Att hitta varje barns hemlighet

Examensarbete

15 högskolepoäng, grundnivå

Att hitta varje barns hemlighet

En kvalitativ studie om några pedagogers syn på hur man kan arbeta med utagerande barn i förskola

Finding every child´s secret

A qualitative study about some teachers´ view on how to work with explosive children in pre-school

Emma Andersson

Rebecca Lindborg

Lärarexamen 210 hp Handledare: Ange handledare

Barn och ungdomsvetenskap Examination 2013-11-08

Examinator: Johan Dahlbeck

Handledare: Thom Axelsson Lärande och samhälle

Då vi båda har stött på utagerande barn på praktikperioderna under vår utbildning och känt att vi inte riktigt haft kunskap om hur man kan bemöta beteendet på ett bra sätt valde vi att göra en undersökning om detta. Det har varit mycket intressant att få ta del av olika pedagogers erfarenheter och kunskaper.

Vi vill tacka våra familjer som stöttat oss varmhjärtat under den här resan och ett stort tack till vår handledare Thom Axelsson. Även ett stort tack till våra informanter som ställt upp och delgett oss sina tankar, erfarenheter och kunskaper.

SAMMANFATTNING

Undersökningen behandlar hur man som pedagog kan bemöta och arbeta med utagerande beteende hos barn i förskoleålder, ur ett pedagogiskt perspektiv. Utagerande beteende definieras som något som märks, alltså hörs och syns väldigt tydligt och det kan ha många bakomliggande orsaker. Relationsskapande, rutiner, att hitta strategier och ett aktivt arbete med lek har visat sig vara huvudstenarna för att bemöta och arbeta med utagerande barn på ett bra sätt. Undersökningen är av kvalitativ sort och empirin har samlats in genom intervjuer och observationer av pedagoger. Därefter har resultaten jämförts med litteratur som behandlar ämnet.

INNEHÅLLSFÖRTECKNING

1. INLEDNING ... 1

2. SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNING ... 3

3. TIDIGARE FORSKNING ... 4

3.1 DEFINITION AV UTAGERANDE BETEENDE ... 4

3.2 DEN VIKTIGA SJÄLVKÄNSLAN ... 4

3.3 RELATIONSSKAPANDE ... 6

3.4 RUTINER OCH FÖRUTSÄGBARHET SKAPAR TRYGGHET OCH MENING ... 7

3.5 LEKEN SOM PEDAGOGISKT REDSKAP ... 9

3.6 KONFLIKTER ... 9

3.7 STRESS ... 10

4. TEORI ... 12

4.1 SAMSPEL, RELATION OCH KOMMUNIKATION ... 12

5. METOD ... 15 5.1 METODVAL ... 15 5.1.1 KVALITATIV INTERVJU ... 15 5.1.2 OBSERVATION ... 16 5.2 URVAL ... 17 5.3 GENOMFÖRANDE ... 18 5.4 FORSKNINGSETISKA ÖVERVÄGANDEN ... 18

6. RESULTAT OCH ANALYS ... 20

6.1 HUR PEDAGOGER DEFINIERAR UTAGERANDE BETEENDE OCH MÖJLIGA ORSAKER ... 20

6.3 HUR MAN SOM PEDAGOG KAN BEMÖTA UTAGERANDE

BETEENDE ... 27

6.4 LEKENS BETYDELSE I BEMÖTANDET AV UTAGERANDE BARN ... 36

7. DISKUSSION ... 39

8. LITTERATURFÖRTECKNING ... 42

1

1. INLEDNING

Det var en dag som alla andra på förskolan. Barnen på avdelningen Skalbaggen lekte i olika konstellationer. Några lekte med bilar, andra med tågbanan och ytterligare några spelade spel. Plötsligt hördes ljud från byggrummet. Där inne hade några barn byggt en koja av de mjuka klossarna som nyss inhandlats till avdelningen. Efter bara ett ögonblick i rummet kunde man förstå att kojan inte var någon vanlig koja, det var en borg. Barnen kallade den för fort Drakeborg. De barn som befann sig inuti borgen var riddare som skulle försvara sina kattungar från de onda drakarna som cirkulerade ovanför borgen, i väntan på att få sig en munsbit. Det var full aktivitet i borgen, barnen planerade hur de skulle besegra drakarna och man kunde höra porlande fnitter där inifrån. Barn från de intilliggande rummen tittade efter en stund nyfiket in för att se vad det egentligen var som pågick där inne i byggrummet. Ett barn sprang in, stannade upp en sekund, men fortsatte sedan rakt mot kojan, rasade den och sprang sedan snabbt ut ur rummet igen. Förtvivlade och arga tjut hördes från under klosshögen.

–Fröken, fröken! Ropade ett av barnen som befunnit sig i den nu rasade borgen. – Nu har hon gjort det igen, hon rasade vår borg!

(Händelse tagen från vår praktik)

Utagerande barn kan upplevas som ett problem för de som befinner sig i deras omgivning, såväl pedagoger som kamrater. Dessa barn behöver stöd av vuxna för att kunna hantera sina spontana infall, som varken främjar deras utveckling positivt eller deras kontakt med de andra barnen på förskolan. Ett barn som ideligen förstör för andra blir snabbt föremål för utanförskap. För att förebygga att det sker behövs professionell personal i förskolan.

2

I läroplanen för förskolan reviderad 2010 står det att: ”Verksamheten ska anpassas till alla barn i förskolan. Barn som tillfälligt eller varaktigt behöver mer stöd än andra ska få detta stöd utformat med hänsyn till egna behov och förutsättningar så att de utvecklas så långt som möjligt.” (Lpfö 2010:5).

För att alla barn ska bli inkluderade i förskolan krävs det pedagoger som kan främja varje barns utveckling i positiv riktning. De barn som av olika anledningar är utagerande, behöver extra hjälp och stöd i sin vardag på förskolan för att bli inkluderade. Pedagoger behöver förståelse och kunskaper om hur man på ett bra sätt kan bemöta utagerande barn så att vardagen på förskolan blir så bra som möjligt.

3

2. SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNING

Vårt övergripande syfte med den här uppsatsen är att studera hur man kan arbeta med och bemöta utagerande barn. Detta gör vi genom att ta del av några förskollärares och specialpedagogers tankar och erfarenheter.

 Hur definierar pedagoger utagerande beteende?

 För vem är utagerande beteende ett problem?

 Hur kan man som pedagog bemöta utagerande barn?

4

3. TIDIGARE FORSKNING

För att tydliggöra vad som menas med ett utagerande beteende kommer vi börja med att redogöra för vad några olika författare menar är utmärkande för just ett sådant beteende. Sedan följer de övergripande teman som bl.a. behandlar hur pedagoger kan bemöta utagerande barn.

3.1 DEFINITION AV UTAGERANDE BETEENDE

Omgivningen märker tydligt om det finns ett utagerande barn i närheten eftersom dessa barn syns och hörs på ett eller annat sätt. Till exempel kan ett utagerande barn bete sig hotfullt och kan till och med utföra fysiskt våld mot sina kamrater och lärare. Det kan upplevas som om att dessa barn alltid är utagerande vilket inte alltid stämmer överrens med praktiken. Oftast är det i speciella situationer, med specifika personer samt vid speciella tidpunkter som detta beteende framträder (Asmervik, Ogden & Rygvold 2001:84 f).

För den vuxna i barnets närhet är det en ständig kamp eftersom barnet försöker få kontrollen över vem som bestämmer på avdelningen menar Magne Raundalen (Folkman 1998:108). För det utagerande barnet kan det handla om många olika faktorer som utlöser beteendet såsom att familjen flyttar många gånger eller att det saknas struktur i barnets omgivning. Det kan även bero på att barnet inte blir sedd för den person den är eller att det är biologisk betingat samt att barnet kan ha svårigheter att förstå sin omgivning menar Folkman (1998:15), vilket även Gerland och Aspeflo (2009:109) nämner i sin bok Barn som väcker funderingar. De menar vidare att barn som är utagerande inte vet hur de ska bete sig och då använder sitt beteende till hjälp.

3.2 DEN VIKTIGA SJÄLVKÄNSLAN

De sidor hos barnet som uppmärksammas kommer att förstärkas vilket leder till att ett barn som hela tiden får uppmärksamhet för de bra saker det gör också kommer att fortsätta med detta. Detta medför att barnet kan få en positiv självbild.

