Rörelsehindrade elever och deras lärares upplevelser och arbete i ämnet Idrott och hälsa : Mot en bakgrund av inkludering, integrering och segregering.

LÄRARPROGRAMMET

Rörelsehindrade elever och deras lärares

upplevelser och arbete i ämnet

Idrott och hälsa

Mot en bakgrund av inkludering, integrering och segregering

Pär Pettersson

Examensarbete 15 hp Höstterminen 2007

Handledare: Lena Larsson Humanvetenskapliga Institutionen

HÖGSKOLAN I KALMAR

Humanvetenskapliga Institutionen

Arbetets art:

Examensarbete, 15 hp

Lärarprogrammet

Titel:

Rörelsehindrade elever och deras lärares

upplevelser och arbete i ämnet idrott och hälsa –

Mot en bakgrund av inkludering, integrering och

segregering.

Författare:

Pär Pettersson

Handledare:

Lena Larsson

ABSTRAKT

Det huvudsakliga syftet med denna rapport var att undersöka hur elever med rörelsehinder och deras lärare upplevde undervisningen och arbetet i ämnet idrott och hälsa mot en bakgrund av inkludering, integrering och segregering. Detta gjordes genom att intervjuer av 3 stycken rörelsehindrade elever och deras respektive lärare genomfördes. Eleverna fick svara på frågor om delaktighet, gemenskap, utanförskap och läraren, medan lärarna fick svara på frågor kring inkludering, integrering, arbetssätt och bedömning. Jag fann att ingen av eleverna upplevde inkludering direkt negativt däremot integrering och vissa former av segregering samt exkludering. En bra dialog med läraren och att inte bli särbehandlad upplevdes som viktiga delar oavsett vilken form av undervisning eleven hade. En annan tendens var att elevens val av undervisningsform svarade rätt så bra mot lärarens attityder till inkludering, integrering och segregering. Undersökningen visade också att anpassningar av övningar och lektioner efter elevens förutsättningar var en viktig del, inte bara i undervisningen utan även för bedömningen av eleven.

INNEHÅLL

1 INTRODUKTION... 3

2 BAKGRUND... 4

2.1 Definitioner ... 4

2.1.1 Teoretisk ram... 5

2.2 Forskning om integrering och inkludering ... 6

2.3 Styrdokumenten om inkludering, integrering och segregering ... 8

2.4 Förutsättningar för inkludering... 9

2.5 Svårigheter med inkludering... 10

2.6 Lärares attityder till och förståelse av inkludering... 11

2.7 Elevers röster om delaktighet och inkludering... 12

2.8 Metoder för inkludering ... 14 2.8.1 Stöd till eleverna... 14 2.8.2 Anpassning av aktiviteter ... 15 3 SYFTE ... 17 4 METOD ... 18 4.1 Undersökningsgrupp... 19 4.2 Utformning av instrument ... 20

4.2.1 Instrument för intervjun med eleverna ... 20

4.2.2 Instrument för intervjun med lärarna... 21

4.3 Validitet och tillförlitlighet ... 22

4.4 Genomförande ... 22

4.4.1 Bearbetning och analys av data ... 22

4.5 Fördelar, nackdelar och begränsningar ... 23

5 RESULTAT... 24

5.1 Lärarnas upplevelser och arbete... 24

5.1.1 Upplevelser och arbete med integrering... 25

5.1.2 Upplevelser och arbete med segregering... 28

5.2 Elevernas upplevelser... 31

5.2.1 Upplevelser kring inkludering... 31

5.2.2 Upplevelser kring integrering... 32

5.2.3 Upplevelser kring segregering och exkludering... 34

6 DISKUSSION ... 36 6.1 Metoddiskussion ... 36 6.2 Resultatdiskussion ... 36 REFERENSER 41 BILAGOR

1

INTRODUKTION

Under min verksamhetsförlagda del av utbildningen som idrottslärarstudent så har jag träffat på några elever med rörelsehinder. Det är sällan som någon av dessa har varit delaktiga i den ordinarie undervisningen i idrott och hälsa. Frågan är om det beror på att den ordinarie undervisningen i idrott och hälsa inte är tillräckligt anpassad för dessa elever och att eleverna därmed bara är med på det de klarar av eller om det beror på att de själva upplever att individuell undervisning passar dem bättre?

I kursplanen för idrott och hälsa är ett av syftena med ämnet just att alla ska kunna ta del av undervisningen. I kursplanen står det:

Ett grundläggande syfte med ämnet är också att skapa förutsättningar för alla att delta i olika aktiviteter på sina egna villkor, utveckla gemenskap och samarbetsförmåga samt förståelse och respekt för andra. (Skolverket, 2008, s.1)

Det står inte explicit att alla elever ska ha gemensam undervisning, men kursplanen poängterar ändå hur viktigt det är. Detta genom att ta upp att utveckla gemenskap, samarbetsförmåga, förståelse och respekt för andra är en del av ämnets syfte. För att elever med rörelsehinder ska kunna utveckla dessa sidor, bör alltså också de vara en del av gruppen och vara delaktiga i gruppens undervisning. Samtidigt kanske inte alla elever med rörelsehinder vill ha en gemensam undervisning med resten av gruppen. De kan kanske, beroende på sitt rörelsehinder, tycka att idrottsundervisningen är lite svår och utpekande i och med att de inte har riktigt samma förutsättningar som de andra i gruppen.

För mig, som blivande idrottslärare, så är det intressant att veta hur man kan anpassa olika aktiviteter så att alla kan vara med och delta. Det var på detta sätt jag kom in på området kring rörelsehindrade i ämnet idrott och hälsa i skolan. När jag läste litteratur och artiklar kring området så märkte jag att det fanns en hel del undersökningar kring hur lärare ser på inkludering, integrering och segregering (Morley, Bailey, Tan, Cooke (2005); Ammah & Hodge (2005); Smith & Thomas (2006)) och vad de tycker om det. Däremot hittade jag ytterst lite om hur eleverna själva ser på det.

Här finns det ett stort kunskapsbehov både för lärare i allmänhet och framför allt idrottslärare. Hur upplever eleven undervisningen? Vill den vara en del av gruppen? Tycker den att den lär sig mest tillsammans med de andra i gruppen eller när den jobbar med en lärare enskilt eller i en mindre grupp? Frågorna är många vilket är anledningen till att jag har valt att undersöka lärarnas upplevelser och arbete med och framför allt de rörelsehindrade elevernas upplevelser kring inkludering, integrering och segregering i ämnet idrott och hälsa.

Syftet är alltså att undersöka hur elever med rörelsehinder upplever undervisningen och hur deras lärare upplever och arbetar i ämnet idrott och hälsa mot en bakgrund av inkludering, integrering och segregering.

2

BAKGRUND

I bakgrunden i denna undersökning kommer jag att börja med att ta upp definitioner av de olika begreppen. Bakgrunden kommer också att innehålla forskning om inkludering och integrering, vad styrdokumenten säger om inkludering och vad det krävs för förutsättningar för inkludering. Vidare kommer den att ta upp svårigheter som finns, hur lärare ställer sig till det och några elevers röster kring inkludering. Avslutningsvis kommer den även att ta upp metoder för hur man kan inkludera en elev med rörelsehinder.

2.1

Definitioner

Uttrycken som definieras i detta kapitel är rörelsehindrad och det relativa handikappet. Definitioner av inkludering, integrering, segregering och exkludering kommer också att tas upp och utgör undersökningens teoretiska ram. Begreppen lyfts för att reda ut vad de betyder och underlätta särskiljandet av dem.

Rörelsehindrad kroppsligt handikappad, person som av olika anledningar ej har full

rörlighet i sin kropp (Lindskog, 2004, s.352).

Lindskog definierar här en rörelsehindrad person som någon som av varierande anledning inte kan röra sig fullt ut.

Heimdahl Mattson (1998) skriver i sin avhandling om det relativa handikappet. I detta synsätt antar man att personen har någon form av nedsättning som kan beskrivas i fysiska eller biologiska termer. Funktionshindret är en direkt följd av nedsättningen och består av begränsning i förmågan att utföra en viss uppgift. På detta sätt är nedsättningen och funktionshindret en del utav personen. Handikappet däremot definieras som skillnaden mellan personens, i detta fall elevens, förmåga och de krav som finns i omgivningen. Det kroppsliga handikappet uppstår därmed först i kontakt med omvärlden, och är beroende av vilken situation personen befinner sig i. Det kan variera från stund till stund, både beroende på omgivningens krav och beroende av hur funktionshindret ändras.

