Särskola inte längre borta, utan hemma : En undersökning i en decentraliserad särskola.

____________________________________________ Specialpedagogik 61-90p

____________________________________________

Särskola inte längre borta, utan hemma

En undersökning i en decentraliserad särskola.

Camilla Sandström

Karin Löfström

c-uppsats, 15hp

Specialpedagogik 61-90hp Vårterminen 2008

Handledare: Gunilla Hörberg Humanvetenskapliga Institutionen Examinator: Peter Karlsudd

HÖGSKOLAN I KALMAR

Humanvetenskapliga Institutionen

Arbetets art: c-uppsats, 15hp

Specialpedagogik 61-90hp

Titel: Särskola inte längre borta, utan hemma

En undersökning i en decentraliserad särskola. Författare: Camilla Sandström och Karin Löfström

Handledare: Gunilla Hörberg

Examinator: Peter Karlsudd

ABSTRAKT

Syftet med denna undersökning var att gå ut i fyra kommuner, vilka tidigare hade gemensam särskoleundervisning, för att se hur de organiserar skolgången och bedriver den praktiska undervisningen för sina elever som är mottagna i grundsärskolan. För att få svar på det genomförde vi intervjuer och enkäter med rektorer och personal på samtliga skolor i kommunerna som har grundsärskoleelever. Alla barn mellan sju och sexton år har skolplikt och under de åren har varje kommun, enligt skollagen, ansvar för att organisera en skolgång som passar varje elevs individuella behov och förutsättningar. Med tanke på det är det viktigt att man anpassar verksamheten och hittar det sätt som fungerar i praktiken. Vi har funnit att det finns sex olika varianter att organisera grundsärskoleelevers skolgång på och att det inom varje variant finns olika sätt. De sex olika varianterna har vi, utifrån respondenternas svar, valt att benämna; helintegrering, delintegrering, utanförintegrering med tillhörighet i grundskoleklass, särskoleklass, särskoleklass med integrering och utanförintegrering men mottagen i grundsärskolan. De tre första sätten hittar man inom grundskolan och de tre sista hittar man inom grundsärskolan. Oavsett vilket sätt man tillämpar, finns det både för- och nackdelar, men trots det poängterar alla respondenter samma sak. De menar att hur skolgången än organiseras, måste man se till vad som är bäst för varje elev utifrån hans/hennes olika förutsättningar och behov. Samma hänsyn måste tas när pedagoger planerar det praktiska skolarbetet och i undersökningen har vi funnit att det är viktigt att ständigt se utifrån varje elev om han/hon ska ha möjlighet till optimal utveckling.

Sökord: särskola, grundsärskoleelever, integrering, organisation, undervisning, särskolepedagogik, särskoleförordningen, Lpo94, kursplaner.

INNEHÅLLSFÖRTECKNING

sid.

1 INTRODUKTION

3

2 BAKGRUND

4

2.1 Särskolans historia 4

2.2 Förordningar, styrdokument och betänkande 5

2.2.1 Skollagen 5

2.2.2 Särskoleförordningen 6

2.2.3 Läroplanen 7

2.2.4 Kursplaner 8

2.2.5 Skolplaner för de fyra kommunerna 8

2.2.6 Carlbeckkommittén 9

2.3 Elevers olika förutsättningar och behov 10

2.3.1 Elever i obligatoriska särskolan 11

2.3.2 Antal elever i obligatoriska särskolan 12

2.3.3 Antal elever i de fyra kommunerna 13 2.4 Utbildning och kompetens hos personalen 13 2.5 Särskolans situation idag 15 2.5.1 Undervisning i praktiken 15 2.5.2 Särskolepedagogik 17 2.5.3 Dokumentation 19

3 SYFTE

20

4 METOD

21 4.1 Metodval 21 4.1.1 Instrument 22 4.1.2 Analys 23 4.2 Undersökning 24 4.2.1 Undersökningsgrupp 24 4.2.2 Frågekonstruktion 25 4.2.3 Pilotstudie 26 4.2.4 Genomförande 26

4.2.5 Databearbetning och redovisning 27 4.2.6 Bortfall 29

4.3 Etiska överväganden 30 4.4 Reliabilitet och validitet 31

5 RESULTAT

32 5.1 Fysisk organisation 32

5.1.1 Helintegrering 33

5.1.2 Delintegrering 33

5.1.3 Utanförintegrering med tillhörighet i grundskoleklass 35

5.1.4 Särskoleklass 35 5.1.5 Särskoleklass med integrering 36 5.1.6 Utanförintegrering men mottagen i grundsärskolan 37

5.2 Undervisningstid 38 5.2.1 Utifrån grundskolans timplan 38

5.2.2 Utan timplan 38 5.2.3 Lokal timplan 39 5.2.4 Utifrån särskoleförordningen 39 5.2.5 Prao 40 5.2.6 År 10 40 5.3 Skolarbetet i praktiken 41 5.3.1 Scheman 41 5.3.2 Individualisering 41 5.3.3 Extra tid 42 5.3.4 Flexibilitet 43 5.3.5 Tydlighet 43