5

Skulle barnet däremot få mycket uppmärksamhet när det gör mindre bra saker, s.k. negativ uppmärksamhet, så kommer detta beteende att förstärkas vilket leder till en negativ självbild hos barnet. Man bör dra ner på den negativa uppmärksamheten men för den sakens skull inte avvisa barnet (Forster 2009:47).

Barnets omgivning har en stor betydelse för om barnet ska få en självbild som är positivt laddad och klara av normala påfrestningarna i livet menar Folkman (1998:106). För att självbilden ska förbättras kan omgivningen såväl berätta som att visa hur duktig barnet är (Folkman 1998: 102 f). Samtidigt menar Forster (2009:59) att man ska använda sig av beskrivande uppmuntran d.v.s. berömma det barnen gjort och inte deras personliga egenskaper eftersom det kan leda till att misslyckanden tas mer personligt. Gerland och Aspeflo (2009:109 ff) menar att det är väsentligt att omgivningen inte sätter gränser för beteendet utan hjälper till att förändra orsaken till problemet. Om de inte får denna hjälp så kan det startas en negativ spiral som resulterar i att självbilden blir påverkad. För att barnet ska kunna hantera sina frustrationer på ett mognare sätt behövs en observation för att bekräfta i vilken situation barnet får tidiga signaler till stress. Pedagogen för anteckningar som hjälper alla vuxna att hantera barnets utbrott på likande sätt vilket kan resultera i att barnet lär sig de nya strategierna fortare.

Gerland och Aspeflo (2009:34) menar vidare att det krävs planering och samarbete mellan kollegorna samt att de prövar sig fram. De behöver även vara konsekventa med nya strategier när pedagogerna ska vara ett steg före barnet. Men efter ett tag när pedagogerna har hittat rätt strategi så slipper barnen att hamna i så många konflikter samt hamna i en spiral av negativt samspel med många tillsägelser.

Ett barn med bristfälligt språk och vars språkinlärning sker i en negativ anda kommer enligt Folkman antingen att vända sig inåt eller att agera ut sina känslor. Hon menar vidare att ”barn med kontaktsvårigheter har ofta brister i sin språkliga kompetens” (Folkman 1998:44) och att dessa barn saknar förståelse för begrepp, dialogens betydelse och att de har en så låg självkänsla att de inte tror att andra vill lyssna på det de har att säga.

6

Ellneby (1999:54) menar att om man har svårt att uttrycka sig med ord så gör man sig ofta hörd på något annat sätt och att det kan vara t.ex. skrik, knuffar, slag m.m. Hon menar vidare att om ett barn är försenat i sin språkliga utveckling och inte får hjälp så ligger det barnet i riskzonen för att få inlärningsproblem och att få en lägre självkänsla p.g.a. att barnet inte kan göra sig förstådd.

3.3 RELATIONSSKAPANDE

Forster (2009:44) menar att uppmärksamhet är ett grundläggande mänskligt behov och att umgänge möjliggör skapandet av förutsättningar för barnet att göra bra saker.

I relationer mellan barn och vuxna ligger ansvaret när det gäller relationens kvalitet och vilka konsekvenser relationen medför uteslutande på den vuxnes ansvar menar Juul och Jensen (2003:106 f). De baserar detta på att barn inte kan ta ansvar för relationen till vuxna eftersom dessa har en slags makt och erfarenhet som gör att relationen blir asymmetrisk. Barn påverkar kvaliteten i relationer med vuxna men att även om deras påverkan verkar överväldigande så är det fortfarande den vuxnes ansvar att se till att ha en bra kvalitet på relationen med barnet. ”Barn är medskapande men kan inte göras medansvariga.” (Juul & Jensen 2003:108).

Juul och Jensen (2003:124 f) tar upp begreppet relationskompetens och menar att en professionell sådan innebär att man som pedagog kan ”se” det individuella barnet och anpassa sig efter dess behov utan att ledarskapet blir lidande. Det innebär även att man som pedagog kan vara autentisk i kontakten med barnet. Vidare tar de upp att man som pedagog måste ha förmåga och vilja att ta fullt ansvar för kvaliteten på relationen.

Även i relationer med föräldrar är det pedagogen som har ansvaret eftersom även denna relation är asymmetrisk enligt Juul och Jensen (2003:113). I samtal med föräldrar är pedagogen ansvarig för ”tonen, stämningen och atmosfären i samtalet” (Juul & Jensen 2003:114).

7

Om föräldrar och förskolepersonal har samma inställning till barnet i frågan så kan de också samarbeta och hitta strukturer. Men om inte detta samarbete sker kan det medföra att förskollärarna inte orkar kämpa för en bra föräldrakontakt och det i sin tur kan bidra till bristande samarbete och engagemang (Folkman 1998:152).

I kollegiala relationer där vuxna samspelar med varandra har alla samma ansvar för att det ska bli antingen en positiv eller negativ kvalitet för individen men även för gemenskapen. Pedagogerna som arbetar inom förskolan har alltid arbetat väldigt nära varandra och på så sätt kunna skåda varandras kort. Detta samarbete kan påverka välbefinnande och trivsel på arbetsplatsen och såväl barn, pedagoger som föräldrar (Juul & Jensen 2003:110).

3.4 RUTINER OCH FÖRUTSÄGBARHET SKAPAR

TRYGGHET OCH MENING

För att göra barns tillvaro trygg och förutsägbar krävs det rutiner menar Forster (2009:100) och han anser att det kan vara bra att tydliggöra dessa på ett eller annat sätt. Som exempel tar han upp att man kan skriva eller rita upp dem för att visualisera dem för barnet. Man kan även förbereda genom att t.ex. sätta äggklockan vid start och slut för olika aktiviteter. Samtidigt menar han att man inte får bli för beroende av rutiner, man måste kunna vara spontan också (Forster 2009:105). Vidare menar Forster (2009:90) att en kombination av positiva uppmaningar, beskrivande uppmuntran och förberedelser när det gäller övergångar mellan olika aktiviteter skapar trygghet och förutsägbarhet. Barn som lever i en oförutsägbar miljö är ofta bråkiga säger Cerezo och D´Ocon (1999), vilket leder till att man som vuxen behöver vara konsekvent och förutsägbar, d.v.s. reagera på liknande sätt i liknande situationer (Forster 2009:144).

8

Förskolans vardag består av rutiner och verksamheten är på förhand planerad och tidsindelad menar Sandberg (2008:64). Rutiner kan skapa en trygghet för barnen som befinner sig på förskolan eftersom barn då vet vad som förväntas i olika sammanhang. Samtidigt anser hon att dessa rutiner som beslutats av vuxna, även styr vardagen på förskolan så att barns lek ständigt utsätts för avbrott vilket leder till att de aldrig hinner leka färdigt. Knutsdotter Olofsson (2003:13) menar att barn som ofta utsätts för avbrott i leken kan bli irriterade och aggressiva.

Antonovsky har myntat begreppet KASAM som står för känsla av sammanhang (Niss & Söderström 2006:64). Denna teori är användbar när det gäller att göra verksamhetens innehåll på förskolan begriplig och meningsfull för de minsta barnen. Begreppet KASAM innehåller enligt Antonovskys teori tre centrala teman vilka är begriplighet, hanterbarhet och meningsfullhet och dessa är väsentliga för att kunna känna trygghet i tillvaron.

Niss och Söderström (2006:65 f) menar att det är viktigt att pedagoger bekräftar det som barnet kan och stöttar barnet när det prövar sådant som det inte kan än vilket stärker barnets självkänsla. Det är pedagogernas uppgift att se till så att dagen på förskolan innehåller tillräckligt med meningsfullhet för barnen och att få barnet att känna motivation och engagemang i verksamheten. För att detta ska kunna ske måste pedagogerna lära känna barnen för att kunna tolka och synliggöra det enskilda barnets behov och intentioner och för att undvika missförstånd. Hur man som pedagog ser på barn och barns lärande har stor betydelse när det gäller hur man i arbetslaget planerar olika rutinsituationer och att även dessa är föremål för relationsskapande och lärande.

Niss och Söderström (2006:67 f) tar även upp rutiner och menar att dessa är ”stommen i vardagen” och att de är ett ”bra hjälpmedel för att ge barnen trygghet” (2006:67) men att man även måste anpassa dessa efter barngruppen. När man som pedagog medvetet använder sig av rutinsituationerna som viktiga lärandesituationer skapas lärorika och intressanta möten mellan barnen och pedagogerna.