Enligt Lindskogs definition och Heimdahl Mattsons begrepp skulle det innebära att en rörelsehindrad person skulle kunna innefatta både personer med fysiska skador, personer med motoriska svårigheter och alla som på något sätt inte klarar av att fysiskt leva upp till omgivningens krav på grund av någon nedsättning, tillfällig eller permanent, som personen har.

2.1.1

Teoretisk ram

Integrationsbegreppet formades under 1960-talet (Göransson, 2007) för idén om skolan som en gemenskap som alla hade rätt att vara delaktiga i (Emanuelsson, 2004).

Emanuelsson (2004) menar att detta möjligen var en reaktion på den ökning av elever som ansågs vara i behov av och fick särskild undervisning när grundskolan infördes då. De negativa konsekvenserna av särskild undervisning uppmärksammades och begreppet integration växte fram.

Begreppet ändrade däremot innebörd allt eftersom det mötte vardagen och undervisningen i skolan. Istället för att ha varit reserverat som beteckning för den ideologiska målsättningen blev det en beteckning för olika organisatoriska åtgärder och placeringar av individer (a.a.).

Numera definieras integrering som att man försöker få ihop olika delar till en helhet, vilket i skolsammanhang kan innebära att en elev med rörelsehinder kan delta i den ordinarie undervisningen men inte helt säkert erbjudas den kvalité på undervisningen som övriga elever. Den rörelsehindrade eleven får delta på villkor som inte är anpassade efter denne (Australian Sports Commission 2001).

Inkludering

Enligt en definition av den inkluderande skolan av Kalambouka, Farrell, Dyson, och Kaplan (2005), så har en mer inkluderande skola fler elever och/eller ett bredare spektra av elever med speciella behov i sin undervisning som kanske annars skulle hamna utanför den ordinarie undervisningen i en mindre inkluderande skola. Nilholm (2006) menar dock att inkludering inte i första hand handlar om en fysisk placering av barn.

Nilholm (2006) skriver vidare att många av dem som är positiva till ett nytt begrepp (inkludering), menar att skillnaden mellan integrering och inkludering är att i inkluderingen ska helheten (skolan) anpassas till delarnas (elevernas) egenskaper medan i integreringen ska delarna passa in i en organisation som inte är riktigt anpassad efter delarnas beskaffenheter. Det är dock inte alltid att alla använder begreppet på detta sätt. Inkluderingsbegreppet är på väg att omtolkas precis på samma sätt som integreringsbegreppet.

Inkludering innebär att alla elever, oavsett om de har ett funktionshinder eller inte, ska ha samma möjlighet att delta i undervisningen på en lämplig nivå och med rätt stöd (Australian Sports Commission, 2001).

Segregering

Segregering innebär avskiljande och/eller särskiljande. I skolan kan man bl.a. prata om den segregerande verksamheten som elever med någon form av funktionsnedsättning placeras i. Undervisningen är här ofta förlagd till avskilda skolbyggnader eller andra lokaler (Emanuelsson, 2001). För en rörelsehindrad elev innebär detta att den kan ha sin

undervisning i idrott och hälsa i en annan lokal, antingen för sig själv eller tillsammans med andra i en mindre grupp.

Exkludering

Exkludera betyder utesluta (Svenska Akademien, 2006). En exkluderande undervisning för de rörelsehindrade eleverna innebär alltså att de utesluts från undervisningen i idrott och hälsa, och blir helt enkelt utan.

Uttrycken har, som sagts, ändrats över tid och flyter ibland ihop lite, olika forskare säger olika saker. Men den generella uppfattningen som litteraturen har givit mig och så som jag kommer att använda begreppen är att en elev antingen är integrerad eller segregerad, d.v.s. att eleven antingen är med i den gemensamma undervisningen (integrerad) eller har någon annan form av undervisning (segregerad). En elev som är integrerad kan sedan även vara inkluderad om undervisningen är anpassad efter elevens behov. En elev som är segregerad kan antingen ha särskild undervisning eller vara exkluderad, d.v.s. helt utesluten från undervisningen.

Jag kommer också i bakgrunden att ta upp mer kring inkludering än integrering och segregering, bl.a. vad som krävs för en lyckad inkludering och vilka svårigheter som finns. Detta i och med att integrering och segregering mer innebär en fysisk placering av eleven och därmed inte kräver några speciella förutsättningar, medan undervisningen behöver vara utformad på ett visst sätt för att kallas inkluderande.

2.2

Forskning om integrering och inkludering

Australian Sports Commission (2001) skriver om idrott och fysisk aktivitet ur ett inkluderingsperspektiv och menar att inkludering behövs för att alla människors behov är olika. En elev med rörelsehinder behöver individuell instruktion, precis som andra elever behöver ibland. Läraren har redan en så varierad grupp, sett till behov, intellektuell och motorisk funktion. En rörelsehindrad elev är bara ytterligare en medlem i gruppen.

Något som talar för integrering är att segregerade lösningar ofta fördubblar kostnaderna. Ett system som integrerar alla i samma undervisning är mer effektivt, kostar mindre och framför allt innehåller bättre sociala möjligheter för alla elever (a.a.). Morley, Bailey, Tan och Cooke (2005) har undersökt lärarnas uppfattningar och erfarenheter kring inkludering av elever med speciella behov i idrott och hälsoundervisningen. De menar att elever, som inte har ett rörelsehinder, kan lära sig mer om rörelsehinder och lära sig acceptera och uppskatta individuella skillnader. Det finns också argument som säger att alla elever skulle gynnas av en utvecklad pedagogik.

Enligt Australian Sports Commission och Morley m.fl. gynnas alltså eleven av gemensam undervisning (integrering). Smith och Thomas (2006) ifrågasätter däremot bristen på forskning kring integrering. De skriver att trots att det var ytterst prioriterat bland lärare och de som skrev riktlinjerna för skolan att se till att alla elever skulle få

lika möjligheter i den brittiska skolan i början på 90-talet, så fanns det förvånande lite forskning som undersökte vilka eventuella följder som kunde uppstå av integreringsprocessen för elever med speciella behov. De pekar på att det fanns endast en studie inom den engelska skolidrottslitteraturen (under den tiden) som tog upp ett flertal frågor kring integrering. När den andra revideringen av styrdokumenten kom ut någon gång efter 2000, hade man lagt betydligt mer betoning på inkludering istället för integrering av elever med rörelsehinder. Efter detta följde också betydligt fler studier kring ämnet.

Morley m.fl. (2005) skriver om hur hård kritik den tidigare uppfattningen om den så kallade integrerande undervisningen, där eleverna blev placerad i en vanlig skola och förväntades anpassa sig till den, fick. Detta sågs som att eleverna var ett problem som skulle ”lösas”. Den nuvarande uppfattningen om den inkluderande undervisningen lägger betydligt mer vikt vid miljön och den sociala biten i elevernas inlärning. Morley m.fl. menar också att förklaringen till handikappet har flyttats från att vara ett problem hos individen till att vara ett problem beroende på omgivningens krav som eleven inte klarar att leva upp till.

Enligt en undersökning av barns självbild, upplevelse av kamratrelationer m.m. är inkludering viktigt just för att barn ska kunna skapa en positiv självbild. Detta är något som är viktigt för alla barn. En nödvändighet för att detta ska kunna ske är att de har goda relationer med jämnåriga under skolåren. En av de faktorer som påverkar självbilden negativt är utanförskap. Andra faktorer som har en mer positiv inverkan är delaktighet och en känsla av tillhörighet, vilka gör att eleverna känner att de blir en del av kamratgruppen. Detta kan i många fall väga minst lika tungt som individuella vänskapsrelationer för att individen ska må bra (Nylén, 2002).

Samtidigt menar Smith och Thomas (2006); Nylén (2002) att inkludering också kan påverka eleverna negativt. De skriver att något som påverkar individen är vem man väljer att jämföra sig med. Till exempel så jämför sig rörelsehindrade barn i specialskolor mer med andra barn som också har rörelsehinder, än ett barn som går i en integrerad skola med ”normalfungerande” skolkamrater. Nylén pekar på forskning kring den självskattade självbilden hos barn med rörelsehinder, som visar att vad det gäller fysiska egenskaper, ser de elever som går i specialskola mer positivt på sig själva än de rörelsehindrade som går i en integrerad skola.