5.3.6 Anpassat och konkret material 43

5.3.7 Bilder 44 5.3.8 Praktiskt arbete 44 5.3.9 Kommunikation 45 5.3.10 Självinsikt 45 5.3.11 Datorn 45 5.3.12 Film 46 5.3.13 Dokumentation 46

6 DISKUSSION

47 6.1 Organisation 47 6.2 Styrdokument 48 6.3 Måluppfyllelse 49 6.4 Mottagande i särskolan 49 6.5 Kompetens 50 6.6 Undervisning 51 6.7 Fortsatt forskning 51

REFERENSLISTA

52

BILAGOR

1 INTRODUKTION

Vi som skriver denna uppsats är två lärare som i vårt arbete möter elever mottagna i grundsärskolan, men vi möter dem i olika skolformer. En av oss arbetar med individintegrerade elever i grundskolan och den andra arbetar med elever i grundsärskolan. Att vi båda möter grundsärskoleelever gör att vi har ett gemensamt intresse av dessa elevers skolsituation. En fråga som har väckts hos oss är om eleverna får den undervisning, både praktiskt och teoretiskt, som de har rätt till. Kan skolans organisation tillgodose alla elevers behov?

I denna uppsats kommer fyra kommuner att ingå. I en av kommunerna finns den grundsärskola som tidigare tog emot nästan alla elever mottagna i grundsärskolan, både från den egna kommunen och från tre kranskommuner. Idag ser bilden inte likadan ut och organisationen för de fyra kommunerna har förändrats. Kommunerna bedriver numera själva undervisningen för sina grundsärskoleelever och de skickar inga nya elever till den skola som tidigare tog emot nästan alla. Egna särskoleklasser har startats och flera elever är individintegrerade i varje kranskommun. Kommunen som tidigare organiserade undervisningen för de flesta grundsärskoleeleverna har fortfarande kvar den grundsärskolan, men har idag nästan enbart kvar elever från den egna kommunen. De elever från andra kommuner, som fortfarande går på skolan, har önskat att få gå kvar då de påbörjat sin skolgång där. Elevantalet på skolan har minskat, då allt fler individintegreras och ytterligare två särskoleklasser har startats på andra skolor i kommunen. I denna uppsats vill vi se hur de fyra kommunerna organiserar skolgången och bedriver den praktiska undervisningen för sina elever idag. I undersökningen kommer enbart de grundsärskoleelever som går i grundsärskolan eller är integrerade i grundskolan att ingå. Träningsskolans elever omfattas inte av vår undersökning.

Begreppet särskola omfattar den obligatoriska särskolan och gymnasiesärskolan och den obligatoriska särskolan omfattar i sin tur grundsärskolan och träningsskolan. Skolan ska arbeta för en skola för alla enligt den läroplan, Lpo94 (Utbildningsdepartementet, 1994), som idag styr över både grundskolan och den obligatoriska särskolan. En skola för alla innebär att oavsett vilka förutsättningar och behov som elever har ska de ges möjlighet att nå målen och få en likvärdig skolgång.

I denna uppsats har vi i bakgrunden valt att presentera fakta från läsåret 1996/1997 fram till och med 2006/2007 av den anledningen att kommunaliseringen skulle vara genomförd senast den 1 januari 1996. I och med kommunaliseringen genomgick den obligatoriska särskolan stora förändringar som bland annat medförde att antalet mottagna elever ökade markant. För att få en överblick av grundsärskolans organisation ligger vårt fokus på att i bakgrunden se utvecklingen under denna period, fram till idag då vi genomför vår undersökning.

2 BAKGRUND

Särskola som skolform har inte alltid funnits och organisationen för barn med olika slags funktionshinder har sett annorlunda ut genom tiderna. För att få en helhetsbild över särskolan kommer vi att börja med att ge en kort tillbakablick över dess historia. Sedan kommer vi att skriva om de förordningar samt nationella och lokala styrdokument, som grundsärskolan styrs av idag. Styrdokumentet Lpo94 är gemensam för både grundsärskolan och grundskolan, men grundsärskolan har egna kursplaner. De förordningar och styrdokument som finns nedtecknade anger inte hur man ska arbeta i skolan, utan det är upp till varje lärare att tolka dem och välja arbetssätt. Efter detta tar vi upp Carlbeckkommitténs betänkande och slutbetänkande.