9

3.5 LEKEN SOM PEDAGOGISKT REDSKAP

Barn som har ett utagerande beteende kan vara osäkra på hur de ska gå till väga i leken. Detta kan bero på att de inte kan lekreglerna eller samspelets regler vilket kan resultera i ett destruktivt uttryck och på så sätt bli negativt för barnet självt. Den vuxne behöver vara lyhörd för vad barnet signalerar för budskap angående samspelet med sina kamrater. Även om några barn kan leka betyder det inte att de är på samma nivå som sina kamrater eftersom de kan ha bristande kunskap om barnens signaler och därmed inte förstå meningen med leken. Därmed kan de vuxna vägleda när det utagerande barnet leker med sina kamrater. Dock finns det utagerande barn som kan leka och då kan leken bli som en fristad för barnet där de kan få utlopp för sina känslor (Folkman 1998:141 f).

För att kunna leka behöver barnet erfarenheter men barn som inte leker så ofta fattas dessa erfarenheter. Då är det väsentligt att pedagogen går in i leken tillsammans med barnet och stannar leken ut. På så sätt får barnet erfarenhet av att delta i en lek från början till slut. Det finns även de barn som ”bara” har svårt att ta sig in i lek. Då kan pedagogen sätta sig ner med barnet och diskutera med barnet vad leken handlar om samt fråga om de får lov att vara med eller komma med egna tips som handlar om leken som är påbörjad (Gerland & Aspeflo 2009:135).

Knutsdotter Olofsson (2003:36, 87) skriver om hur man i leken bearbetar känslor, händelser och tankar och hon tar även upp att man i lek lär empati och medkänsla. Vidare menar hon att lekreglerna d.v.s. samspel, ömsesidighet och turtagande är grundläggande i all mänsklig gemenskap. Även Niss och Söderström (2006:56) tar upp vikten av att kunna leka och att det är i leken barn lär sig social samvaro.

3.6 KONFLIKTER

Vid konfliktsituationer anser Forster (2009:55 f) att man som vuxen bör försöka hålla sig lugn, inte diskutera med barnet just då utan försöka avleda barnets uppmärksamhet så att barnet kan lugna sig själv.

10

Han menar att på så sätt lär barnet att hantera sin frustration på ett bättre sätt. Han anser vidare att man ofta, innan en konflikt uppstår, kan försöka undvika den genom att medvetet styra barnets uppmärksamhet mot något annat istället för att uppmärksamma det negativa beteendet.

Om förskolepersonalen har ett öga på det utagerande barnet hela tiden och ser vilka signaler som signaleras kan många konflikter undvikas. Konflikter kan bero på att barnet har en kortare väg mellan impuls och handling och då behöver den vuxna hjälpa till att styra detta menar Folkman (1998:110 ff). För att kunna arbeta förebyggande med de utagerande barnen finns det ett par tumregler att tänka på. För det första kan dessa barn vara känsliga för beröring och därför ska omgivningen inte röra barnet eftersom det kan öka stressen för barnet. Men givetvis gäller detta inte om barnet är på väg att skada sig själv eller någon i sin omgivning. När barnet är på väg att få ett utbrott är det bättre att låta bli att använda det verbala språket med barnet eftersom detta också kan öka stressen. Istället kan barnet bli visad en bild som symboliserar att de kan få lov att gå till ett annat rum när de får ett utbrott. Pedagogen ska även se till att barnet inte behöver befinna sig i miljöer där de känner sig stressade menar Gerland och Aspeflo (2009:111).

3.7 STRESS

Folkman (1998:15 f) menar att negativ stress kan leda till att barn blir utagerande som ett sätt att försöka skydda sig mot det som orsakar stressen. Som olika stressfaktorer nämner hon bl.a. en ostrukturerad vardag, oförutsägbarhet i barnets tillvaro och t.ex. upprepade ”flyttar”. Hon menar även att stressen kan vara biologiskt grundad så som svårighet att tolka intryck eller att kunna förstå omvärlden. Hon menar att barnets sätt att reagera handlar om en sorts överlevnadsstrategi för att skydda sig själv mot besvikelser.

Ellneby (1999:42 f) menar att stress hos barn bl.a. kan bero på många relationer eftersom förskolebarn umgås med många barn och många olika vuxna. Stress hos barn kan även bero på understimulering p.g.a. att barnet inte har något meningsfullt att sysselsätta sig med men även överstimulering, att barnet har för mycket aktiviteter.

11

Även skilsmässa och arbetslöshet hos någon förälder kan ge stress hos barn eftersom barnet då kan påverkas av föräldrarnas reaktioner (Ellneby 1999:44 f). Hon menar även att hög ljudnivå, buller kan orsaka stress och dessutom vara direkt skadlig för barns hörsel men även deras utveckling (Ellneby 1999:50 f).

Ellneby (1999:177 f) skriver om en undersökning som gjorts på 1980-talet där man mätt förskolebarns stresshormoner. Undersökningen visade att i de barngrupper där det fanns större personaltäthet var barnens stresshormoner lägre än i de grupper som hade lägre personaltäthet. Vidare visade undersökningen att de barn som påverkades mest av lägre personaltäthet och därmed hade fler stresshormoner var de barn som redan hade svårigheter av något slag, däribland de barn som ofta hamnade i konflikter med sina förskolekamrater. Ellneby anser att det behövs en diskussion angående hur många barn, d.v.s. hur stora grupper och hur mycket personal det ska finnas på förskolorna för att kunna minska stressen hos barn. Vidare menar hon att i mindre barngrupper har det visat sig att personalen har mer kontakt med barnen och att barnen i sin tur känner sig tryggare och är mer inblandade i förskolans verksamhet. Detta i sin tur förebygger stress hos barn.

12

4. TEORI

4.1 SAMSPEL, RELATION OCH KOMMUNIKATION

Vygotskij menar att man lär i samspel med andra och hur viktigt språket är för utvecklingen. ”Det är genom språket som människan blir delaktig i andras perspektiv och det är genom språket som sociokulturella erfarenheter förmedlas” (Forssell 2005:119). Vygotskij ser språket som ett redskap för kommunikation, inte bara mellan människor utan också inom människor (Forssell 2005:119 f). Den närmaste utvecklingszonen, ett uttryck som Vygotskij utarbetat, innebär att nya kunskapsnivåer kan nås genom hjälp och stöd av de som kan lite mer (Forssell 2005:122).

När barnet stöter på nya inlärningssvårigheter kan de klara av större delen av problemet själv men behöver samtidigt låna en del kunskap av sina samarbetspartners. Denna inlärning inhämtas från aktiviteter i samspel med andra människor. Då kan barnet använda sin egen förståelse och erfarenhet men samtidigt kan de inhämta kunskap som den mer kompetente samarbetspartnern har. Detta leder till att barnet hamnar i en ny utvecklingszon. Genom dessa utvecklingszoner kan man se vart barnet befinner sig och vad som ligger nära till hands för dem. När de har lärt sig att utföra problemet i samspel så öppnas det nya utvecklingszoner av vad människan ska klara av. Därför kan människan lära sig i samspel hela livet enligt Vygotskij (Forsell 2008:122 f). Vygotskij menar att barnens samarbetspartners kan ses som vägledare. De blir då visade och har den verbala kommunikationen med sin vägledare s.k. stöttare när de ska lösa ett hinder. När detta sker försöker barnen först förstå instruktionerna för att sedan utföra så att de lär sig hindret. Under dessa inlärningar är det väsentligt att barnet får mycket beröm och stöttning av den mer erfarna personen. Om barnet får den stöttning de behöver så ökas deras förståelse och kompetens när det handlar om att ta hand om ett problem menar Evenshaug och Hallen (2001:136).

13

När barnen är inne i en låtsasvärld är det ofta som det är på en annan nivå jämfört med annars. De utvecklar sin s.k. proximala utvecklingszon på egen hand eftersom de vågar pröva sig fram inom lekens ramar. Detta beror på att i verkligheten är barnet beroende av den vuxna och får vägledning vilket de i regel inte får inom leken. Därmed tänker och handlar de på ett mer komplext och sammansatt sätt (Evenshaug & Hallen 2001:342).