Att eleverna får med sig en positiv självbild ut i vuxenlivet är också mycket viktigt. Dag (2006) skriver i sin avhandling om unga, rörelsehindrade människors utanförskap i samhället, om deras svårigheter att få ett jobb. En av de negativa faktorerna eller barriärerna som han pekar på när det gäller att erhålla ett jobb är just mindrevärdeskänsla.

2.3

Styrdokumenten om inkludering, integrering och segregering

I 1994 års läroplan (Lpo 94) för det obligatoriska skolväsendet, under rubriken ”En likvärdig utbildning” står det att:

Undervisningen skall anpassas till varje elevs förutsättningar och behov. (Utbildningsdepartementet, 1994, s.2).

Undervisningen skall alltså anpassas så att alla elever, oavsett deras individuella förutsättningar, kan delta. En elev ska alltså inte bara placeras i en grupp och förväntas anpassa sig till gruppen (integrering), utan undervisningen ska anpassas efter eleven (inkludering). Däremot betyder detta inte att de måste göra samma saker. I Lpo94, under samma rubrik, står nämligen också:

En likvärdig utbildning innebär inte att undervisningen skall utformas på samma sätt överallt eller att skolans resurser skall fördelas lika. Hänsyn skall tas till elevernas olika förutsättningar och behov. Det finns också olika vägar att nå målen. Skolan har ett särskilt ansvar för de elever som av olika anledningar har svårigheter att nå målen för utbildningen. Därför kan undervisningen aldrig utformas lika för alla. (Utbildningsdepartementet, 1994, s.2).

Läroplanen tar också här upp att man ska ta elevernas olika behov i beaktande. Alltså förespråkar kanske inte läroplanen enbart integrering, däremot så kan ju egen undervisning (segregering) vara ett alternativ. Allt detta står även i Lpf 94, 1994 års läroplan för de frivilliga skolformerna, och gäller således även gymnasiet (a.a.).

Lpo 94 tar även upp flera andra saker som pekar på lärarens uppgift att göra alla elever delaktiga, t.ex. under riktlinjer för ”Normer och värden”. Där står det:

Alla som arbetar i skolan skall

• medverka till att utveckla elevernas känsla för samhörighet, solidaritet och ansvar för människor också utanför den närmaste gruppen.

• visa respekt för den enskilda individen och i det vardagliga arbetet utgå från ett demokratiskt förhållningssätt. (Utbildningsdepartementet, 1994, s.7).

Lpo 94 tar också upp mål för skolan att sträva mot, som understryker hur viktigt det är att eleverna får bli delaktiga och hjälper andra att bli delaktiga. Några av dessa mål är bland annat att eleven ska utveckla tillit till sin egen förmåga och att eleven ska känna trygghet och lära sig ta hänsyn och visa respekt i samspelet med andra (a.a.). Man kan här tolka det som att läroplanen ser stora fördelar i att eleverna har gemensam undervisning (integrering/inkludering) för att utvecklas socialt.

Sammanfattningsvis kan man säga att läroplanen på olika sätt uttrycker att inkludering är det man bör sträva efter. Undervisningen ska anpassas efter individen, men det kan den ju även göras vid segregering. Dock kommer många av de sociala bitarna bort, när eleven har segregerad undervisning, som den får när den är integrerad. Alltså är inkludering det att föredra då eleven både är integrerad och undervisningen är anpassad.

I kursplanen för Idrott och hälsa tar man inte upp några specifika punkter för just rörelsehindrade. Däremot trycker den, precis som Lpo 94, på att undervisningen ska anpassas för individen. Den tar också upp, under rubriken ”Ämnets karaktär och uppbyggnad”, att ämnet, vars kärna består av idrott, lek och allsidiga rörelser, är utformat så att alla oavsett fysiska eller andra förutsättningar ska kunna delta och utvecklas på sina egna villkor (Skolverket, 2008).

2.4

Förutsättningar för inkludering

Jerlinder (2006) belyser i en artikel en del av den problematik som kan uppstå när krav på rättvis idrottsundervisning för elever med rörelsehinder ställs. Rättvis undervisning i bemärkelsen att det inte ska spela någon roll om en elev har någon funktionsnedsättning eller inte för att kunna vara delaktig i undervisningen, d.v.s. att eleven är inkluderad. Hon menar bl.a. att för att få en lyckad inkludering behövs det vissa förutsättningar. Hon tar upp att fysisk tillgänglighet i lokalerna och att det finns utrustning som passar även de elever som har något rörelsehinder är två sådana förutsättningar. Vidare skriver hon att andra viktiga förutsättningar är att det finns hjälpmedel tillhands och att lärare och personal har kunskaper vad det gäller att inkludera elever med rörelsehinder i undervisningen.

Även Bjärenäs och Karlsson Ingvarsson (2007) trycker på hur viktig den fysiska miljön och tillgängligheten är. I deras studie kring vilka förutsättningar som krävs för att alla ska bli delaktiga i idrott och hälsoundervisningen beskriver de hur lektionerna i idrott och hälsa vållade problem för alla de deltagande i studien. De flesta av eleverna kunde bara vara med ibland på idrottslektioner och friluftsdagar. Oftast fick de göra någonting annat med t.ex. sin assistent.

I Morley m.fl. (2005) undersökning diskuterade lärarna hur pass mycket de rörelsehindrade elevernas behov utgjorde ett hinder. Några ansåg att det berodde på den rörelsehindrade elevens förmåga eller oförmåga att vara integrerad i en viss aktivitet. Detta menar även eleverna är en viktig förutsättning. I en undersökning av Hägnesten (2006), kring delaktighet, tillgänglighet och gemenskap m.m. för ungdomar med rörelsehinder, understryker eleverna hur viktigt det är att de själva är öppna, tar för sig och intresserar sig för andra människor. De ser detta som grunden för att de ska kunna vara delaktiga. De lyfter också fram att detta förhållningssätt är ett medvetet val de har gjort.

En annan faktor som spelar in är bl.a. att arbetet med inkludering finns förankrat hos ledningen, för att det ska gå att genomföra och framför allt bli hållbart (Göransson, 2007). Även lärarutbildningen har en viktig roll för en lyckad inkludering. Vickerman (2007) menar att lärarutbildningen och lärarutbildarna är de som ska förse blivande lärare med kunskaper för att kunna inkludera alla barn i undervisningen.

2.5

Svårigheter med inkludering

Vilka svårigheter finns det då kring att inkludera rörelsehindrade i idrott och hälsa? Jerlinder (2006) menar att den stora svårigheten ligger i hur man ska göra undervisningen rättvis. Hon menar också att det finns två sidor av hur elever med funktionshinder kan erbjudas en adekvat undervisning i idrott och hälsa.

Den ena sidan handlar om att alla individer ska erkännas som fullvärdiga medlemmar av ”samhället”, och därmed inte bli ”föremål för särskilda åtgärder”. Detta skriver Jerlinder (2006) att bl.a. styrdokumenten i skolan och de nationella handlingsplanerna för handikappolitik framhåller. Här ska en rättvis undervisning framför allt uppstå genom generella lösningar som passar för alla. Alla elever har rätt till undervisning enligt skollagen och funktionshindret ska med det inte spela någon roll för elevens möjlighet till att vara delaktig i undervisningen för idrott och hälsa. Hon menar vidare att enligt det här synsättet riskerar man att utesluta eleverna från skolans gemenskap genom just den särskiljande undervisningen.

Den andra sidan utgår istället från att de generella lösningarna inte räcker till och att det måste till andra särskilda lösningar genom en omfördelning av samhällets resurser. Alltså behövs det en positiv särbehandling av vissa grupper i samhället t.ex. de rörelsehindrade i ämnet idrott och hälsa. Men om man ska identifiera olika gruppers förutsättningar och behov, för att kunna sätta in nödvändiga stödinsatser, kommer frågan upp om vilka som behöver extra stöd och vilka som inte behöver det (a.a.). Detta ger upphov till ett dilemma:

I strävan efter att funktionshindret inte ska spela någon roll för möjligheten att delta i undervisningen på jämlika villkor, kommer funktionshindret i högsta grad vara i centrum. (Jerlinder, 2006, s.40)

Jerlinder (2006) syftar här till att diagnostisering och kategorisering av olika elevgrupper blir så viktig i kampen om stöd, och fördelningen av extra resurser. Detta leder i sin tur till en konflikt mellan kunskaper om elevers individuella behov och generella medborgerliga rättigheter för alla människor. Malmqvist (2001), som har gjort studier kring förutsättningar och möjligheter för lärande med rörelsehinder i skolan, menar dessutom att diagnostisering ofta just används som legitimering av särbehandlingar och grupperingar.