I särskolan finns barn inskrivna som har en diagnostiserad utvecklingsstörning samt elever som har autism eller autismliknande tillstånd. I Skolverkets statiskt kan man se en ökning av antalet mottagna i särskolan både i hela landet samt i våra fyra kommuner. Innan och vid inskrivning i särskolan har vårdnadshavarna en viktig roll och flera utredningar måste göras. Det är viktigt att personal som undervisar elever har rätt kompetens, men enligt Skolverket blir antalet lärare med specifik utbildning idag färre. Avslutningsvis skriver vi om särskolans situation idag, hur eleverna kan få sin skolgång organiserad samt hur dokumentationen av elevernas utveckling och lärande ser ut.

2.1 Särskolans historia

Skolan har i vissa avseenden varit sig lik genom historien. Elever har börjat vid en viss ålder och gått i skolan i ett visst antal år. Det har funnits planer som har talat om vilka kunskaper eleverna ska ha och deras prestationer har bedömts efter den syn på normalprestation som samhället och skolan har haft. En sak som inte varit sig lik genom historien är synen på normalitet. Sortering av elever har alltid förekommit, men motiven och metoderna för det har skiftat beroende på vilken kunskapssyn som har varit rådande (Skolverket, 2005).

Året 1807 startades, genom ett privat initiativ, en utbildning för blinda barn och 1809 startades en liknande utbildning för döva. 1812 slogs dessa skolor ihop och förlades till Manillaskolan i Stockholm. Målet med utbildningen var att dessa barn och ungdomar skulle kunna sköta ett jobb och kunna försörja sig själva. Skolan blev en förebild för hur undervisningen kom att organiseras framöver. Dock var det först 1889 som skolplikt infördes för döva barn och 1896 för blinda barn och eleverna skulle då börja skolan vid sju års ålder. När den allmänna folkskolan infördes 1842, sågs den som en fattigskola. Folkskolestadgan innehöll föreskrifter om vad som skulle läras ut samt föreskrifter för särskiljande av fattiga och obegåvade (Skolverket, 2005). Föreskrifterna för särskiljande av fattiga och obegåvade kan idag ses som ursprunget till specialundervisning menar professor Karl-Georg Ahlström (Ahlström, 1992). När man 1878 införde en normalplan för folkskolan skapades förutsättningar för att dela in elever i klasser där eleverna var tvungna att uppfylla vissa krav för att inte behöva gå om ett år. 1882 infördes allmän skolplikt för alla barn, utom barn med funktionshinder. 1875 startades den första landstingsdrivna särskolan i Sverige och fram till 1915 hade alla landsting egna särskoleinternat. Före 1875 bedrevs undervisningen för utvecklingsstörda barn som filantropisk verksamhet. Först 1955 infördes skolplikt för barn med utvecklingsstörning utan ett tilläggshandikapp, det som idag är grundsärskolans elever. Fem år senare bestämdes att barn med en cp-skada (cerebral pares) så långt det var möjligt

skulle få sin undervisning på hemorten ihop med normala barn. Ytterligare två år senare, 1962, infördes skolplikt för barn och ungdomar med svåra funktionshinder. 1968 fick samtliga barn med utvecklingsstörning skolplikt, vilket idag är träningsskolans elever. Trots att alla barn med utvecklingsstörning inte fick skolplikt förrän 1968, infördes 1962 en grundskola för alla, där även barn och ungdomar med funktionshinder skulle ges möjlighet till skolgång (Skolverket, 2005).

Under 1960-talet kom en vilja att integrera barn med funktionshinder i miljöer som ansågs mer normala. Detta gällde inte bara inom skolan utan hela den dagliga tillvaron, för att minska uppkomsten av sociala handikapp. Även om tankar på integrering kom under 1960-talet, började man inte omsätta det i praktiken förrän under 1970-talet. Barn med funktionshinder började då placeras i vanliga skolklasser (Blom, 2003:3). 1978 tillsattes en kommitté som hette Integrationsutredningen, vilken skulle utreda frågan om integration av handikappade elever i skolväsendet. Detta var första gången som ett handikappolitiskt perspektiv användes när det gäller elever med funktionshinder och deras skolgång. I denna utredning lägger man grunden till visionen om en skola för alla (Skolverket, 2005).

”Den här utvecklingen – mot ”ökad integration” som det har hetat i debatten – har visserligen varit entydig så till vida att man lätt kunnat se att institutionerna, specialskolorna och specialsjukhusen har tömts. Vi har emellertid i mycket liten utsträckning sett vad de handikappade barnen fått istället ute i samhället! Har utvecklingen verkligen inneburit en ”ökad integration”? Har den för övrigt varit likartad för barn med alla typer av funktionshinder?” (SOU, 1982:19, s 199)

Våren 1992 togs riksdagsbeslutet att alla kommuner senast den 1 januari 1996 skulle ha övertagit ansvaret för särskolan från landstingen (Skolverket, 2005). En av intentionerna bakom kommunaliseringen var att öka möjligheten till samarbete, möten och kontakter mellan särskolans och grundskolans elever och på det sättet underlätta integreringen (Blom, 2003:3). Så sent som 1996 fick föräldrar till utvecklingsstörda barn rätten att välja vilken skolform som deras barn skulle gå i (Skolverket, 2005).

