (4) Språkbruk och (5) Informationssökning och källkritik. I jämförelse med kursplanens syfte är revideringarna fler och digitaliseringen framkommer mer tydligt i det centrala innehållet. I det första avsnittet, (1) Läsa och skriva, har revideringarna lett till att digitala verktyg nu nämns i tre olika punkter. Dator, digitala medier och andra hjälpmedel har strukits till förmån för begreppet digitala verktyg. Fokus har här skiftats från digitala medier och andra hjälpmedel till ett samlingsbegrepp som innefattar desto mer, och ur ett konnektivistiskt perspektiv kan detta bero på att man numera ser digitaliseringen som en föränderlig process. Det faktum att ett och samma begrepp förekommer flera gånger innebär även att innehållet blir mer sammanhängande och förståeligt, vilket inom konnektivismen är viktigt för lärandets struktur och organisation (Siemens, 2004). Med andra ord kan revideringen tydliggöra i vilka sammanhang digitala verktyg och medier ska användas och på så sätt ge riktlinjer för när dessa ska implementeras i undervisningen. Ytterligare revideringar är “Olika sätt att skapa och bearbeta egna och gemensamma texter till innehåll och form. Hur man ger och tar emot respons på texter.” (Skolverket, 2017b, s.

24

4). Det understrukna i citatet är tillägg som delvis påverkar denna meningens syfte och innehåll. Vi tolkar tilläggen som förtydliganden av möjligheterna och vikten av att jobba med interaktiva och föränderliga texter mer genomgående i undervisningen där skapandeprocesserna dessutom ska ske i samspel med andra, då tilläggen syftar till gemensam produktion. Interaktiva och föränderliga texter kan ses som en del av det vidgade textbegreppet då skapandet och bearbetningen av egna och gemensamma texter kan ske i olika slags texter. I det ovannämnda citatet nämns också responsgivning och skapandet av gemensamma texter och ur ett sociokulturellt förhållningssätt är detta ett exempel på stöttning, det vill säga scaffolding, och att eleverna då ges möjligheter att utveckla sina förmågor i den närmaste utvecklingszonen (Hoel, 2012; Säljö, 2014).

I rubrikerna (2) Tala, lyssna och samtala, (3) Berättande texter och sakprosatexter och (5) Informationssökning och källkritik har digitala medier, digitala miljöer och andra interaktiva funktioner skrivits fram (Skolverket, 2017b, s. 4–5). Digitala medier kan innefatta allt från sociala medier, olika digitala portaler, som läromedel, till samlingsportaler som skolan tillhandahåller, exempelvis Google Classroom och V-klass. Digitala miljöer är en tolkningsfråga och kan tolkas som en en-till-en-miljö som innebär att varje elev utrustas med en dator, surfplatta eller telefon. Genom att varje elev har tillgång till ett digitalt redskap ges läraren förutsättningar att bedriva undervisning där den formativa reflektionens fokus ligger på dialog med kamrat om lärandet, återkoppling och i sin tur utveckling av elevens självmedvetenhet (Skolverket, 2016). Undervisning med fokus på dialog och återkoppling innebär en interaktionsrik lärmiljö där eleverna ges möjlighet att lära sig i samspel med andra (Hoel, 2012).

Det är även intressant att Skolverket väljer att ta bort versalen till förmån för gemenen i ordet internet. Detta visar att myndigheten är medveten om det allmänna språkbruket i revideringen av kursplanen. I avsnittet (5) Informationssökning och källkritik står digitala medier enbart med i en av punkterna: ” Hur man citerar och gör källhänvisningar, även vid användning av digitala medier.” (Skolverket, 2017b, s. 5). Vår tolkning av detta tillägg är att undervisningen ska ge eleverna möjligheter att granska de digitala källornas trovärdighet, avsändare och budskap för att de ska kunna utveckla ett kritiskt förhållningssätt. Sett ur ett teoretiskt perspektiv ligger detta i linje med konnektivismens grundtanke om att informationslandskapet ständigt förändras och vikten av att värdera information som viktig eller oviktig spelar en stor roll i förmågan att tillägna sig kunskap (Siemens, 2004). För att möta den snabba förändringstakten i samhället krävs det dock

25

att den undervisande läraren har goda förkunskaper inom användningen av digitala verktyg och medier i digitala miljöer (Skolverket, 2017a).