Vygotskij menar att alla människor är kreativa vilket är detsamma som fantasifulla. Han menar vidare att verkligheten och fantasin hör ihop. Om verkligheten är rik så blir fantasin det också. På så sätt kan fantasin tolka erfarenheter och känslor i leken. Det är väsentligt att hjälpa barn med dessa erfarenheter för att de ska få en skapande grund (Vygotskij 1995:20). Vygotskij (1995:9) menar att barn dramatiserar verkliga händelser. Det kan ses som ett språkligt skapande vilket är väsentligt för barnet eftersom det är en del i helheten av en engagerad lek (Vygotskij 1995:82). Barnen tar leken på allvar, ett allvar som de förvisso förenar med lust. Barn vill redan som mycket små få sina behov bekräftade men när de inte får det direkt så kan de använda sig av leken menar Strandberg (2006:159 f). Från ett vuxet perspektiv ses lek som något lustfullt och fritt, men trots detta ställer det höga krav på barnet. Här får barnet agera mot sina plötsliga impulser. Barnet får en större förmåga till självkontroll och självbestämmande och på så sätt en frihet eftersom de kan få fram sin vilja. Vidare menar Strandberg (2006:165 f) att inom leken får barnet träna på att samspela med sig själv och på så sätt är det en lärdom i utvecklingen.

Stern menar att ”man genom ett bekräftande samspel med andra blir sig själv, tydlig för sig själv och tydlig för andra.” (Brodin & Hylander 1998:22). Våra första upplevelser och samspel med andra människor är betydelsefullt för framtiden (Folkman 1998:22). Men de barn som inte får använda sin språkinlärning i en positiv atmosfär får leva i nuet vilken kan resultera i att de behöver agera ut sina känslor utan verbala ord. Dessa barn har oftast svårigheter med kontaken vilket kan bero på att de inte har förstått dialogens mening, men det kan även bero på brist på turtagning samt tilltro till att ingen vill dela deras tankar. Det kan även spela in om det tidiga språket har en dålig grund menar Stern (Folkman 1998:44 f).

14

Vidare menar Stern att vi utvecklas i varje utvecklingsperiod samtidigt som vi tar de gamla faserna med oss. Därför kan svårigheter som vi har varit med om påverkas i hela livet och utvecklingen kan gå i baklås (Folkman 1998:22 f.).

Det är även väsentligt att skapa sig ett språk där upplevelser och känslor framträder. Barnet kan behöva hjälp i detta skede. Det vill säga att sätta ord på sina tankar och känslor s.k. intoning (Folkman 1998:45). Det innebär när man delar barnets inre upplevelser så använder man rösten för att på sätt avbilda kroppsspråket. På så sätt visar man att man förstår hur personen ser ut inuti. Stern menar att genom detta sker en grund för intimitet och ömsesidiga upplevelser vilket är avgörande för barnets utveckling (Folkman 1998:37 f). Men om intoningen brister kan det resultera i att barnet drar sig undan eller följer det spår som den vuxne visar. Men det kan även vara att barnet får obegripliga utbrott eftersom barnet kan uppleva att de inte blir förstådda i sitt inre. Därför är det väsentligt att intona såväl de positiva som ledsna känslorna (Folkman 1998:38 ff). När känslorna tas på allvar kommer dessa att bli verkliga för barnet som till slut kommer att kunna sätta ord på dem menar Stern (Brodin & Hylander 1998:67).

Alla barn behöver strukturer och rutiner, på så sätt kan de känna trygghet och se ett sammanhang i sin vardag enligt Stern (Brodin & Hylander 1998:44 f, 109 f). Dock har alla barn olika kompetenser när det föds, som barnet kan ha svårigheter med när de börjar på förskolan. En del barn kan ha svårt att skilja på mönster och sammanhang vilket kan upplevas som kaotiskt. Medan andra barn inte har fått rutiner i tillvaron, till exempel har de inte fått regelbunden sömn, mat och aktiviteter, vilket de själva behöver skapa. Det kan medföra att de behöver ha kontroll över allt samt veta vad som sker så att de inte behöver uppleva förändringar. Det är väsentligt att dessa barn får tillit och förutsägbarhet samt hitta en struktur i vardagen och därmed lust till livet menar Folkman (1998:26 f).

15

5. METOD

5.1 METODVAL

För att besvara studiens och frågeställning är en kvalitativ undersökning den som lämpar sig bäst eftersom fokus är att tolka och förstå de resultat som uppstår utan att generalisera (Stukàt 2005:32). Undersökningen som genomförts bygger på observationer och intervjuer. Bryman (2011:341) menar att den kvalitativa metoden bygger på att forskaren vill få en förståelse för hur informanterna tolkar det område man undersöker, vilket är intentionen med undersökningen.

5.1.1 KVALITATIV INTERVJU

Larsen (2009:27) menar att kvalitativa intervjuer ger möjlighet att gå in på djupet av undersökningsområdet, få en helhetsbild och djupare förståelse för det man undersöker vilket lämpar sig väl för syftet med undersökningen. Enligt Bryman (2011:423) är kvalitativa intervjuer flexibla och anpassningsbara efter informanternas svar vilket öppnar möjligheten att ställa följdfrågor och alltså anpassa intervjun efter informanterna. Patel och Davidson (2011:81) menar att kvalitativa intervjuer för det mesta har låg grad av strukturering d.v.s. att frågorna ger informanten möjlighet att svara med egna ord. Intervjuerna som genomförs i undersökningen behöver vara anpassningsbara efter informanterna och de svar de ger.

Patel och Davidson (2011:82) tar även upp betydelsen av semistrukturerade intervjuer, vilka innebär att forskaren har förutbestämda områden som han eller hon vill komma in på under intervjun och att forskaren antingen kan ha förutbestämda frågor eller inte. Eftersom undersökningen är av kvalitativ art där en djup förståelse är målet så är den semistrukturerade intervjun väl lämpad för undersökningen. På samma gång som ett antal förbestämda frågor satts upp för att få svar på syfte och frågeställningar lämnas det öppet för informanterna att prata om sådant som spontant kommer upp under intervjuerna och som kan vara relevant för undersökningen.

16

En av intervjuerna i undersökningen kommer att utföras i grupp då det lämpade sig bäst för informanterna. Larsen (2009:85) menar att det kan vara lättare för informanter att komma på saker vid gruppintervjuer, de kan inspirera varandra och om oenigheter kommer fram kan detta vara berikande för undersökningen. Hon tar vidare upp att en risk med gruppintervju är att informanterna kanske inte vågar säga exakt vad de anser (Larsen 2009:85), vilket gör att en medvetenhet om svarens sanningsenlighet måste tas i beaktande.

5.1.2 OBSERVATION

Patel och Davidson (2011:91) skriver att observation är ett av de främsta sätten som vi samlar information om olika saker i vardagen på, men även att det är en vetenskaplig teknik. För att få en bredare bild av hur informanterna använder sig av sina kunskaper och erfarenheter i praktiken kommer det utöver intervjuer även att göras observationer på den berörda förskolan.

Observationerna i undersökningen kommer att vara ostrukturerade, vilket enligt Patel och Davidsson (2011:97) innebär att observatören inte har något speciellt schema att gå efter men att man oftast i förväg har bestämt vad som ska uppmärksammas. Stukát menar att det är väsentligt att ha utarbetat något slags fokus innan man genomför observationerna eftersom ”det är lättare att leta om man vet vad man ska leta efter” (Stukát 2005:50). För att kunna få svar på syftet och frågeställningen gäller det att vara medveten om vad observationerna ska spegla. Därför har det redan innan observationerna genomförts, bestämts vad det är som ska tittas efter och sedan är det bara att vänta och se om dessa situationer uppstår.

Under observationerna kommer vi inte delta i själva verksamheten. Patel och Davidson benämner den här typen av förhållningssätt när det gäller observation som ”känd, icke deltagande observatör” (Patel & Davidsson 2011:100). Personerna som deltar i själva observationen kan komma att påverkas av observatörernas närvarande och att deras beteende kan förändras i början. Därför ska man som observatör avvakta med att påbörja observationen och personerna får då möjlighet att vänja sig vid observatören för att sedan kunna återgå till sina vanliga beteenden.

17

Det är viktigt att vara medveten om att närvaron kommer att påverka de observerades beteende och att man därför, precis som Patel och Davidson (2011:100) skriver, som observatör avvaktar med observationen tills man tror att deras beteende återgått till det vanliga.