2.2 Förordningar, styrdokument och betänkande

Den obligatoriska särskolan styrs av förordningarna skollagen (Regeringen, 2000) och särskoleförordningen (Utbildningsdepartementet, 1995:206). I särskoleförordningen kan man bland annat läsa om särskolans timplan, prao och år 10. Särskolan styrs även av styrdokumenten Lpo94 (Utbildningsdepartementet, 1994) och av kursplaner (Skolverket, 2002). De fyra kommuner som ingår i denna undersökning följer även varsin lokal skolplan. Sist belyser vi Carlbeckkommitténs betänkanden.

2.2.1 Skollagen

I skollagens första kapitel gällande Allmänna föreskrifter står det i 5 § samt i 16 § vilka barn och ungdomar som omfattas av rätten till en inskrivning i särskolan (Regeringen, 2000). Vilka barn och ungdomar det gäller har vi preciserat under 2.3.1 Elever i obligatoriska särskolan. I Sverige har vi skolplikt vilket innebär både en rätt till utbildning och en skyldighet att ta emot utbildning. Skolplikten inträder under höstterminen det år ett barn fyller sju år och det upphör under vårterminen det året barnet fyller 16 år. Alla barn ska fullfölja sin skolplikt i

grundskolan, särskolan, specialskolan, sameskolan, friskolan eller i någon annan särskild utbildningsform till exempel internat, enligt skollagen 3 kap 2 §. Alla barn och ungdomar som får sin utbildning i obligatoriska särskolan har rätt att få en anpassad utbildning utifrån sina förutsättningar och behov. Så långt det är möjligt ska denna utbildning motsvara den som ges i grundskolan, enligt 6 kap 1 §, vilken ska syfta till att ge alla elever de kunskaper och färdigheter som de behöver för att klara av att delta i ett samhällsliv (Regeringen, 2000). Särskolan omfattar den obligatoriska särskolan, till vilken grundsärskolan och träningsskolan hör, samt gymnasiesärskolan. I den obligatoriska särskolan ska alla elever, precis som i grundskolan gå nio skolår, men de har även rätt att gå ett tionde skolår vilket är frivilligt. Detta finns att läsa i 6 kap 3 §, vilken även nämner att elever som inte börjar skolan förrän de fyller åtta år har rätt att gå skolår nio även om skolplikten upphört. Varje kommun ska se till att de elever som har rätt till särskola får det, enligt 6 kap 5 §. Det kan antingen ske genom att kommunen ordnar egna undervisningsgrupper, eller kommer överens med en grannkommun att undervisningen för deras elever ska bedrivas där. Oavsett om undervisningen bedrivs i hemkommunen eller om det är beslutat att den bedrivs i en grannkommun, är hemkommunen skyldig att anordna en kostnadsfri skolskjuts till och från skolan (Regeringen, 2000).

2.2.2 Särskoleförordningen

Föreskrifter för den obligatoriska särskolan även i särskoleförordningen, vilken antogs 1995. För samtliga särskolans skolår 1 – 10 finns i särskoleförordningen en timplan. Timplanen anger den minsta totala undervisningstiden i hela timmar (60 minuter), för varje skolämne, som ska erbjudas till eleverna. Varje kommun har sedan i uppgift att fördela dessa timmar över samtliga tio skolår (Utbildningsdepartementet, 1995:206), genom att utforma en lokal timplan (Skolverket, 1999-06-30). De får även besluta om ytterligare undervisningstid ska läggas till. Timmarna i den lokala timplanen ska placeras ut i ett schema som visar hur elevernas undervisning ser ut. Timmarna i särskoleförordningens timplan fördelas enligt följande (Utbildningsdepartementet, 1995:206):

• Bild 250

• Hem- och konsumentkunskap 650

• Idrott och hälsa 900

• Musik 460 • Slöjd 880 • Svenska 1440 • Engelska 200 • Matematik 980 • Naturorienterande ämnen 650 • Samhällsorienterande ämnen 770 • Elevens val 220 Totalt 7400 Därav skolans val (inklusive prao) 2000

Skolverket (1999-06-30) skriver att flera skolor ser det sista tionde skolåret som ett mer praktiskt år med mycket arbetslivsorientering, prao. Detta trots att timplaner för skolor uppvisar att flera timmar, utifrån den minsta totala undervisningstiden, läggs ut under detta skolår för eleverna. Detta tionde skolår är frivilligt för elever som är inskrivna i särskolan. Alla elever ska erbjudas undervisning under tio år, men väljer de bort det sista året väljer de

även bort en del av den minsta totala undervisningstiden. Under 1990-talet valde cirka hälften av alla elever i grundsärskolan bort skolår tio och cirka 15 procent av alla elever i träningsskolan, vilket får stora konsekvenser för kvaliteten på elevernas skolgång. (Skolverket, 1999-06-30; SOU, 2003:35).