Gruppering och kategorisering kan också uppstå beroende på hur man använder uttrycket inkludering. Nilholm (2006), har utrett begreppet ”Inkludering av barn i behov av särskilt stöd” och menar vidare att man ofta formulerar uttryck som det här. Uttryck som utgår just från att det är något speciellt med denna grupp av barn. Man talar alltså inte om en inkludering i allmänhet.

Jerlinder (2006) skriver att andra svårigheter som måste övervinnas är bland annat den dåliga kartläggningen av hur många rörelsehindrade det finns i de olika kommunernas grundskolor och bedömningen av vem som är rörelsehindrad. En fallundersökning i en kommun, i Jerlinders studie, där man bad fyra olika uppgiftslämnare att räkna hur många

rörelsehindrade elever det fanns i skolorna i kommunen, visade att de fyra uppgiftslämnarna gav fyra olika svar.

Problemen med att man inte vet var de rörelsehindrade eleverna finns, leder i sin tur till att andra problem kan uppstå vid planeringen av dessa elevers lektioner. Det kan bland annat handla om fysisk tillgänglighet i lokalerna, inventering av utrustning och hjälpmedel i samband med undervisningen och eventuell tillsättning av resurspersoner, (a.a.). Lärarna i Morley m.fl. (2005) studie uttrycker också en oro över att tiden inte räcker till. De menar att det går att inkludera, men att det krävs betydligt mer planering och mer tanke för att göra det.

2.6

Lärares attityder till och förståelse av inkludering

Något som spelar en stor roll för eleven är lärarnas attityder till inkludering. Attityderna påverkar stort hur elever med speciella behov upplever undervisningen och vilka erfarenheter de tar med sig från skolan. Lärarna påverkar, om än omedvetet, med sina egna värderingar. Lärarnas attityder är således viktiga för en lyckad inkludering av en elev (Morley m.fl., 2005).

Smith och Thomas (2006) tar också upp att det gjorts flera undersökningar, bl.a. Croll & Moses (2000); Evans & Lunt (2002), på hur lärare, skolpersonal och elever i Storbritannien ser på inkludering i praktiken. I en av undersökningarna (Croll & Moses, 2000) pekar de på svar av lärare för både ”vanliga” skolor och specialskolor som visar att det finns en grundläggande tro på att det är önskvärt med inkludering men att man inte riktigt tror att det går att genomföra. En annan undersökning (Evans & Lunt, 2002) visar att lärare anser att det är idealistiskt och orealistiskt och att det skulle vara speciellt svårt för elever med grava funktionshinder som skulle få det svårare i en ”vanlig” skola. Detta motsäger Heimdahl Mattsons (1998) resultat i sin avhandling. Hon menar att elever med mindre eller mindre synligt rörelsehinder lättare riskerar att glömmas bort i en ”vanlig” klass och att deras handikapp gentemot omgivningen, trots att det kan vara litet från början, därför kan öka och bli allvarligare. Däremot elever med allvarliga rörelsehinder i vanliga klasser verkade ha bättre tillgång till anpassningar, både fysiska och utbildningsmässiga. Deras handikapp minskade därför istället.

I Morley m.fl. (2005) undersökning så pratar lärarna om inkludering som en resa mot ”den större inkluderingen”. För vissa så krävdes det att man passerade vissa hinder på vägen, som t.ex. att få mer tid för planering. En lärare säger:

…it would take a lot more thought and a lot more work, but I can’t see any cases where you absolutely could not include a child, it just takes a lot more thought. (Morley m.fl., 2005, s.91).

Andemeningen bland lärarna var att det var resan, processen som var det viktiga. De ansåg att man hela tiden kunde göra framsteg i att inkludera alla elever i undervisningen (a.a.).

Flera av lärarna i undersökningen är dock oroliga över att inkluderingen av elever med speciella behov går ut över den övriga klassen, som kanske sjunker till en lägre nivå och därmed tappar suget. De menar att elever alltid vill jobba på sin högsta nivå och bli bättre (a.a.).

En annan studie, av Ammah och Hodge (2005), undersöker två stycken idrottslärares (på high school i USA) tankar och arbetssätt i undervisningen av elever med större funktionshinder. Där menar lärarna att stora klasser kan ha en negativ inverkan på inkludering. De säger också att de själva vill och ibland behöver mer tid till de funktionshindrade eleverna, men inte hinner för att de samtidigt har 25-30 andra elever att undervisa.

Lärare uttrycker också en frustration när det gäller att anpassa aktiviteterna så att det passar alla elever. De vet inte riktigt hur de ska anpassa aktiviteten så att den passar även för elever med rörelsehinder. Detta tror Morley m.fl. (2005) kan ha sin förklaring i lärarnas dåliga självförtroende och att de inte har kunskapen om hur man kan anpassa olika aktiviteter efter de olika behoven eleverna har. De menar vidare att det därför är viktigt med utbildning och fortbildning för lärare inom dessa områden.

Morley m.fl. (2005) skriver att lärarnas attityder och förståelse till inkludering i deras studie, kan sammanfattas med hjälp av tre olika nivåer av inkludering som de beskriver. I den första nivån deltar eleverna individuellt, i den andra spelar de samma spel men för sig själva (på olika planer t.ex.) och i den tredje finns det en möjlighet för alla elever att delta i anpassade versioner av spel, lekar och andra aktiviteter. Inkluderingen kan alltså ske på flera olika nivåer, beroende på vilken sorts aktivitet och utgång man vill ha.

Smith och Thomas (2006) anser dock att lärarna i deras studie, trots att det ofta finns teoretiska, abstrakta förklaringar till vad inkludering innebär inte alltid har samma syn på vad det innebär i praktiken. De menar att det lärarna ansåg som inkludering och det som de gjorde under sina lektioner stämde bättre överens med den traditionella förståelsen av integration än inkludering. De menar att lärarna i studien förväntade sig att eleverna skulle anpassa sig till den ordinarie undervisningen och att detta skulle vara en lyckad inkludering.

En annan tendens som fanns bland de undersökta var att elever utan och med rörelsehinder deltog separat under samma lektion (a.a.). Lärarna i Morleys m.fl. (2005) studie såg ju detta som en nivå av inkludering men istället menar Smith och Thomas (2006) att detta leder till frågan om elever verkligen är inkluderade på det vis som flera styrdokument (i den brittiska skolan) beskriver.

2.7

Elevers röster om delaktighet och inkludering

Enligt en översikt av Haug (2004) av forskning om bl.a. inkludering så finns det väldigt lite forskning som utgår från elevens perspektiv.

Specialpedagogiska institutet har dock gjort några undersökningar (Bjärenäs & Karlsson Ingvarsson 2007; Göransson, 2007; Hägnesten, 2006) kring rörelsehindrade elevers upplevelser kring inkludering, delaktighet och gemenskap. I en av undersökningarna (Hägnesten, 2006) pratar elever på gymnasiet om begreppet gemenskap och menar att det är nära relaterat till deras syn på delaktighet och tillgänglighet. Gemenskap är något som de värderar mycket högt. De pratar också mycket om trivsel och välbefinnande, om att vara behövd av andra och att få ge och ta i relationer. Allt detta är viktigt och stärker självbilden hos dem och fungerar som en drivkraft för dem.

Eleverna i studien lägger också ett stort ansvar på sig själva. De pratar om hur viktigt det är att de själva är öppna och tar initiativ. De vill framför allt inte bli särbehandlade och vill att det ställs samma krav på dem som det görs på andra. Flera av dem är mycket noga med att de inte anser att de är annorlunda eller sämre på något vis utan att de mycket väl klarar av de krav som ställs:

De vill inte bli definierade av omgivningen och anser själva att de är ”vanliga” ungdomar som vill leva ett ”vanligt” liv. (Hägnesten, 2006, s.9).