Larsen (2007:28) skriver om metodtriangulering vilket innebär att ett flertal metoder används i samma undersökning. Hon menar vidare att en kombination av olika undersökningsmetoder kan medföra att svagheter i en metod vägs upp av en annan. Även Stukát (2005:124) skriver om metodtriangulering och menar att det ytterligare kan förtydliga olika synsätt i undersökningen. En kombination av intervjuer och observationer kan alltså leda till att en djupare insikt i undersökningen än om det enbart använts en metod.

5.2 URVAL

Intervjuerna och observationerna kommer att genomföras på två förskolor i en liten kommun i södra Sverige. Anledningen till att två förskolor har valts är för att få ett bredare perspektiv. Även om det är samma kommun så har inte alla förskolor samma arbetskultur, arbetslagen arbetar inte exakt likadant och därför kan en varierad empiri tillämpas undersökningen.

Undersökningen som genomförs är komparativ vilket enligt Bryman (2011:80) innebär att man jämför olika fall med varandra. Eftersom observationer och intervjuer sker med förskollärare på olika förskolor, avdelningar och även med specialpedagoger och resultaten sedan jämförs sedan jämförs med varandra faller undersökningen in under Brymans beskrivning av komparativ studie.

Valet att intervjua fyra förskollärare och två specialpedagoger baseras på tanken att få ett bredare perspektiv på hur man kan bemöta utagerande barn än om endast en kategori intervjuats. Specialpedagogerna bör med sin utbildning ha specifika kunskaper inom området och förskollärarna arbetar med barnen varje dag. På så sätt kan en bredare vy när det gäller problemområdet nås. Valet att ta kontakt med specifika personer baseras på att

18

dessa med sina erfarenheter och år i yrket kan ha väsentliga kunskaper och relevanta svar på frågorna.

5.3 GENOMFÖRANDE

Arbetet startade med att vi bestämde oss för vad vi ville undersöka och varför. När syfte och frågeställning var klargjorda kontaktades några förskollärare och specialpedagoger som har arbetat under ganska många år i yrket och dessa tillfrågades om de ville vara med i undersökningen. De förskollärare och specialpedagoger som antog uppgiften fick ett missivibrev (se bilaga 1) innan intervjuerna skulle äga rum. Informanternas önskemål om tid och plats för intervjun togs i beaktande.

Observationerna, som på förhand förankrats med förskollärarna, genomfördes både före och efter intervjuerna på förskolorna. Anledningen till att observationerna lades före var för att få en insyn i hur förskollärarna arbetade innan de hade präglats av intervjuerna. Att observationer även gjordes efter beror på att vi inte fick syn på så många situationer under de första observationerna och därför behövdes fler situationer där pedagogerna hanterade utagerande beteende.

Under intervjuerna delades uppgifterna upp så att en av oss ställde frågor medan den andre antecknade och skötte inspelningen. Den som antecknade kunde givetvis inflika om det var något den personen kom på under intervjun.

Förskollärarna intervjuades var för sig medan de båda specialpedagogerna endast hade möjlighet vid ett tillfälle vilket ledde till att vi gjorde en gruppintervju.

5.4 FORSKNINGSETISKA ÖVERVÄGANDEN

Vi följer Vetenskapsrådets forskningsetiska principer (Patel och Davidson 2011:63) som består av fyra huvudkrav.

19

Informationskravet innebär att alla som är med på ett eller annat sätt i själva studien har rätt att få information om vad för villkor som gäller för deltagandet.

I missivibrevet till informanterna i studien beskrivs vad uppsatsen kommer att handla om och att deltagandet när som helst kan avbrytas.

Samtyckeskravet innebär att de som är med i undersökningen har rätt att bestämma över sitt deltagande. Innan missivibrevet skickades blev informanterna tillfrågade om de skulle vilja vara med i undersökningen. Informanterna fick även information om att de skulle bli inspelade, om de inte ville så togs hänsyn till detta.

Konfidentialitetskravet innebär att deltagarna i undersökningen ska vara helt anonyma för andra än de berörda forskarna. I arbetet har intervjupersonerna avidentifierats och likaså förskolan och kommunen. Förskolans geografiska placering har endast beskrivits diffust för att göra det ännu svårare att identifiera plats och personer.

Nyttjandekravet innebär att det insamlade materialet endast får användas i forskningssyfte och inte lämnas ut till obehöriga. När uppsatsen är klar och godkänd kommer allt material som kan anses röja personuppgifter m.m. att förstöras.

Det är centralt att informanterna känner sig bekväma och känner förtroende för oss under intervjun. Eliasson (2006:27) påpekar att det är väsentligt att den som utför intervjun inte påverkar den som blir intervjuad eftersom det då kan inverka på svaret. Vilket innebär att ledande frågor ska undvikas och att frågorna behöver vara så öppna som möjligt. Hänsyn bör även tas till att informanterna är olika och har olika erfarenheter med sig.

Egna värderingar måste sättas till sidan för att ett kritiskt förhållningssätt ska kunna tillämpas till det insamlade materialet.

I resultat och analysdelen har vi valt att inte benämna vilken förskola de olika förskollärarna tillhör eftersom det då kan röja deras identitet inför deras arbetskollegor. Vi benämner de intervjuade förskollärare, specialpedagog eller informanter. I observationerna har fiktiva namn använts.

20

6. RESULTAT OCH ANALYS

Informanterna i undersökningen består av fyra förskollärare och två specialpedagoger i ålder mellan 40 och 56 år. De har en arbetslivserfarenhet mellan 20 och 30 år. Båda specialpedagogerna har arbetat som förskollärare mellan 15 och 29 år innan de började sina nuvarande anställningar.

6.1 HUR PEDAGOGERNA DEFINIERAR

UTAGERANDE BETEENDE OCH MÖJLIGA

ORSAKER

Alla informanter sa att ett utagerande beteende är något som inte går obemärkt förbi. Det är alltid någon som påverkas på ett eller annat sätt, i första hand barnet självt men även de som befinner sig i barnets närhet. Det kan t.ex. vara att leken blir förstörd eller störs av det utagerande barnet eller att någon blir slagen på.

Ja alltså det är något som märks väldigt tydligt, barnet gör något som fångar både barnen i gruppen, deras uppmärksamhet och de vuxnas. De gör något som antingen stör dem själva eller stör någon annan. Det är lite olika hur de gör så att säga, det är inte alla som slåss. (Förskollärare 4)

Även Asmervik, Ogden och Rygvold (2001:84) menar att utagerande barn syns och hörs på ett eller annat sätt och därför märker omgivningen tydligt när det finns ett utagerande barn i närheten. Vidare menar de att utagerande beteende kan yttra sig både som fysiskt och psykiskt våld mot de som befinner sig i barnets omgivning.

21

Alla informanterna sa att det kan finnas en stor mängd anledningar till att ett barn är utagerande och att det alltid finns en orsak bakom beteendet.

Det är väldigt mycket. Det kan bero på barnets livssituation hemma […] det kan ha varit skilsmässa, det kan ha varit mycket bråk hemma, den sociala situationen kanske inte fungerar. Det kan va att en förälder är mycket allvarligt sjuk. Det kan även bero på att barnet eventuellt har någon diagnos.[…]Det är liksom inget som bara dyker upp sådär utan där är alltid någon bakomliggande orsak. (Förskollärare 1)

En av förskollärarna sa att vissa barn kan ha mycket oro i kroppen av olika anledningar. Hon sa vidare att vissa barn har lärt sig att skrika när de inte får som de vill och att detta kan vara ännu en anledning till utagerande beteende.

Folkman (1998:16) tar upp olika stressfaktorer som kan leda till att ett barn blir utagerande. Hon nämner bl.a. att det kan vara biologiskt grundat, en ostrukturerad vardag och upprepade flyttar och menar vidare att negativ stress kan utlösa ett utagerande beteende i ett försök att försöka skydda sig mot stressen. Gerland och Aspefo (2009:109) menar att utagerande barn använder sitt beteende som en slags hjälp i att hantera saker. Ellneby 1999:42) nämner att stress hos barn kan bero på att barn har många relationer idag och att även en hög ljudnivå, buller kan orsaka stress och vara direkt skadligt för både barns hörsel och utveckling (Ellneby 1999:50 f). Stress hos barn, och därmed också i vissa fall utagerande beteende, kan alltså bottna i en mängd olika faktorer. För pedagoger i förskolan kan det vara svårt att komma till botten med vad det egentligen är som utlöser det beteendet, man kan inte alltid veta hur barnet har det utanför förskolans väggar. Men det omöjliggör inte att man som pedagog kan göra det bästa möjliga av situationen på förskolan och vidta de åtgärder som är nödvändiga som t.ex. att försöka sänka ljudnivån i barngruppen, köpa in ”bullerfria” leksaker m.m.