2.2.3 Läroplanen

Om man går tillbaka till Lgr62 (Skolöverstyrelsen, 1962) kan man där läsa att eleven skulle stå i centrum och att varje elev skulle ges möjlighet till allsidig utveckling inom ramen för en skola för alla.

”I en skola för alla, där största möjliga hänsyn skall tas till den enskilda elevens intresse och förmåga, måste kraven på prestationerna inom samma klass variera. Väsentligt är, att alla får en positiv grundinställning till studierna…” (a.a., s 17)

”Läraren måste därför så långt möjligt söka bilda sig en allsidig uppfattning om varje elev och individualisera undervisningen. Detta tillhör de mest angelägna läraruppgifterna om skolan verkligen skall kunna ge varje elev den hjälp till utveckling, som bäst svarar mot hans anlag och möjligheter.” (a.a., s 20)

I Lgr69 (Skolöverstyrelsen, 1969) förordade man en ökad integration av elever med olika former av handikapp i den vanliga skolan. Det står att alla elever så långt det är möjligt ska få sin undervisning i den vanliga klassen och kravet ökade på att kommuner skulle erbjuda utbildning nära elevens hem. Läroplanen uppmärksammade också att det arbetssätt som skolan använder kan vara orsaken till elevens svårigheter.

Särskolans första egna läroplan kom på hösten 1973 och fick förkortningen Lsä73 (Skolöverstyrelsen, 1973). Denna var uppdelad i en allmän del samt flera supplement, för bland annat de olika formerna inom särskolan, det vill säga grundsärskolan respektive träningsskolan. Supplementen var mer detaljerade än den allmänna delen och gav närmare anvisningar för de olika formerna.

Läroplanen Lgr80 (Skolöverstyrelsen, 1980) omfattar inte särskolan, men i den framhåller man att skolans arbetssätt ska anpassas efter enskilda elevers förutsättningar och integrering ska eftersträvas.

Lsä73 kom 1990 att avlösas av en ny läroplan, Lsä90 (Skolöverstyrelsen, 1990). Den visar på att alla människor är samhällsmedlemmar, även om vi presterar och klarar av att ta olika mycket ansvar. Alla barn är olika och det är viktigt att de får vara olika och att de även lär sig att respektera att andra människor kan vara olika. Vi är alla lika mycket värda och alla har rätt till en utbildning.

”Skolans insatser skall planeras och krav ställas utifrån varje barns aktuella förutsättningar. Skolan har skyldighet att ta väl hand om alla elever och att stödja och uppmuntra envar att utveckla sin förmåga och sina intressen. Ett särskilt ansvar har skolan för elever med svårigheter och för barn och ungdomar som tillhör olika minoriteter. Skolan kan därför inte ge alla lika mycket hjälp. Den måste speciellt och i samverkan med andra stödja dem som av olika anledningar har särskilda svårigheter.” (a.a., s 16)

Idag styrs den obligatoriska särskolan av samma läroplan som grundskolan, Lpo94 (Utbildningsdepartementet, 1994). I den står det att skolan har ett ansvar gentemot alla elever. De ska ges möjligheter att nå upp till målen i kursplanerna. Skolan ska arbeta för att alla elever ska utveckla en tillit till sin egen förmåga samt lära sig att lyssna, läsa, skriva, tala och behärska ett matematisk tänkande så att de kan klara av ett liv i vardagen efter avslutad skolgång. Alla elever har rätt till en likvärdig utbildning.

”En likvärdig utbildning innebär inte att undervisningen skall utformas på samma sätt överallt eller att skolans resurser skall fördelas lika. Hänsyn skall tas till elevernas olika förutsättningar och behov. Det finns också olika vägar att nå målet. Skolan har ett särskilt ansvar för de elever som av olika anledningar har svårigheter att nå målen för utbildningen. Därför kan undervisningen aldrig utformas lika för alla.” (a.a., 4)

2.2.4 Kursplaner

I obligatoriska särskolans kursplaner (Skolverket, 2002) finns kursplaner både för grundsärskolan och för träningsskolan. För grundsärskolan finns kursplaner för bild, engelska, hem- och konsumentkunskap, idrott och hälsa, matematik, modersmål, musik, naturorienterande ämnen, samhällsorienterande ämnen, slöjd, svenska samt svenska som andraspråk. För varje ämne finns det preciserat vilka mål som eleverna ska ha uppnått efter det femte skolåret samt efter skolgångens avslutande. Ämnena modersmål samt svenska som andraspråk gäller för de elever som har ett annat förstaspråk än svenska. Under varje ämne beskrivs ämnets syfte, roll, karaktär och uppbyggnad. I varje ämne beskrivs mål som skolan ska sträva mot samt mål som eleverna ska uppnå efter sin förmåga.