En av eleverna berömmer sina kompisar och understryker hur viktiga deras och lärarens attityder är för att han ska kunna prestera efter sin förmåga. Några elever i undersökningen pratar också om hur tillgängligheten i omgivningen påverkar upplevelsen kring ämnet och deras känsla av delaktighet (a.a.). En elev uttrycker sig såhär:

Att komma in någonstans. Ja, och att det inte ska vara jättetrångt. Att det finns en hiss som fungerar och som inte ser ut som en frakthiss. Eller en ramp, det är tillgänglighet. […] Ja, rent psykiskt känns det bättre, när man kommer in i en lokal som är tillgänglig än i en lokal, där man måste åka in någon bakväg. Hela upplevelsen förbättras, om så är fallet. (Hägnesten, 2006, s.19).

I en del av Smith och Thomas (2006) undersökning kring inkludering av brittiska elever med rörelsehinder i undervisningen i idrott och hälsa, berättade eleverna att det var betydligt vanligare att de inte var med i, eller t.o.m. helt uteslutna från idrottslektionerna än de andra lektionerna. Speciellt påtagligt var det när det var lagsporter på programmet, såsom rugby och basket.

Gemensamma aktiviteter är annars något som är mycket uppskattat av eleverna, det visar bl.a. Hägnestens (2006) undersökning. De vill ta del av och letar aktiviteter och sammanhang som gör att det finns anledning att kommunicera med andra, umgås och göra saker tillsammans med dem. Eleverna uppskattar också, enligt undersökningen, lärare som är beredda att engagera sig och lägga ner lite extra arbete i gemensamma aktiviteter och ger stöd när det behövs.

Eleverna i Göranssons (2007) undersökning som går i årskurserna 7-9 (både elever med och utan funktionshinder) tar också upp några olika dilemman kring delaktighet. Ett av dem är att å ena sidan behöva vuxenstöd, i form av lärare och assistenter, medan å andra sidan att vuxenstödet kan vara ett hinder för att bilda jämbördiga kamratrelationer. Två andra dilemman är att å ena sidan känna tryggheten i en mindre grupp med elever som

har likartade funktionsnedsättningar, å andra sidan vilja tillhöra den större gemenskapen, att vara ”vanlig” helt enkelt, och att det finns styrdokument som säger att undervisningen ska utformas efter varje individ, samtidigt säger andra styrdokument att alla ska nå samma mål och att det ska finnas betyg som särskiljer.

2.8

Metoder för inkludering

Man kan säga att inkludering i skolan handlar om att möta alla elevers behov genom att man anpassar sin planering samt att man bistår med rätt sorts stöd. Ofta kan personer med olika funktionsnedsättningar vara aktiva deltagare utan att man behöver ändra eller anpassa leken, alltför mycket, eller ibland ingenting alls. Men givetvis finns det också de elever som behöver en betydligt mer anpassad lektion för att kunna delta på sin högsta nivå. Ibland kan det till och med, beroende på individen, vara bättre för dem om de i kortare eller längre perioder får delta i segregerade eller parallella aktiviteter (Australian Sports Commission, 2001).

2.8.1

Stöd till eleverna

En bra början till att inkludera rörelsehindrade i skolidrotten är att prata om och syssla med det som de rörelsehindrade kan göra, istället för, som oftast är brukligt, tala om det de inte kan, eller tros kunna. Det är också viktigt att förstå varför de känner sig i underläge i fysiska aktiviteter (om de gör det) för att kunna hjälpa dem, med att bland annat, minimera de hinder de stöter på. Mycket handlar framför allt om att de inte har samma möjligheter som elever utan rörelsehinder (a.a.).

Elever med rörelsehinder behöver alltså ges bättre förutsättningar. Heimdahl Mattson (1998) tar bland annat upp uttrycket det relativa handikappet i sin avhandling och menar att handikappet inte ligger hos individen utan blir en följd av omgivningens höga krav, som individen beroende på sin funktionsnedsättning inte klarar av att leva upp till. Handikappet ligger alltså inte hos individen utan i omgivningen, antingen i miljön eller som en följd av sämre utlärningstekniker. Australian Sports Commission (2001) tar upp ett exempel:

Stephen wants to play in the school volleyball team and has little movement in his right arm (the disability). He has practised and is proficient in using his left arm only for spiking, setting etc (no disadvantage in this context). He is still perceived as being unable to play in the volleyball team. (Australian Sports Commission, s.17).

Här utgör inte Stephens svårigheter något problem för att spela volleyboll, ändå får han inte vara med på grund av skolans attityd till hans rörelsehinder. Detta skulle kunna ses som diskriminering (a.a.).

I England tar ”kursplanen” för Physical Education (PE) upp hur viktigt det är med inkludering och rätt stöd till eleverna. Riktlinjer i skriften kräver att lärarna ska försäkra sig om att alla elever har chansen att lyckas oavsett deras individuella behov och de

eventuella hinder till inlärning som de kan stöta på. PE-lärarna ska planera och undervisa i skolan med stort fokus på tre principer på inkludering:

• Att alla elever får passande utmaningar i sin undervisning

• Att man uppmärksammar och tar elevernas olika inlärningsbehov i beaktande

• Att man övervinner hinder till inlärning och utvärdering för både individerna och grupperna av elever (Smith & Thomas, 2006).

Australian Sports Commission (2001) sätter upp en gyllene regel när det gäller inkludering, vilken är att man måste hitta balansen mellan att öka varje elevs chans att vara delaktig i aktiviteten samtidigt som aktiviteten inte förlorar sin integritet. Med detta menar de att man endast ska göra små förändringar i aktiviteten så att den behåller sitt ursprungliga syfte och är utmanande och meningsfull för alla eleverna i klassen.

2.8.2

Anpassning av aktiviteter

När man anpassar olika aktiviteter kan man göra det på fyra olika plan. Det första planet är att man anpassar sina strategier för att lära ut, det andra att man anpassar reglerna för spelen eller aktiviteterna. Det tredje planet handlar om miljön och det fjärde handlar om att man använder lämplig utrustning (a.a.).

Block (2007) menar att det finns vissa principer att tänka på när man anpassar olika sporter eller spel i undervisningen:

• Spel är inte heliga, det är barn. Om ett spel inte är lämpligt, om så är för en enda spelare, så är det värt att utforska alternativ som kan göra att spelet passar eleven bättre.

• Alla spel är inte till för alla, åtminstone inte i deras traditionella form. Oftast passar inte alla regler som finns i den professionella idrotten för t.ex. en elev i tredje klass.

• Man kan modifiera vilket spel som helst så att man kan inkludera vem som helst, oavsett funktionshinder.

• Gör alltid eleven med rörelsehindret delaktig, om möjligt, när det gäller anpassningar av lekar och spel. Oftast vet eleven bäst vad som fungerar genom tidigare erfarenheter.

• Man bör även höra efter med klasskamrater utan rörelsehinder innan man inför olika modifikationer. Om eleverna får vara med och bestämma är sannolikheten större att de tycker om de förändringar som görs.

• Ge eleven så många alternativ på förbättringar som möjligt. Detta gör att eleven får känna sig mer delaktig i anpassningarna, vilket även motiverar eleven.

• Att delta med fysisk assistans är ett acceptabelt sätt att delta, speciellt om alternativet är att inte delta alls.

• Spela, vid tillfälle, på flera banor/planer samtidigt där någon bana/plan följer de vanliga reglerna medan en annan bana/plan har anpassade regler.

Att alla spel inte är till för alla, åtminstone inte i deras traditionella form (punkt 2) är något som Fransson (2006) har skrivit en artikel om. Hon ställer sig frågan om barn- och ungdomsidrottens regel- och tävlingssystem är anpassade. Hon menar att barnidrotten vuxit fram ur vuxenidrotten, vilken var normen, och att barnen bara skulle vara små kopior. Trots olika anpassningar under åren, så har ofta ledare i idrotten en uppfattning om vad som är idrott, en bild som alltför ofta förmedlas via media och präglas av vuxenidrotten. Detta kan bland annat leda till att ledare och föräldrar ställer för höga krav vad det gäller, träningsintensitet, utövande och framgångar. Precis som Block tar upp, så kan det här vara en viktig fråga även i idrottsundervisningen.