22

Precis som i citatet ovan var det flera som nämnde att en diagnos av något slag skulle kunna vara en orsak men de påpekade även att någon utredning görs inte medan barnet går i förskola utan att det först görs när barnet kommer upp i förskoleklass med föräldrarnas tillåtelse. Förskollärare 5 sa: ”Det finns ju även att man sätter bokstavskombinationer men det gör man inte i denna åldern, men det kan vara en del i det hela.”

Flera informanter nämnde kommunikationssvårigheter som ytterligare anledning, att barnet av någon anledning har svårt att göra sig förstådd och agerar ut i sin frustration. De nämnde även att det kan röra sig om missförstånd och en känsla av utanförskap. Specialpedagog 2 sa: ”En allmän upplevelse att man inte får va med, inte blir förstådd, lyssnad på och det kan finnas grunder i personligheten. Det är inte alla som agerar ut.”

Vid ett observationstillfälle spelade några pojkar fotboll på gården. En pojke som heter Stoffe kommer springande och försöker ta bollen från pojkarna som redan spelar. Då säger André att Stoffe inte får vara med. Stoffe börjar dra i Andrés tröja och säger att han visst då får vara med. Då blir André arg och börjar knuffa och slå på Stoffe som genast slår tillbaka. En pedagog som stått vid sidan om hela tiden går snabbt fram och säger, medan hon håller upp ena handen, stopp ni får inte slåss, använd era ord istället. André säger då att Stoffe förstörde deras spel och att han inte får vara med. Stoffe säger ingenting utan tittar bara ner i marken. Pedagogen säger åt Stoffe att låta de andra pojkarna spela färdigt och vänta på bänken så länge. Stoffe går och sätter sig på bänken och tittar i marken medan pedagogen backar undan från planen.

Ellneby (1999:54) menar att om man har svårt att uttrycka sig med ord så gör man sig ofta hörd på något annat sätt och att det kan vara t.ex. skrik, knuffar, slag, sparkar m.m. Hon menar vidare att om ett barn är försenat i sin språkliga utveckling och inte får hjälp så ligger det barnet i riskzonen för att få inlärningsproblem och att få en lägre självkänsla p.g.a. att barnet inte kan göra sig förstådd.

23

Vygotskij menar att man lär i samspel med andra och betonar hur viktigt språket är för vår utveckling (Forssell 2005:119). Han menar vidare att genom stöttning av en mer erfaren person kan människan utveckla sina kompetenser till en högre nivå (Evenshaug & Hallen 2001:136). Även Stern anser att språket är viktigt för vår utveckling och menar att man blir sig själv i bekräftande samspel med andra människor (Brodin & Hylander 1998:22). Om språkinlärning inte sker i en positiv miljö kan barnet utveckla ett utagerande beteende där känslor ageras ut utan verbala ord vilket leder till att barn behöver hjälp att sätta ord på sina tankar och känslor, d.v.s. få dessa intonade av vuxna (Folkman 1998:22, 45).

Det är alltså av störst vikt att redan i förskolan arbeta med barns språkliga utveckling och att stötta de barn som är försenade i sin språkliga utveckling för att förhindra att deras självkänsla sjunker och att de kanske blir utagerande. Man skulle kunna tolka Stoffes beteende, att dra i tröjan, som ett sätt att få kontakt men att han inte riktigt vet hur han ska göra eller säga. Det verkar som om han gärna vill vara med och spela boll men att när han inte får det inte riktigt har verktygen för att kunna uttrycka det i ord. Kanske hade pedagogen, om hon varit uppmärksam för Stoffes behov, kunnat hjälpa honom i sina försök till kontakt även om han hade fått vänta på sin tur.

Både specialpedagogerna och några av förskollärarna tog upp miljön på förskolan som en bidragande faktor men att man inte bara kan förklara beteendet med miljön. Små trånga lokaler och många barn gör att det lättare kan uppstå konflikter.

När det gäller miljön på förskolan, om lokalerna är små, kan jag tänka mig att utagerande barn är det oavsett på ett vis. Sen å andra sidan är det små lokaler och barn tvingas att vara fler i varje rum så triggar det lättare igång än om man kan ha ett rum där man kan andas ut, här kan jag va ifred lite. (Förkollärare 1)

Det kan man väl tycka kanske, men jag tror inte det är något jag skulle vilja påstå. Det är lätt att skylla på sådana saker. Däremot kan det vara att miljön på förskolan inte tilltalar barnet om det t.ex. att barnet är intresserad av en viss grej som det inte får ha. (Förskollärare 3)

24

Informanterna sa även att hur man organiserar verksamheten med t.ex. storleken på barngruppen, och om man t.ex. är ute mycket och/eller delar in gruppen i mindre grupper kan ha betydelse för att undvika situationer som triggar igång konflikter och därmed utagerande beteende.

[...] också på mer gruppnivå där det handlar om personal och organisation av verksamhet små grupper, mer ute, sådana bitar och sedan storlek på barngruppen och andra barn hur de fungerar tillsammans så det är jätte många bitar som påverkar (Specialpedagog 2).

Ellneby (1999:177) skriver om en undersökning som gjorts på 1980-talet där man mätt förskolebarns stresshormoner. Undersökningen visade att i de barngrupper där det fanns större personaltäthet var barnens stresshormoner lägre än i de barngrupperna med lägre personaltäthet. Vidare visade undersökningen att de barn som påverkades mest av lägre personaltäthet var de barn som redan hade svårigheter av något slag, däribland de barn som ofta hamnade i konflikter med sina förskolekamrater.

Specialpedagogerna och några av förskollärarna tog även upp att hur verksamheten på förskolan är organiserad kan spela roll. Hur man lägger upp schema, alltså personalnärvaro, om man t.ex. är ute mycket, hur man organiserar start och avslut av olika aktiviteter osv. När det gäller organisationen tog bl.a. specialpedagogerna upp att schemaläggning och personalens sysselsättningsgrad kan påverka eftersom ju färre personaler närvarande desto svårare att bemöta och arbeta med just det specifika barnet.

Ja, organisationen är det här om att man nu känner att i den här barngruppen skulle vi behöva lite fler vuxentimmar. Som i den barngruppen va vi egentligen 2,75 men efter lite diskussioner och lite ansökningar så fick den ena som jobbade 75% gå upp till heltid. Så vi fick lov att vara tre heltidare och det är ju viktigt. Man kan behöva få extra timmar i en grupp för att kunna både hinna och orka med. (Förskollärare 1)

Ett utagerande beteende kan alltså ha på en mängd olika anledningar bakom sig. Den sociala miljön hemma, förskolans organisation, d.v.s. lokalernas utformning, personaltäthet mm.

25

När det gäller personaltätheten verkar det som att en högre sådan skulle kunna bidra till att barn i förskolan blir mindre stressade. Detta hade kanske skulle lett till att färre barn blir utagerande om det är orsaken bakom beteendet. En kombination av små lokaler, stora barngrupper och låg personaltäthet verkar vara en bidragande faktor till att vissa barn blir utagerande. En omorganisation av förskolans verksamheter kanske hade kunnat bidra till att färre barn blir utagerande och till att minska stress hos barn.

6.2 FÖR VEM ÄR UTAGERANDE BETEENDE ETT

PROBLEM?

Som nämnts tidigare menade både förskollärarna och specialpedagogerna att ett utagerande beteende är något som syns och märks av de som befinner sig runt omkring barnet. Informanterna menade vidare att det i första hand är ett problem för barnet själv men att det även kan vara ett problem för de som finns i barnets närhet som kompisarna och pedagogerna på förskolan.