Den rubrik som har fått flest tillägg och revideringar är (4) Språkbruk. I meningen: “Ord, symboler och begrepp som används för att uttrycka känslor, kunskaper och åsikter. Ords och begrepps nyanser och värdeladdning.” (Skolverket, 2017b, s. 5) har begreppet symboler blivit tillagt. Detta tolkar vi som att chattspråket har influerat det centrala innehållet och eleverna nu kan använda sig av emojis, smileys, GIF:s eller andra typer av symboler för att uttrycka känslor, kunskaper och åsikter i sitt språkbruk. Utifrån både ett sociokulturellt och konnektivistiskt förhållningssätt kan vi se att det är ofrånkomligt att det sociala och kulturella sammanhanget ställs i relation till elevernas lärande (Siemens, 2004; Hoel, 2012; Säljö, 2014). Att eleverna befinner sig i en digitaliserad miljö påverkar det sociala samspelet med varandra, från att kommunicera i gemensamma miljöer till att kommunicera via gemensamma medier.

Den andra punkten som har reviderats under denna rubrik är: “Etiska och moraliska aspekter på språkbruk, yttrandefrihet och integritet i digitala och andra olika medier och i olika sammanhang.” (Skolverket, 2017b, s. 5). Detta innebär att nya vägar öppnas upp i undervisningen och att man nu måste använda digitala medier som exempelvis sociala medier och digitala kanaler och kritiskt förhålla sig till språkbruk, yttrandefrihet och integritet. Säljö (2014) menar att vi i samspel med andra människor benämner världen, ger och tar mening i samtalet och att vi först därefter möter skriften. Detta då skriften är ett konstgjort medium för kommunikation och en teknik som är skapad av människor som en resurs för kommunikation (Säljö, 2014, s. 161–162). Med andra ord är ett gemensamt förhållningssätt till de digitala medierna viktigt för att alla ska få samma förutsättningar att kunna utvecklas både språk- och skriftmässigt. Det är viktigt att som undervisande lärare lära eleverna att sättet man kommunicerar på och uttrycker sig i de olika digitala medierna kan få konsekvenser för andra människor och att eleverna ges förutsättningar att ta eget ansvar för sitt språkbruk. En större betoning på den digitala kommunikationen och att den ska ske i olika sammanhang är tydligare än i den tidigare versionen av kursplanen.

6.2 Resultat och analys av intervjuerna

I detta avsnitt presenterar vi resultat av intervjuerna, analys av resultat och tolkning av detta i förhållande till våra teoretiska perspektiv, valda begrepp och forskningsfrågorna

26

som handlar om hur lärarna förhåller sig attitydmässigt till digitaliseringen av svenskundervisningen och om och hur den reviderade kursplanen har implementerats i undervisningen enligt lärarna. Avsnittet är indelat i tre delar med samma tematiska upplägg som kapitlet om tidigare forskning.

6.2.1 Digital kompetens

Hälften av lärarna, Annelie och Rebecca, har redan under höstterminen 2017 haft kompetensutveckling kopplat till den reviderade kursplanen. Kursplanen har då diskuterats i mindre grupper och oftast i ämneslag. De har fått material att läsa och sedan lyft ändringarna för diskussion. Detta har pågått fortlöpande under terminen med en viss kontinuitet och har alltså inte varit en engångsföreteelse. Rebecca går även en pågående kurs som inte explicit är kopplad till den reviderade kursplanen men som enligt läraren själv stämmer väl överens med förändringarna i kursplanen. Kursen heter Skriva sig till lärande och startade under hösten 2017. Den består av tre fysiska träffar i Stockholm och sex digitala träffar. Kursen läses av utvalda lärare från hela landet och finansieras genom en fortbildningspeng från Skolverket. Läraren menar att utbytet av idéer och tankar från lärare från andra orter har varit givande och lärorikt, och att kursen är av stor nytta i arbetet med den reviderade kursplanen även om det inte är ett uttalat syfte. Mats berättar att de ska påbörja kompetensutveckling under vårterminen 2018 och att det ska ske ämnesvis, det vill säga att han då kommer att diskutera den reviderade kursplanen med de andra svensklärarna på skolan. Han drar paralleller till arbetet med läslyftet och att upplägget av fortbildningen inom digitaliseringen liknar den som gällde för läslyftet. Med andra ord kommer lärarna få läsa artiklar och genomföra övningar för att de ska vänja sig vid att använda digitala verktyg. Mats förhoppningar är att detta förarbete och övningarna i sin tur leder till att lärarna, med hjälp av digitala verktyg, kan hjälpa eleverna att förstå vidden av hur det kan användas samt riskerna och möjligheter med det. Linda ska ha kompetensutveckling under våren på sin skola. Hon tror, till att börja med, att det kommer vara utformat så att ämnesgrupperna kommer att sätta sig tillsammans och titta i läroplanen och kursplanerna för att se vad det är de behöver förändra. Mats berättar även att rektorn har sagt att Ma/NO-lärarna kommer få lite mer riktad kompetensutveckling för att deras förändringar i kursplanen är mycket större.