Block (2007) ger dock en uppsjö av exempel på hur man kan anpassa olika sporter för att bättre passa individen. Det kan handla om att vid basketboll använda mindre eller större bollar, mjukare bollar som är lättare att fånga, att eleverna bara får använda sin bästa hand eller att elever som sitter i rullstol får lägga bollen i knäet och sedan skjuta iväg rullstolen två gånger innan eleven igen måste studsa bollen. Det kan också handla om att variera avstånd, till exempel vid en serve i volleyboll. Andra exempel som Block tar upp är att de som har svårt att röra sig kan få en större yta att spela bollen på i badminton, medan motståndaren får en mindre yta att slå bollen på och att eleverna får använda lättare och mindre racketar i tennis. Australian Sports Commission (2001), menar att även om elever med rörelsehinder ibland behöver speciell träning för att rehabilitera sin kropp, så finns det alltså många olika sätt att anpassa aktiviteter och spel på.

3

SYFTE

Varken läroplanen eller kursplanen för idrott och hälsa säger explicit att alla elever ska inkluderas i idrottsundervisningen. Läroplanen pekar till och med på att undervisningen inte kan utformas lika för alla på grund av att alla individer har olika förutsättningar. Samtidigt kan man tolka att båda dokumenten ser stora fördelar i att bedriva en inkluderande undervisning, till exempel att man som elev ska känna trygghet och lära sig ta hänsyn och visa respekt i samspelet med andra.

Att känna trygghet och att lära sig ta hänsyn till andra är förstås viktigt och den litteratur som tas upp i bakgrunden pekar också på många andra vinster med inkludering. Samtidigt visar den på flera svårigheter med att inkludera elever med rörelsehinder i ämnet.

För att eleverna ska få en undervisning som passar dem så bra som möjligt är det viktigt att inte bara läraren får ge sin syn på undervisningen utan även eleverna. Syftet blir då att undersöka hur elever med rörelsehinder och deras lärare upplever och arbetar med undervisningen i ämnet idrott och hälsa mot en bakgrund av inkludering, integrering och segregering.

Mina forskningsfrågor blir då:

• Hur upplever och arbetar lärarna med rörelsehindrade elever som är integrerade? Inkluderar de eleven?

• Hur upplever och arbetar lärarna med rörelsehindrade elever som är segregerade?

• Hur upplever eleverna sin undervisning när de är inkluderade? • Hur upplever eleverna sin undervisning när de är integrerade?

• Hur upplever eleverna sin undervisning när de är segregerade eller frånvaron av undervisning när de är exkluderade?

4

METOD

Patel och Davidson, (1991) skriver att den teknik eller de tekniker som vi väljer för att samla information måste väljas utifrån vilken metod som passar både i förhållande till undersökningsgrupp och i förhållande till den kunskap vi vill få. Lantz (1993) skriver att den öppna och den öppet riktade intervjun gör det möjligt att undersöka och genom analys dra slutsatser om kvaliteter. Eftersom detta arbete skulle undersöka hur lärare och elever upplever och uppfattar saker och ting, alltså en kvalitativ beskrivning, så blev min ansats kvalitativ och jag valde att använda mig av en öppet riktad intervju.

Kvalitativa analyser ger också en möjlighet att öka förståelsen av nya fenomen och kunna beskriva dessa på ett nytt sätt. Komplexa sammanhang blir lättare att förstå och genom att analysera enskilda fall kan man bygga upp modeller som ger ett nytt synsätt på fenomenet (Lantz, 1993). En av anledningarna till att denna uppsats görs är att få syn på hur eleverna upplever sin situation i idrott och hälsa i och med att det tidigare inte finns så många undersökningar inom detta område. Den kvalitativa analysen ger oss ju då möjlighet att öka förståelsen för elevernas upplevelser. Elevernas upplevelser är ju också beroende av på vilket sätt de deltar under lektionerna i idrott och hälsa. Eleverna kanske upplever undervisningen annorlunda beroende på om de är inkluderade, integrerade eller segregerade. Allt detta utgör en komplex verklighet som också lättare förstås genom en kvalitativ analys.

Krag Jacobsen (1993) ger exempel på ytterligare fördelar med en kvalitativ intervju. Han skriver att syftet med intervjun är att se till att alla informanterna får svara på relevanta och likartade teman. Frågorna behöver inte komma i någon speciell ordning och det är mer eller mindre upp till utfrågaren att formulera frågorna. Intervjuaren använder sig till stor del av öppna frågor och sammanfattar ibland vad som har sagts. Fördelarna som han pekar på är bland annat att tillvägagångssättet ger en viss säkerhet på grund av att man får flera intervjuer som är så pass strukturerade att de kan bearbetas och jämföras med varandra. Han menar också att metoden gör det möjligt för nya och oväntade aspekter att dyka upp under intervjuns gång.

Valet av intervjuform gjordes både på praktiska grunder och normativa grunder. Med ett praktiskt synsätt frågar man sig först vad det är man vill undersöka. Därefter väljer man vilken metod för insamlingen av data som verkar mest lämplig. Valet mellan intervju och enkät eller vilken intervjuform diskuteras ofta utifrån undersökningsgruppens storlek. Är det ett litet antal respondenter kan undersökaren använda sig av en ostrukturerad intervju eftersom databearbetningen ändå är begränsad (Lantz, 1993). Alltså passar den öppna intervjun bra rent praktiskt. Lantz (1993) menar dock att värdet av insatserna i arbetet bestäms också av vad som ur normativ synvinkel betraktas som värdefull kunskap.

Det normativa valet innebär alltså ett val mellan två vetenskapliga traditioner med olika syn på vad som är värdefull kunskap, det positivistiska kontra det anti-positiviska. Forskningsobjektet inom antipositivismen är människors upplevelser och erfarenheter

förmedlade bland annat genom språket och livsyttringar (Patel & Davidson, 1991). Min undersökning syftar ju till att undersöka elevernas och lärarnas upplevelser och således passar det antipositivistiska synsättet bra. Man söker alltså efter den sammanhangsbestämda kunskapen:

Den mening ett budskap eller fenomen får är tids-, kultur- och personbunden. Det är inte bara språket som är föremål för tolkning. Hela människans värld genomsyras av betydelse och det är denna betydelse eller mening som söks. (Lantz, 1993, s.26).

Eftersom mening är beroende av en individs tids- och kulturbestämda erfarenheter är det alltså relationen mellan den upplevande/uppfattande individen (eleven, läraren) och fenomenet (inkludering, integrering) som är i fokus. Till skillnad från positivismen där man försöker lyfta bort det ”störande” sammanhanget så syftar antipositivismen istället till att ta in och ta hänsyn till så mycket som möjligt av sammanhanget för att kunna nyansera istället för att söka allmängiltiga lösningar. Forskningen blir i och med det antireduktionistisk. Detta synsätt innebär att forskarens engagemang och inlevelse är en förutsättning för förståelse. Ett krav för att förstå en individ blir därmed att försöka inta dennes perspektiv så långt som möjligt. Det blir därmed en kvalité som forskare att påverka och påverkas. Inga skeenden kan förstås om det inte är någon som förstår dem (Lantz, 1993). För att kunna påverka och påverkas bör det vara viktigt att man har en personlig kontakt med respondenten, som man kan få när man träffar den person man ska intervjua. Detta gör att mitt val av intervju som metod även kan motiveras normativt.

4.1

Undersökningsgrupp

Eftersom jag har undersökt elever med rörelsehinders och deras lärares upplevelser av ämnet idrott och hälsa mot en bakgrund av inkludering, integrering och segregering så var underlaget för relevanta informanter inte så stort. Därför har jag fått använda mig av vad Patel och Davidson (1991) kallar för ”tillgänglig grupp”. En tillgänglig grupp är något som man får använda sig av när olika ramar för arbetet inte tillåter oss att välja personer på det sätt som vore bäst. En tillgänglig grupp utgör alltså vare sig ett fall eller ett stickprov.

Gruppen som intervjuats under arbetet består av tre elever med rörelsehinder och deras respektive idrottslärare. Eleverna består av två pojkar och en flicka. De har olika rörelsehinder (ryggmärgsbråck, muskeldystrofi och förlamning från midjan och neråt). Alla tre sitter i rullstol permanent. Två av eleverna går på högstadiet, båda två i nian. Den tredje eleven går första året på gymnasiet. Deras lärare består av två kvinnor och en man. Den som har jobbat längst har jobbat i 36 år och den som har jobbat kortast tid har jobbat i fem år. Alla tre undervisar enbart i idrott och hälsa men ett par av dem har läst ytterligare något ämne. För att man inte skulle kunna se vad de olika personerna har svarat, valde jag i resultat- och diskussionsdelen kalla de alla för eleven eller läraren. Jag skriver också han eller honom i alla citaten av lärarna, för att inte peka ut vad någon enstaka person har sagt. Av etiska skäl valde jag också att inte numrera elevernas och lärarnas svar. Dels, som nämnt ovan, för att inte kunna peka ut någon, dels för att det

inte är av intresse att veta vem som har sagt vad. Alla personer i undersökningen är dock representerade i resultatdelen.