Efter avslutad skolgång får alla elever ett intyg om utbildningen de gått igenom. Intyget kan även kompletteras med ett studieomdöme om elevernas vårdnadshavare begär det. Om eleverna får ett studieomdöme ska detta skrivas under av rektorn eller någon annan person som rektorn utser. Även betyg kan sättas på eleverna om de själva eller deras vårdnadshavare önskar det. De kan då få betygen Godkänt (G) eller Väl Godkänt (VG). Om betyg sätts innan ett ämne har avslutats så ska läraren sätta betyget efter de kunskaper eleven dittills har skaffat sig, men om betyget sätts efter det att ämnet har avslutats ska kunskaperna jämföras med målen i kursplanen (Skolverket, 2002; Utbildningsdepartementet, 1995:206).

2.2.5 Skolplaner för de fyra kommunerna

I de fyra kommunerna finns utarbetade lokala skolplaner. För att kommunerna inte ska identifieras beskriver vi dem utan inbördes ordning.

I en av kommunerna finns en skolplan som omfattar förskola, öppen förskola, familjedaghem, förskoleklass, skolbarnsomsorg, kulturskola, grundskola inklusive särskola. Barnomsorg och skola ses som en pedagogisk helhet i ett 1 - 16 års perspektiv och man menar att man i lärandet möter varje individ där han/hon befinner sig. I planen framgår vilka styrdokument; internationellt, nationellt, kommunalt och lokalt, som styr skolans verksamhet. Man formulerar en vision om att barnen, ungdomarna och personalen ska känna glädje och lust att lära och att miljön ska kännetecknas av engagemang, trygghet och trivsel. Man skriver:

”Ibland kan barn och ungdomar behöva en annan skolform och då kan särskolan vara ett bra alternativ. Barn och ungdomar i särskolan ska få så mycket stöd och hjälp att deras uppväxt kan bli likvärdig den som andra barn och ungdomar har.”

Målet är att dessa barn och ungdomar ska integreras så långt det är möjligt i den övriga skolverksamheten. Kommunens särskola tar emot barn från skolår ett till skolår tio.

En annan av kommunerna har en förskole- och skolplan som säger att varje elev ska ha möjligheten att få utvecklas i egen takt, efter sin mognadsgrad. Man talar om ett livslångt lärande för eleverna. Målet är att uppnå goda kunskaper och färdigheter bland annat genom att individanpassa undervisningen och ge elever med särskilda behov det stöd man har kommit överens om i individuella åtgärdsprogram. Förskolor och skolor ska arbeta fram strategier för samverkan såväl inom som mellan skolformer, för att underlätta elevernas lärande. Personalens fortbildning ska syfta till pedagogisk och metodisk utveckling, så att undervisningen anpassas till alla elevers behov.

I en tredje kommuns skolplan skriver man att kommunens förskolor, fritidshem, förskoleklasser, grundskolor och särskolor ska vara:

”Lärande och växande miljöer där allas lika värde och allas unika gåvor skall respekteras och främjas.”

Verksamheten ska präglas av en helhetssyn på barnens och ungdomarnas utveckling i ett 1 - 16 års perspektiv. Förståelse för och kunskaper om olika individer och olika kompetenser ska prägla verksamheten och bidra till utveckling och goda resultat. Planen anger tydligt vilka lagar och förordningar med mera som styr verksamheten för barn och ungdomar.

I den sista kommunens skolplan ska verksamheten präglas av omsorg, nyfikenhet, fantasi, lek och glädje. Alla ska arbeta tillsammans; elever, föräldrar och lärare, för att arbetsmiljön ska bli trygg och kreativ. Man säger att hjärna, hjärta och hand ska samspela och största utrymme ska skapas för fysiskt, psykiskt och socialt välbefinnande.

2.2.6 Carlbeckkommittén

Den 6 december 2001 tillkallades en parlamentariskt sammansatt kommitté för att se över utbildningen för barn, ungdomar och vuxna med utvecklingsstörning. Kommittén tillsattes våren 2002 och antog namnet Carlbeckkommittén efter Emanuella Carlbeck, en av pionjärerna under 1850-talet när det gäller undervisning av utvecklingsstörda barn. 2004 skulle kommittén redovisa sitt betänkande. Det skulle innehålla en analys av hur utbildningen och undervisningen motsvarar de behov utvecklingsstörda barn, ungdomar och vuxna har. Det skulle också innehålla en internationell studie. Underlag till betänkandet skaffade sig kommittén genom olika rapporter, föredrag, konferenser, seminarier, studiebesök och genom kontakter med personal, elever och föräldrar inom särskolan (SOU, 2003:35).