I frågorna kring möjligheterna till fortbildning skiljer sig svaren åt. Samtliga lärare är inne på spåret att man lär sig mycket på egen hand eller i samspråk med kollegor. Annelie menar att de individuella fortbildningsmöjligheterna inte finns, men att det ges möjlighet

27

kollegialt i form av de kompetensutvecklingstillfällen som pågått under höstterminen 2017. Rebecca säger att de lär sig mycket av varandra genom tips utanför avsatt tid för detta. Hon säger även att hon lär sig mycket själv genom att våga testa sig fram och använda olika verktyg. Mats menar att han har upplevt att han själv aktivt måste söka sig fram till fortbildningar inom IKT genom kommunövergripande utbildningar eftersom skolan inte skickar lärarna på utbildningar. Linda berättar att de har digitala läromedel och skolan erbjuder fortbildning med jämna mellanrum. Hon menar även att lärarna på skolan har fått erbjudanden om kurser för Google och Unikum men att hon inte satt sig in i det då hon känner att behovet för hennes egen del inte har funnits.

I skolornas arbete med IKT menar samtliga lärare att skolorna arbetar aktivt med IKT och att skolorna tillhandahåller resurser. Flera digitala plattformar används, till exempel för att samla information som lathundar, resurskataloger och instruktioner i Google Drive och Google Classroom, omdömen i Unikum och betyg i Dexter. Dessutom är samtliga elever och lärare på skolorna försedda med dator, antingen Ipad, Chromebook eller Macbook, som används genomgående i en-till-en-undervisning. Klassrummen är försedda med projektorer med gott om anslutningsmöjligheter. Annelie menar att utvecklingen har tagit stora kliv genom åren och att skolan har följt med i denna utveckling. En lärare på skolan arbetar dessutom till 20 procent med IT och är en dag i veckan tillgänglig för att serva, assistera, utbilda och informera de övriga lärarna i allt som rör det digitala. Rebecca säger att det finns ett mantra på hennes skola kring att arbeta digitalt, att det genomgående uppmuntras till detta och att den tekniska utrustningen är så pass bra att det inte sätter käppar i hjulet för att uppnå detta. Mats menar att skolan tillhandahåller plattformar och tekniska hjälpmedel men att han önskar mer information, en gemensam grund, och att han vill veta mer om de digitala verktygen som används på skolan. Linda säger att de har arbetat länge med en-till-en-undervisning och i början hade skolan en IKT-grupp som jobbade, höll i workshops och drev det framåt. Men hon menar nu att det rullar på av sig självt och att det nu inte är någon som gör det specifikt utan att det är en del av det vardagliga arbetet.

Samtliga lärare i vår studie har, eller kommer att ha, kompetensutveckling på arbetsplatsen. Djupare fortbildningsalternativ är däremot få eller svårfunna. Den kompetensutveckling som sker på arbetsplatsen utgörs mestadels av diskussioner med kollegor och då oftast i ämneslag. Detta i sig är en form av sociokulturell syn på lärande inom kollegiet då man genom diskussioner förhoppningsvis utvecklar sin undervisning som inkluderar digitala verktyg och medier. En majoritet av de tillfrågade lärarna uppger

28

dessutom att det ofta tipsas om diverse verktyg och metoder lärarna emellan även utanför den avsatta tiden för kompetensutveckling. Detta tyder på att det sociokulturella förhållningssättet är en naturlig del av arbetsprocessen.