4.2

Utformning av instrument

Som jag beskrev under val av metod så är undersökningen antireduktionistisk. Detta innebär att undersökaren försöker ta hänsyn till så mycket som möjligt av sammanhanget. Undersökaren vill också förhindra att någonting går förlorat och därför formuleras frågorna för undersökningen kontextuellt (Lantz, 1993). Frågorna formuleras allt eftersom intervjun pågår. Dock utgår intervjuerna från vissa specifika områden med några grundfrågor som bas, för precis som Krag Jacobsen (1993) säger, så är syftet med intervjun att alla respondenterna får svara på relevanta och likartade teman.

Lantz (1993) tar också upp fokus på specifika teman som en viktig karaktäristika för en öppen intervju. Hon tar även upp andra egenskaper som är signifikativa för en öppen intervju, bland annat att de är beskrivande, syftar till att förstå meningen med fenomen i relation till respondentens livsvärden och är öppna för flertydigheter och förändringar. Allt detta är också sådant som tagits i beaktande under utformningen av frågorna.

Intervjuerna har en låg grad av standardisering och en låg grad av struktur. Detta är en bra metod när man genomför intervjuer där man vill göra en kvalitativ analys, vilket är meningen med denna undersökning (Patel & Davidson 1991).

Jag har också försökt, i så stor utsträckning som möjligt, undvika vissa typer av frågor både till lärarna och eleverna. När man formulerar frågorna bör man tänka på att undvika långa frågor, ledande frågor, negationer, dubbelfrågor, förutsättande frågor och ”varför”-frågan om den inte används som en uppföljningsfråga (Patel & Davidson,1991).

4.2.1

Instrument för intervjun med eleverna

Frågornas ordning har betydelse när man genomför en intervju. Man bör inleda och avsluta med neutrala frågor (Patel & Davidson, 1991), vilket är en av anledningarna till att jag valde att inleda med att fråga eleverna vilken årskurs de går i, hur länge de har gått på skolan och om de trivs på skolan. En annan anledning var också att få intressant bakgrundsinformation som senare eventuellt kunde användas i analyserna av elevernas svar. Jag valde också att avsluta intervjun med att låta eleverna kommentera det som de tyckte var viktigt, eller om de tyckte att det var något som vi hade missat. Detta är ett bra sätt att avsluta neutralt (Patel & Davidson, 1991).

Efter jag fått reda på bakgrundsinformationen så går jag över till frågor kring ämnet idrott och hälsa (fråga 4-9, se bilaga 1). Med fråga fyra vill jag ta reda på hur eleven ser på ämnet i allmänhet, vilket kan ha en betydelse för hur de upplever ämnet. Fråga fem syftar till att ta reda på om eleven är integrerad eller segregerad. Fråga sex till att förstå hur pass delaktig eleven känner att den kan vara. Fråga sju ställer jag för att få en bild av

om en integrerad elev också är inkluderad. Fråga åtta och nio vill ta reda på elevens upplevelser kring inlärningen och hur den helst skulle vilja ha sin undervisning.

Nästa del i undersökningen är delaktighet och gemenskap (fråga 10-13, se bilaga 1). Dessa frågor syftar till att ta reda på om eleven känner sig utanför eller som en del av gruppen. Självklart kan det här vara svåra frågor för en elev så det gäller att känna av elevens känslor inför frågandet. Hur många frågor det blir här kan variera, det kan vara så att de aldrig har känt sig utanför, då blir det inte så mycket att tillägga. Om de däremot har det, kan det bli betydligt fler frågor om eleven vågar öppna upp sig.

De olika delarna i undersökningen flyter på vissa ställen ihop lite. Men det sista området i undersökningen är i alla fall elevens upplevelser eller syn på läraren (fråga 14-17, se bilaga 1). Alla de här frågorna har syftet att ta reda på elevens upplevelser kring läraren. Detta är viktigt för att ta reda på om det är något som läraren gör, medvetet eller omedvetet, som får eleven att känna sig utanför eller mer delaktig i undervisningen och gruppen.

4.2.2

Instrument för intervjun med lärarna

Precis som i intervjun med eleverna börjar jag intervjun med lärarna med några neutrala frågor som t.ex. hur länge de har jobbat, vad de har för utbildning och om de har några andra ämnen som de undervisar i.

Intervjun med lärarna berörde också några olika ”teman” med några grundfrågor som utgångspunkt. Vissa av frågorna passar ibland in på två eller flera av dessa teman. De olika temana som tas upp är eleven, hur lärarna jobbar, delaktighet, inkludering och lite om hur bedömning m.m. fungerar.

Frågorna kring eleven (fråga 4-6, se bilaga 2) syftar till att förstå vad läraren har för information om eleven. Med frågorna kring hur lärarna jobbar (fråga 7-9, bilaga 2) ville jag ta reda på hur de jobbar med eleven eller med hela klassen om eleven är integrerad för att på så sätt få en uppfattning om eleven är integrerad eller inkluderad. Frågorna om delaktighet (fråga 10-14, bilaga 2) försöker få svar på hur läraren upplever elevens situation i undervisningen. Sedan ville jag se vad lärarna anser om inkludering, både för eleven och i allmänhet (fråga 15-17, bilaga 2). Det avslutande temat blir då bedömning där frågorna (18-20, bilaga 2) bl.a. syftar till att förstå om lärarna upplever det som svårt att få eleverna att nå vissa mål.

Jag avslutade även lärarnas intervjuer med att fråga om det fanns någonting som de ville lägga till eller ”understryka” som enligt Patel och Davidsson (1991) är ett bra sätt att avsluta en intervju neutralt.

4.3

Validitet och tillförlitlighet

Validitet handlar om att vi faktiskt undersöker det som vi har sagt att vi ska undersöka. Det finns flera mer eller mindre svåra sätt att säkerställa validiteten hos ett instrument. Ett av de enklare sätten är att försöka säkerställa innehållsvaliditeten. Detta kan vi åstadkomma genom en logisk analys av instrumenten. Eftersom det är svårt för den som har utformat instrumenten att se sina egna fel bör analysen göras av någon utomstående med kunskap inom området (Patel & Davidsson, 1991). Eftersom instrumenten för intervjun med lärarna och eleverna har granskats av min handledare som är insatt i området så anser jag att validiteten är god.

Om vi använder oss av intervjuer beror undersökningens tillförlitlighet i stor grad på den som intervjuar. Intervjuaren gör vissa bedömningar när den registrerar ett svar och då kan olika typer av bedömarfel uppstå (Patel & Davidsson, 1991). Eftersom att jag inte har någon stor erfarenhet av att intervjua skulle detta kunna vara negativt för tillförlitligheten. Därför spelades alla intervjuerna in vilket har gett mig möjligheten att lyssna på dem flera gånger och kunna försäkra mig om att jag uppfattat respondenternas svar på ett korrekt sätt. Detta skriver Patel och Davidsson (1991) är ett sätt att kontrollera tillförlitligheten.

4.4

Genomförande

Kontakten med alla de intervjuade lärarna togs per telefon. Först ringdes expeditionerna på skolan upp för att sedan få vidare information (telefonnummer m.m.). Jag beskrev för respondenterna vad det var jag gjorde och vad min undersökning handlade om för att därefter tillfråga dem om de ville ställa upp på en intervju. Alla de svarande respondenterna svarade direkt ja. Vid kontakten med eleverna så hjälpte de tillfrågade lärarna till i två av fallen med att fråga eleven om denne ville ställa upp på en intervju. I det tredje fallet togs kontakten med eleven direkt. Jag hade även kontakt med andra personer via rektor, men dessa valde att inte ställa upp på intervju.

Fem av de sex intervjuerna genomfördes öga mot öga, den sjätte intervjun över telefon. Platsen för tre av intervjuerna (två lärare och en elev) var idrott- och hälsalärarnas arbetsrum. De andra två genomfördes i ett litet konferensrum med glasväggar inne i lärarrummet. Längden på intervjuerna var i genomsnitt ca: 25 - 30 min långa. Alla intervjuerna spelades in med hjälp av bandspelare.