Det är egentligen för alla. Oftast mår inte barnet bra själv. Det finns olika anledningar för att de blir utåtagerande och de ställer till det för dem själva och det kan ställa till det, beroende hur de gör, för kompisarna i gruppen. Och det blir ju någonting som vuxna inte kan blunda för, de måste på något sätt bemöta barnet. (Förskollärare 4)

Förskollärare 2 sa dock att hon inte ansåg att det är ett problem för pedagogerna eftersom det ingår i arbetet att kunna möta och bemöta alla barn oavsett.

Ett problem för oss tycker jag inte det blir för vi måste alltid vara proffsiga och kalla på hjälp när det handlar om sådana saker, från specialpedagoger, psykologer…basteam så att säga. Det är vårt ansvar att lösa helt enkelt, det ingår i yrket.

26

När informanterna sa att kompisarna blir drabbade menade de att de (kompisarna) inte riktigt vet hur det utagerande barnets humör är just för dagen, de kan vara rädda för hur barnet ska reagera i olika situationer. På så sätt kan det utagerande barnet bli utanför leken eftersom de andra barnen drar sig undan och inte vill leka med det utagerande barnet. Förskollärare 1 sa ”Då orkar inte kompisen till slut och då blir man väldigt ensam och så blir man frustrerad över det och så blir det kanske bråk för att man inte får vara med i lekarna.”

Både specialpedagogerna och några förskollärare sa att det utagerande barnet lätt kan bli syndabock, d.v.s. att det barnet blir beskyllt för att ha gjort saker, av de andra barnen, fastän det kanske inte ens har varit på förskolan den dagen och att det då blir ett problem för just det barnet. Förskollärare 2 menade: ”[…] man skyller saker och ting på barnet fast barnet kanske inte är där den dagen.”

Alla informanter sa att det är en pedagogisk uppgift att ta hand om dessa händelser, men de menar att de för den sakens skull ändå kan bli påverkade eftersom de inte kan blunda för problemet.

Alla som befinner sig i det utagerande barnets närhet blir som tidigare tagits upp påverkade av beteendet. Så trots att en av informanterna sa att ett utagerande beteende inte ska vara ett problem för pedagogerna så kommer det troligen att påverka dem på något sätt. I Lpfö 98 (2010:5) står det att alla barn har rätt till en verksamhet anpassad efter deras behov och att de som tillfälligt eller varaktigt behöver mer stöd har rätt att få detta. Detta leder till att även om man som pedagog påverkas av det utagerande beteendet behöver man sätta sina personliga känslor åt sidan och agera på ett professionellt sätt för att kunna bemöta alla barn på bästa möjliga sätt.

Juul och Jensen (203:106 f) menar att det alltid är pedagogen som har ansvaret i relationen med barn eftersom den är asymmetrisk och detta stärker ytterligare att man som pedagog måste kunna vara professionell och ta ansvar för sitt bemötande av barn.

27

Som informanterna menade så är beteendet i första hand ett problem för barnet självt vilket gör att pedagoger i förskolan behöver arbeta för att undvika att barnet blir exkluderat ur barngruppen. Ett sådant arbete skulle kunna bestå av att försöka öka förståelsen i barngruppen för att alla människor är olika men ändå lika mycket värda.

6.3 HUR MAN SOM PEDAGOG KAN BEMÖTA

UTAGERANDE BETEENDE

Varken förskollärarna eller specialpedagogerna sa att de använder sig av någon speciell uttalad metod i bemötandet med utagerande barn men att kommunikation i arbetslaget är väldigt centralt för att kunna arbeta gemensamt för alla barns bästa. Specialpedagog 1 sa: ”Men man måste ha ständiga diskussioner i arbetslaget. Hur har detta fungerat, kan vi fortsätta med det här eller ska vi göra något helt annat eller ska vi vrid lite på det eller hur gör vi?”

Juul och Jensen (2003:110) menar att i kollegiala relationer har båda parter ansvar för kvaliteten på relationen och att hur denna ter sig kan påverka såväl barn, pedagoger och föräldrar.

Två metoder som gavs som exempel var dock Martemeo och SNAP (se bilaga 3 och 4) men det var inget som någon av informanterna använt sig av. Även förslag på hur man skulle kunna bearbeta händelser och känslor gavs av några förskollärare i form av användande av handdockor och att man då spelar upp själva händelsen för barnen och att de får komma på lösningar på problemet.

28

Det var att handdockan skulle komma och berätta någonting, om det kanske var att kompisen har varit dum. Men egentligen något som hade hänt i barngruppen […] Det som hände i barngruppen spelade hon upp med dockorna. Så fick barnen då hjälpa till att lösa det här, hjälpa dockorna. (Förskollärare 4)

Några av informanterna, både specialpedagoger och förskollärare, sa också att det är viktigt att man som pedagog håller sig ajour med aktuell forskning och även utbildning av personal nämndes som viktiga hörnstenar i arbetet med utagerande barn. Förskollärare 1 sa: ”om du har relevant utbildning har du en beredskap som gör att du kan ha lättare att bemöta utagerande beteende, än om du inte hade haft utbildningen.”.

Alla informanterna sa att bemötande måste ske efter det specifika barnets förutsättningar och behov och att man måste försöka hitta strategier för att barnet ska kunna hantera sin vardag på förskolan på ett sätt som gynnar barnets utveckling och lärande. Barnet ska slippa ”misslyckas” i bl.a. bemötandet av andra barn för att inte riskera att bli exkluderad ur gruppen. Förskollärare 2 menade ”Ja det handlar ju litegrann om att försöka hitta strategier för de barnen så att de kan klara en vardag på förskolan”

Gerland och Aspeflo (2009:111 f) menar att pedagoger kan hjälpa utagerande barn att hitta strategier för att hantera sin frustration genom att göra observationer av barnet. Dessa observationer kan synliggöra vad det är som utlöser stress hos barnet och när detta gjorts kan pedagoger anpassa sitt förhållningssätt gentemot barnet.

Majoriteten av informanterna påpekade även att det är viktigt att vara ett steg före barnet och vara lyhörd för dess signaler för att på så sätt försöka undvika att konflikter uppstår.

29

Det är att finnas i närheten av de barnen så mycket man kan. Och det är alltså man kan nästan ta på det vissa dagar. Alltså ofta kan man känna av det redan på morgonen vad det blir för dag. Om barnet är utåtagerande eller inte. Och så kan man, en dag om det har varit jättebra då behöver man, så kan man liksom försöka vara så långt ifrån barnet som möjligt så den märker att man släpper så att de själva kan känna att de här klarar jag Men andra dagar som man märker redan på morgonen då är man ständigt vid sidan om så att säga, för att försöka vara steget före. (Förskollärare 3)

Alla informanterna sa att det är viktigt att ”lyfta” barnet inför de andra barnen i gruppen så att de ser att ”Pelle” faktiskt kan vara rolig att leka med. Barnet måste få känna att det lyckas och även att någon bryr sig eftersom det enligt informanterna stärker självkänslan.

Och sedan är det viktigt att lyfta de här barnen så att de andra känner att de här barnen kan man också räkna med, det här barnet kan också va en bra kompis, att de får…nu hittar jag inte ordet (Specialpedagog 1)

man behöver lite synliggöra ett barns goda egenskaper för varandra […] det är något som är viktigt, just att säga högt när något fungerar bra, man säger ofta högt det som inte fungerar men att säga högt så att alla hör när det fungerar bra. (Specialpedagog 2)

Forster (2009:47) anser att de sidor hos ett barn som uppmärksammas kommer att förstärkas oavsett om det är positiva eller negativa sidor. Men för att stärka barnets självbild menar han att det är särskilt viktigt att uppmärksamma de positiva sidorna. Den negativa uppmärksamheten behöver enligt Forster dras ner på för att undvika att barnet får en negativ självbild. Folkman (1998:106) menar att omgivningen har stor betydelse när det gäller om barnet får en positiv självbild eller inte. Niss och Söderström (2006:65) anser att pedagoger behöver stötta barn i det som de kan för att på så sätt stärka deras självkänsla. Gerland och Aspeflo (2009:109 f) menar att barn behöver hjälp att hitta och förändra orsaken till det som orsakar problem så att självbilden inte blir påverkad.