En skola för alla är ett centralt begrepp i svensk skolpolitik. En långsiktig vision är att skolan ska bli en skola där alla elever får den undervisning som tillgodoser vars och ens behov. Carlbeckkommittén har bedrivit sitt arbete i just den andan och man har konsekvent använt begreppen inkluderande undervisning och en inkluderande skola. Begreppet inkluderande har använts för att flytta fokus från individen till omgivningen. Integrering ser man som en process för en inkluderande undervisning, där fokus ligger på en lärande miljö.

Carlbeckkommittén har funnit stora skillnader mellan olika kommuner i Sverige gällande andelen elever inskrivna i den obligatoriska särskolan. Att andelen elever varierar mellan kommuner beror inte på att man inom varje kommun är osäker på definitionen av utvecklingsstörning. Faktorer som istället påverkar skillnaderna är kommunernas storlek, övergripande mål och strategier samt organisatoriska och ekonomiska förhållanden. Enligt kommittén är dessa skillnader varken rimliga eller acceptabla och de svarar dåligt mot kravet på en likvärdig skola (SOU, 2003:35).

I oktober 2004 var Carlbeckkommittén färdig med sitt betänkande. Detta slutbetänkande fick namnet ”För oss tillsammans” (SOU, 2004:98). Tyngdpunkten ligger på olika förslag till samverkan med övriga utbildningsformer och betonar kvalitet i utbildningen inom särskolan. Kvalitetsstärkningen gäller bland annat kommunernas och skolornas organisation, elevernas rättigheter och valmöjligheter samt personalens utbildning. I slutbetänkandet resonerar man också om att en skola för alla måste processas och inte beslutas fram. Carlbeckkommittén välkomnar en skola som ser olikheter som något naturligt och utvecklande.

Under hösten 2006 fick vi i Sverige ett regeringsskifte och Jan Björklund, som då blev skolminister förkastade vissa delar av Carlbeckkommitténs betänkande. Denna debatt fortsätter än idag och i bland annat tidsskriften Specialpedagogik (Lärarförbundet, 2007, nr 4, s 16 samt s 32-33) debatterar olika skolforskare regeringens skolpolitik.

2.3 Elevers olika förutsättningar och behov

Enligt Lpo94 ska all undervisning anpassas efter varje elevs förutsättningar och behov (Utbildningsdepartementet, 1994). Elever med svårigheter behöver ofta extra resurser och inte sällan ses dessa elever som en ekonomisk belastning. Därför krävs det olika diagnoser och utredningar för att konkretisera behovet av dessa extra resurser (Skolverket, 2006).

”Att ha ett funktionshinder blir kostnadskrävande och i en kostnadseffektiv verksamhet blir följden att den som inte uppfyller normalitetens ideal riskerar att bli en ekonomisk belastning.” (a.a., s 21)

För att skolan ska bli tillgänglig för alla elever krävs det att den anpassas och tillrättaläggs efter de olika förutsättningar och behov som finns (Skolverket, 2006).

”Den centrala frågan om tillgänglighet gäller i grunden synen på vad som är en skola för alla. Man kan säga att en skola som inte är tillgänglig för funktionshindrade inte heller motsvarar samhällets krav på en skola för alla vilket i sin tur innebär en inskränkning av principen om likvärdig utbildning. Tillgängligheten för personer med funktionshinder är i så motto en värdemätare på skolsystemets kvalitet.” (a.a., s 13)

Den obligatoriska särskolans kursplaner säger att all undervisning ska utformas och planeras utifrån varje elevs förutsättningar och behov, men även utifrån deras erfarenheter och intressen (Skolverket, 2002). Hos den förra regeringen fanns det en vision om att avskaffa särskolan. Protester från bland annat föräldraföreningar gjorde att regeringen våren 2003 gav ett tilläggsdirektiv om att särskolan skulle kvarstå som en egen skolform (SOU, 2004:98).

2.3.1 Elever i obligatoriska särskolan

Rätten att skrivas in i särskolan har de barn som bedöms inte kunna nå upp till grundskolans kunskapsmål av den anledning att de har en utvecklingsstörning (Skolverket, 2002; Skolverket, 2001). Hjärnskadan kan vara föranledd av både yttre våld eller kroppslig sjukdom. Rätten att få gå i särskolan har även barn med autism och autismliknande tillstånd (Regeringen, 2000).