4.4.1

Bearbetning och analys av data

Bearbetningen av data började med att jag transkriberade alla intervjuerna för att få ut ett textmateriel som jag kunde jobba med. Detta skriver Patel och Davidsson (1991) är ett bra sätt att gå tillväga när man gör en kvalitativ bearbetning. Efter det läste jag flera gånger igenom intervjuerna med pennan i hand och förde löpande anteckningar. Även detta är ett praktiskt sätt att jobba på (a.a.). Anteckningarna som jag skrev ner gjorde att

jag senare kunde kategorisera in elevernas och lärarnas svar under de olika frågeställningar som jag hade i mitt syfte. Kategoriseringen av respondenternas svar gjordes med hjälp av den teoretiska ram som finns i bakgrunden. Jag har med hjälp av denna kunnat avgöra vad respondenternas olika upplevelser handlat om.

Jag sammanförde sedan de olika svaren och började analysera dem. Varje frågeställning kunde sedan delas in i mindre teman eller kategorier efter att intervjuerna hade gett flera likartade svar. Det är just dessa mönster och teman som ligger till grund för redovisningen av arbetet (Patel & Davidsson, 1991). Efter detta kunde jag sedan påbörja min rapportering av de olika frågorna i resultatdelen i detta arbete.

4.5

Fördelar, nackdelar och begränsningar

En av begränsningarna med undersökningen är att den undersöker en ”tillgänglig grupp”. När vi använder oss av en tillgänglig grupp kan vi inte påstå att resultaten gäller för några andra grupper än de som undersökts (Patel & Davidson, 1991). I och med att syftet med arbetet bland annat är att få en djupare förståelse för elever med rörelsehinders upplevelser av idrott och hälsa bör inte detta vara något stort problem. Alla elevers upplevelser är på något sätt unika och det är alltid viktigt att gå till den enskilde individen för att förstå hur den upplever en viss situation.

Lantz (1993) skriver att i ett synsätt där man söker något som objektivt existerar kan intervjun ses som en något tveksam metod. Olika intervjuare intervjuar olika och personer kan svara en sak men göra en annan. Hon menar vidare att det inte går att uppleva eller uppfatta objektivt och forskare som vill fånga det ”objektiva” använder sig därför av andra metoder som inte är påverkade av forskaren. Eftersom min undersökning inte eftersträvar att mäta det ”objektiva”, utan det subjektiva upplevda hos eleverna och lärarna, ser jag ingen begränsning i mitt val av intervjun som metod.

5

RESULTAT

I det här kapitlet kommer jag att redovisa vilka svar intervjuerna med eleverna och lärarna gav på mina forskningsfrågor. Jag kommer att börja med att redovisa forskningsfrågorna kring lärarna, för att därefter redovisa forskningsfrågorna kring eleverna. Forskningsfrågorna kring lärarna handlar om deras upplevelser kring sitt eget arbete, hur de arbetar med integrering respektive segregering av rörelsehindrade ungdomar i skolans idrott och hälsa. Är eleverna också inkluderade när de är integrerade? Är de någon gång exkluderade? Forskningsfrågorna rörande eleverna handlar om deras upplevelser av ämnet idrott och hälsa mot en bakgrund om de är inkluderade, integrerade, segregerade och exkluderade.

5.1

Lärarnas upplevelser och arbete

Av de tre lärarna i undersökningen så har två av dem endast haft eleven i cirka en termin. Den tredje läraren har haft eleven under en längre tid. Lärarna har också olika erfarenheter från jobbet med eleverna. Två av lärarna har framför allt erfarenheter från att undervisa eleven i en segregerande miljö och den tredje läraren framför allt i en integrerande eventuellt inkluderande miljö. Men de har även vissa erfarenheter av tidigare elever som de undervisat i olika miljöer.

Alla tre lärarna upplever att respektive elev bemöts på ett bra sätt av sina klasskamrater. En lärare säger:

Vad jag förstår så bemöter de honom väldigt bra. Han har ett litet gäng på… ska vi se, 4,5 killar som är med honom, ofta och mycket och som ofta är med här borta och spelar pingis med honom och så spelar de mot varandra och så kör de turnering. Så det, det är väldigt gott och skönt och de turas om då att vara med på denna orientering.

Här uttrycker läraren sin upplevelse av hur eleven blir bemött. Läraren beskriver också hur eleven blir delaktig i vissa moment i idrott och hälsa med hjälp av sina kompisar. En annan lärare svarar:

Inga konstigheter alls. De pushar på honom, vi körde ett konditionstest för dem häromdan, ett klassiskt beep-test för att kolla lite deras fysstatus och då var (eleven) med och körde med stolen, och de hejade ju på han något vansinnigt för att de tyckte det var jättekul att han ville vara där och köra också då. Så att det är ingen som inte vill köra med honom utan han, ja, nej, jag tycker det funkar jättebra.

Läraren uppfattar det här som att eleven inte bemöts annorlunda jämfört med någon annan. Eleven bemöts, åtminstone enligt lärarens uppfattning, som precis vilken annan elev som helst av sina klasskompisar.

5.1.1

Upplevelser och arbete med integrering

Lärarnas arbete med integrering kan variera. Ibland anpassas övningarna för eleven, ibland inte. En av lärarna antyder bl.a. att stora klasser kan spela en viss roll för om en elev ”endast” blir integrerad. Läraren uttrycker det:

Så jag upplever att han är väl fungerande, men självklart så är det så att har man 33 stycken och en är som (eleven) så skulle man kanske anpassa det mer efter honom. Det kanske ibland blir att man ser till resten av klassen istället då, så blir det att han hänger med på allt det som han kan göra. Sen är det något som han inte kan göra så får han köra något eget istället då.

Läraren menar här att det lätt blir så att man ser till hela gruppen först och främst, men att man ibland också kanske borde vara bättre på att anpassa övningarna för individen. Läraren beskriver vidare en anledning till att det ibland kan bli så här:

Han säger sig själv att han eller ser sig själv som att han är en… inte funktionshindrad, han sitter i sin rullstol bara istället för att springa, så han, säger jag springa så tar jag det som att han fattar vad jag menar och det är så han vill ha det, upplever jag det.

Lektionen behöver alltså inte alltid anpassas på något sätt. Samtidigt antyder läraren också att elevens färdigheter och flexibilitet är viktigt för att eleven ska kunna hänga med på så mycket som möjligt och att detta ska fungera.

Vi har haft honom, han har varit med på orientering och kört, han har varit ute på (ett friluftsställe) och varit ute i elljusspåret, överallt, då tar han bara en rullstol som passar för det, och sen när han kör på banan så har en rullstol för det så att han, han är oerhört flexibel så.

Elevens färdigheter och styrka blir således avgörande för om integreringen ska fungera.

Alla lärarna anser att eleven kan lära sig saker integrerade med de andra eleverna. En lärare säger:

Jag tror att en del saker skulle han kunna vara med, med hela klassen, vissa bollsporter, tror jag nog han skulle fixa. Eh… Och lära sig mer, när de har lagsport alltså, det tror jag faktiskt.

Trots att lärarna är överens om att bollspel är bland det svåraste att inkludera eleverna i (se nedan, attityder till inkludering) så anser alltså läraren ändå att det skulle fungera eller att det finns vissa saker eleven skulle kunna lära sig integrerad som den inte gör annars. En annan lärare svarar på frågan när den anser eleven lär sig mest:

Ja, han lär ju sig lite både och för han lär sig ju när han ser de andra hålla på också ju, på det sättet. Sen kan han ju inte själv lära in fysiskt men visst han kan ju lära sig regler och tillämpning och såna saker. Och hälsobiten och ergonomi som är såna saker med. Den biten kan han ju ta.

Läraren menar att även om eleven inte kan delta rent fysiskt så kan den lära sig andra saker och få med sig olika kunskaper.

Attityder till inkludering

Lärarnas attityder till inkludering varierar lite grann. En av dem svarar att det är en självklarhet medan de andra anser att det ska göras så långt det går och att det beror på individen i fråga och vilken aktivitet det är som ska genomföras. Läraren som anser det som en självklarhet uttrycker det så här:

Eh, att det är en självklarhet. Det är någonting som vi lärare generellt är dåliga på, om jag ska vara ärlig. Det är ju, vad ska man säga, det är ju inte så att vi har någon som man behöver anpassa övningarna till i varje klass, utan ibland kan vi ta och