30

Som pedagog behöver man alltså vara steget före, kunna se situationen innan den händer för att kunna avleda och faktiskt undvika att ett misslyckande i kamratkontakten sker för det utagerande barnet. Barnet behöver även som pedagogerna kallade det för ”lyftas” inför sina kamrater, detta för att som Forster menar stärka barnets självbild. Barnet måste få känna att det kan och klarar av, inte bara att det inte kan. Detta genererar att man som pedagog behöver vara medveten om vad det är man uppmärksammar i olika situationer som vid t.ex. konflikter med barnet. Det gäller att ha en självinsikt i hur man arbetar och tänker och varför man reagerar som man gör för att kunna synliggöra sitt eget beteende för sig själv och därefter anpassa det efter vad barnet behöver.

För att kunna arbeta på det här sättet krävs enligt informanterna en förståelse bland personalen när det gäller barnets beteende och att man kan se bakom beteendet, vad det är som utlöser, och då krävs det att man är genuint nyfikenhet på barnet. Förskollärare 2 sa: ”det gäller att hitta varje barns hemlighet och att man, när man hittat den, arbetar utefter det för att skapa en så bra vardag som möjligt på förskolan för barnet”.

Vygotskij pratar om den närmaste utvecklingszonen och menar att man genom en vuxens eller kamrats högre kunskapsnivå kan utmanas att själv nå en högre nivå än vad man hade gjort annars, om man får stöttning av denna person (Forssell 2008:122 f).

Genom att försöka få syn på vad det är barnet behöver för att slippa agera ut kan man sedan stötta barnet i dess utveckling, d.v.s. som Vygotskij menar stötta barnet att nå en högre kunskapsnivå genom den närmaste utvecklingszonen. Man behöver alltså kunna se bakom beteendet, vad det är som utlöser, för att sedan kunna stötta barnet i att hitta strategier som leder till att misslyckanden undviks. Detta för att undvika att barnet hamnar i situationer som leder till utagerande beteende.

Majoriteten av informanterna nämnde relationsskapande som oerhört viktigt eftersom det då är lättare att arbeta med beteendet och upptäcka vad det är som utlöser det om man som pedagog har en relation till barnet. Båda specialpedagogerna påpekade att detta är något de saknar, just relationerna till barnen eftersom det inte är något de har möjlighet till.

31

Deras uppdrag handlar i första hand om att stötta pedagogerna ute på förskolorna i deras arbete. De träffar inte barnen på det sättet och hinner aldrig bygga upp någon relation till barnen.

Det jag har lärt mig, tycker jag i alla fall genom alla år, är att det är jätteviktigt att skapa en relation till barnet. Man kommer mycket längre om barnet kan känna att det har en vuxen som jag kan lita på, som bryr sig om mig för den jag är och är väldigt tydlig med att det du gör och säger är inte okej […] men jag tycker om dig som person, som människa, att de känner det. (Förskollärare 1)

Förskollärare 4 sa att det är viktigt att visa barnet att man bryr sig om det, men att beteendet inte är okej och det är det man reagerar på. ”Du duger som du är. […]. Jag tycker jätte mycket om dig. Men det du sa där, det du gjorde där, det är inte okej.”

Relationsskapande och upprätthållande av en god relation verkar alltså vara av yttersta vikt i arbetet med, inte bara utagerande, utan alla barn. Juul och Jensen (2003:106 f) menar att det är pedagogens ansvar att se till så att relationen med barn håller en hög kvalitet och att ansvaret för relationen aldrig kan läggas på barnet p.g.a. relationens asymmetriska karaktär. De menar även att det är viktigt att man verkligen ”ser” barnet och är autentisk i sitt bemötande, vilket kallas för relationskompetens och innebär att man som pedagog måste vilja och ha förmåga att ta fullt ansvar för relationens kvalitet (Juul & Jensen 2003:124 f).

Barn behöver bli sedda och känna sig trygga med att här finns vuxna som bryr sig om, även om man gjort något ”dumt”. Som pedagog behöver man visa att det är beteendet man inte accepterar samtidigt som man visar att man ändå tycker om barnet för den person det är. Om barnet hela tiden får höra att det gör dumma saker men inte får känna att pedagogerna bryr sig om och aldrig heller känna att det lyckats med något kan självkänslan påverkas negativt. Det är pedagogens ansvar att se till så detta inte sker och att upprätthålla en god relation till barnet. Stern anser att genom bekräftande samspel med andra människor kan det inre självet göras synligt för både en själv och för andra (Brodin & Hylander1998:22)

32

Niss och Söderström (2006:66) menar att pedagoger måste lära känna barnen för att kunna tolka och synliggöra det enskilda barnets behov och intentioner och för att undvika missförstånd. Vilket ytterligare stärker pedagogernas åsikt om hur viktigt det är att bygga relationer med barnen.

Några av förskollärarna sa att det även är viktigt att bygga relationer med föräldrarna för att kunna samarbeta när det gäller barnets bästa. Förskollärare 1 sa: ”Att skapa relation, att vara tydlig och ärlig mot barnet, det tycker jag är jätte viktigt. Och att alltså skapa, att bygga på relationer med föräldrar är också jätte viktigt, att man har de med sig. För det gör väldigt, väldigt mycket.”

Att skapa och upprätthålla goda relationer till såväl föräldrar som barn verkar vara av yttersta vikt för att få ett så väl fungerande samspel som möjligt. Även här menar Juul och Jensen (2003:113) att det är pedagogen som har ansvaret i relationen med föräldrar eftersom också denna relation är asymmetrisk. Folkman (1998:152) menar att en god föräldrakontakt är viktig eftersom föräldrar och pedagoger då kan samarbeta och hitta strukturer för att kunna bemöta barnet på bästa sätt. Ska man kunna bemöta och arbeta med utagerande barn på bästa möjliga sätt för att främja deras utveckling krävs det att man som pedagog verkligen vill och försöker skapa en god relation till både barnet och föräldrarna.

Många av informanterna sa att det är viktigt med tydlighet, barn ska slippa undra vad som menas i olika situationer och de ska kunna känna sig trygga med vad den vuxne menar. De flesta nämnde också hur viktigt det är med struktur i vardagen, inte bara för barn med utagerande beteende utan för alla. Men att struktur inte innebär att man ska vara s.k. fyrkantig och alltid göra lika. Det måste även finnas en flexibilitet. Förskollärare 4 sa: ”Sedan är det att vara väldigt tydlig vad man menar och vad man vill, inga sådana här flummiga saker, inte att man säger ja ena dagen men nej andra. Väldigt tydligt och väldigt rakt, väldigt strukturerad.”

33

Rutiner och struktur i vardagen är alltså viktigt för att barn ska känna sig trygga, se sammanhang och känna mening vilket gäller för alla barn mer eller mindre. Niss och Söderström (2006:67) tar upp hur viktiga rutiner och förutsägbarhet är för att barn ska känna trygghet. De barn som är utagerande t.ex. p.g.a. att de känner sig osäkra på hur vuxna ska reagera eller vad som ska hända härnäst kan behöva att det sätts upp ett vecko- och/ eller ett dagsschema så att de ser vad som kommer hända under dagen och veckan. Detta för att som informanterna menar undvika de situationer där barnet ”misslyckas” och därför agerar ut Även Forster (2009:144) menar att man som vuxen behöver vara konsekvent och förutsägbar när han tar upp att bråkiga barn oftast kommer från bråkiga miljöer samtidigt som han menar att man måste kunna vara spontan också.

Struktur och rutiner kan vara i vägen när det gäller om barn får leka färdigt eller inte vilket i sig kan generera ett utagerande beteende vilket både Sandberg (2008:64) och Knutsdotter Olofsson (2003:13) tar upp. Man behöver även vara lyhörd för vad barnen uttrycker för önskemål och behov så att inte rutiner och struktur blir hinder för barnens inflytande i verksamheten. Stern anser att barn behöver struktur och rutiner för att kunna se ett sammanhang och känna sig trygga i sin vardag (Brodin & Hylander 1998:44 f, 109 f) Folkman (1998:27) menar att det är viktigt att man förbereder barnet på vad som ska hända och att det som lovas hålls eftersom barnet då kan känna tillit till den vuxne och släppa kontroll över vad som ska hända.

En av specialpedagogerna sa att förutsägbarhet var ett bättre ord, just att barnen vet vad som kommer att hända under dagen och vad som gäller i olika sammanhang.

Ibland så känns det som att struktur blir, används fel i den formen att det blir himla fyrkantigt. Så det handlar om hur man tänker kring struktur […] det är ju det som gör samtalen så viktiga, hur man tänker kring de olika begreppen. (Specialpedagog 2)