Samtliga lärare i studien anser att skolorna tillhandahåller tillräckligt med resurser. Både elever och lärare har ständig tillgång till dator eller surfplatta och plattformarna är tillräckliga. Googles plattformar används genomgående av samtliga lärare och elever, där Google Drive och Classroom fungerar som bas för att tillhandahålla instruktioner samt dela dokument med varandra. Genom stöttning i form av skriftliga instruktioner och lämpliga fysiska redskap, i detta fallet datorer eller surfplattor, har eleverna möjlighet att appropriera sig kunskap (Säljö, 2014).

På en av skolorna finns det dessutom en lärare som arbetar en dag i veckan med enbart IT-relaterade uppgifter medan det på en annan skola fanns en IKT-grupp som drev utvecklingen framåt när det fanns ett sådant behov. Rebecca uttrycker dock en oro för de skolor som ännu inte har implementerat en-till-en-undervisning och vilka svårigheter det kan medföra i anpassningen till den reviderade kursplanen. Detta är något som kursplanen inte tar hänsyn till men som motiveras av riksdagsbeslutet att skolan måste följa samhällets digitala utveckling (Regeringskansliet, 2017).

6.2.2 Lärarnas attityd till digitaliseringen

På frågan gällande hur lärarna ställer sig till revideringen av kursplanen svarar Annelie att hon ibland känner sig matt och att hon uppfattar det som en slags desperation från Skolverkets sida att den svenska skolan ständigt jämförs internationellt och att Skolverket då desperat känner att de måste hänga med. Hon menar att detta är problematiskt då utvecklingen går snabbt framåt och att det kan vara svårt att hinna landa i något om det sker mindre förändringar med tätare mellanrum. Då menar hon att lärarna måste tänka utifrån överlevnadsstrategier kring att hela tiden hänga med och om det man gör är korrekt. Annelie uttrycker alltså en viss oro då det kan vara problematiskt att utvecklingen går snabbt framåt. Men det nätverkssamhälle vi idag lever i är föränderligt och ny information tillkommer ständigt vilket innebär att både lärarna och eleverna behöver ta ställning till vilken information som är viktig och vilken som inte är det (Siemens, 2004). Rebecca ställer sig positiv inför revideringen och hon är öppen för förändring. Hon säger att hon ibland kan känna sig lite ledsen över att papper, penna och traditionella böcker tappar i värde, även om hon förstår att samhället förändras och att undervisningen måste följa den utvecklingen. Mats är inne på samma linje som Annelie, det vill säga att

29

revideringen känns forcerad för att hänga med i tiden. Han menar att digitaliseringen är ett slags mantra men att det egentligen inte är viktigt i sig att det är digitaliserat, utan att man tillägnar sig information och kunskap. Han ställer sig även frågande till vilka kanaler som påverkar och som man som lärare ska ha koll på. Lindas personliga åsikt är att revideringen i grund och botten är bra, men att det alltid finns en risk att man tar bort något annat i undervisningen för att det ska rymmas på samma tid. Det respondenten beskriver är i enlighet med det som Tallvid (2015) uttrycker, det vill säga att bristen på tid är en faktor som spelar in i att lärare inte väljer att använda datorer mer än vad de gör i sin undervisning.

Samtliga lärare menar att de känner sig förberedda på att börja arbeta med den reviderade läroplanen. Annelie säger att hon känner sig förberedd och att revideringarna i ämnet svenska inte känns oöverstigliga. Vidare säger hon dock att det krävs att de diskuterar förändringarna i ämneslaget mer än vad de hittills har gjort för att synkronisera tankarna då det hittills mest har handlat om att läsa in förändringarna på eget ansvar. Rebecca säger att hon känner sig förberedd och att hon, och många lärare med henne, ligger före Skolverket och redan har anammat det som nu står uttryckt mer tydligt än tidigare i kursplanen. Hon menar att det alltid finns småsaker att förbättra och lägga mer tyngd på, som har blivit tydligare i och med revideringen av kursplanen, men att hon i många fall redan är där eller på mycket god väg. Hennes skola var dessutom tidiga med att läsa den reviderade kursplanen och hon tycker att förändringarna står tydligt på Skolverkets hemsida. Mats känner sig också förberedd men uttrycker en oro över att de som inte är vana vid att arbeta digitalt kan få det svårt att hänga med. Han känner sig själv mer motiverad att arbeta med källkritik och är nöjd med de resurser som tillhandahålls på Skolverkets hemsida. Linda menar att hon också är förberedd på att arbeta med den reviderade kursplanen, men att lärarna som har mer omfattande förändringar borde gå på den kompetensutvecklingen som skolan kommer att tillhandahålla under våren. De lärarna som har mer omfattande förändringar är framförallt de som undervisar i matematik och teknik då förändringarna i dessa kursplaner är större.

Annelie och Rebecca uttrycker tydligt att kursplanen i stora drag är sig lik och att revideringarna mest kretsar kring andra ordval för att förtydliga digitaliseringens roll. Annelie vill i övrigt se fler konkreta exempel från Skolverket om hur man kan arbeta med digitala verktyg för att uppnå skrivningarna. Hon menar att likheterna är så pass stora att hon vill ha underlag som visar hur det kan se ut för visa på vad som egentligen skiljer sig åt från den föregående versionen. Rebecca menar att likheterna i både syftet och det

30

centrala innehållet är stora och att revideringarna egentligen bara är tillägg eller förändringar av vissa meningar. Hon menar däremot att revideringarna är väldigt tolkningsbara då begreppen kring digital media och digitala texter är breda och mångfacetterade. Begreppen i sig är inte nya, men då det läggs mer vikt vid dem nu spelar det en större roll än tidigare. Hon säger dock att hon inte känner ett behov av konkreta exempel från Skolverket på hur man kan jobba digitaliserat. Däremot nämner hon svårigheterna för de lärare och skolor som ännu inte infört en-till-en-undervisning och att det för dem kommer bli väldigt problematiskt att arbeta utifrån den reviderade kursplanen då förutsättningarna inte finns på plats.

Mats menar att digitaliseringen egentligen är en naturlig del av undervisningen att arbeta med och att revideringen kan försvåra lärarens arbete i och med de nya skrivningarna. Han menar att lärarens kritiska förhållningssätt till digitaliseringens olika delar fortfarande måste finnas där, till exempel sociala medier som bidrar med en ny dimension. Vidare menar Mats att man som lärare måste veta hur man ska arbeta med detta i skolan och hur detta kan kopplas till källkritik. Linda har samma förhållningssätt som Mats, att digitaliseringen är en naturlig del i hennes vardagliga arbete. Däremot tycker hon att det är lite lustigt att det är en skrivning som tvingar henne till mindre digitalisering. Hon menar att det står i ”något kunskapskrav” att det nu ska vara delvis digitalt medan hon har arbetat enbart digitalt och att detta i sin tur påverkar hennes undervisningsmetoder.

Kunskapskraven är oförändrade men det Linda säger stämmer väl överens med de revideringar av det centrala innehållet vi lyfter i avsnitt 6.1.2. Vidare säger hon att tanken med revideringen är att lärare som enbart har jobbat analogt ska gå över till det digitala, men att det ibland hindrar henne att vara digital. Hon ifrågasätter också att man inte får mer tid i timplanen och undrar då vad som ska bort för dem som har större förändringar i sina ämnen, men att det är självklara kunskaper som eleverna behöver ha med sig.

Två av lärarna anser att revideringen känns forcerad och är ett slags desperat försök från Skolverkets sida att hänga med i tiden, medan de två övriga lärarna ställer sig positiva till kursplanen med reservation för att andra delar, som traditionella böcker, riskerar att tappa i värde. Samtliga lärare menar dock att de känner sig förberedda på att arbeta med den reviderade kursplanen då de uttrycker att förändringarna inte är så stora, utan att det mestadels handlar om omskrivningar och tillägg för att tydliggöra digitaliseringen. Annelie vill se fler konkreta exempel från Skolverket på hur undervisning med digitala