Både personal inom kommunen samt vårdnadshavare har rätt att väcka frågan om ett barn ska bli inskrivet i särskolan. Det är viktigt att vårdnadshavare är eniga, för att processen mot en inskrivning ska gå framåt. För en del barn är inskrivningsprocessen kort. Deras svårigheter upptäcks tidigt och utredningar och diagnoser ställs redan när barnen är små. För andra barn är processen längre. Deras behov upptäcks inte förrän kraven i skolan ökar och de får svårt att nå upp till kunskapsmålen. Oavsett när frågan om en eventuell inskrivning i särskolan väcks måste denna föregås av en grundlig utredning. Föräldrarna får inte själva fatta beslutet om en plats i särskolan, utan en styrelse för särskolan i barnets hemkommun tar det beslutet (Skolverket, 2001). Dock måste vårdnadshavare ge sitt medgivande till inskrivning innan barnet tas emot i särskolan (Regeringen, 2000), men de får tacka nej till en erbjuden plats (Skolverket, 2001). Om utredningarna visar att ett barn har rätt till särskola, ska det i beslutsunderlaget finnas underskrifter från båda vårdnadshavarna. Däremot har de inte rätt att välja om deras barn ska gå i grundsärskolan eller träningsskolan, det beslutet tar styrelsen för särskolan i hemkommen. De har heller inte rätt att välja i vilken klass barnet ska gå i, det beslutet tar rektorn (Skolverket, 2001). Ett beslut som vårdnadshavare måste ta, är valet om deras barn ska gå i särskolan eller vara individintegrerad i grundskolan (Regeringen, 2000). För att ett barn ska få vara individintegrerad räcker dock inte vårdnadshavares medgivande, utan rektorerna i de båda skolformerna måste också vara överens (Utbildningsdepartementet, 1995:206). Om vårdnadshavare väljer att tacka nej till en plats på särskolan efter att de har fått ett sådant erbjudande, ska grundskolan informera om hur den kommer att kunna stödja barnet. De vårdnadshavare som är tveksamma till en inskrivning i särskolan, har möjligheten att låta sitt barn gå där på prov i högst sex månader innan de fattar sitt beslut. När som helst under ett läsår kan frågan om en inskrivning aktualiseras och en inskrivning genomföras (Skolverket, 2001).

Utredningar som görs ser olika ut beroende på vad man vet sedan tidigare, men för att en inskrivning ska bli möjlig måste man göra en helhetsbedömning. Styrelsen för särskolan bestämmer vilka utredningar som ska göras i varje enskilt fall och vilka olika typer av expertkunskaper som behövs för att utredningarna ska kunna genomföras. Oftast görs följande utredningar (Skolverket, 2001):

• Pedagogisk utredning – syftet med denna utredning är att ge svar på om barnet kan nå grundskolans kunskapsmål. Det ska redovisas vilka eventuella stödinsatser som gjorts genom åren samt test- och diagnosresultat och vad detta har resulterat i. I varje kommun ska det finnas rutiner för hur denna utredning ska gå till.

• Psykologisk utredning – syftet med denna utredning är att beskriva barnets intellektuella förmåga. Barnets utveckling fram till idag ska finnas med och tester görs av en psykolog. Resultatet av utredningen och de slutsatser som psykologen drar ska finnas med i utredningens underlag. Utredningen kan behöva kompletteras med ytterligare tester, om psykologen misstänker en utvecklingsstörning men är tveksam. • Medicinsk utredning – syftet med denna utredning är att undersöka och redogöra för

svårigheter, vilka innebär att barnet kan få svårigheter i sin fortsatta utveckling. Om utredningen kan förklara att barnets svårigheter beror på andra orsaker, ska även dessa diagnoser redovisas i denna utredning.

• Social utredning – syftet med denna utredning är att kartlägga om det finns andra orsaker utanför skolan som påverkar barnets möjligheter till inlärning samt komplettera tidigare utredningar.

Under hela utredningstiden är det viktigt att vårdnadshavarna är delaktiga i arbetets gång. De är de viktigaste informationskällorna och en del uppgifter kräver deras medgivande då informationen kan vara av sådan art att den skyddas av sekretesslagen. Det ska också finnas en person som vårdnadshavarna kan vända sig till om de har frågor. Denna person ska kunna förklara för dem vad som händer samt vad resultaten innebär på både kort och lång sikt för barnet. Oavsett om utredningarna leder till en inskrivning eller inte, måste resultaten motiveras. Om resultaten i en utredning visar att en inskrivning inte är motiverad, även om vårdnadshavare så önskar, kan de överklaga beslutet till Skolväsendets överklagandenämnd. Viktigt är att de är eniga om ett överklagande, annars tas inte ärendet upp. Om resultaten i en utredning ger upphov till tveksamheter och en inskrivning av den orsaken inte kan motiveras, är det viktigt att ärendet inte läggs vilande utan att utredningarna kompletteras eller görs om. Vårdnadshavarnas åsikt och barnet egen uppfattning har stor betydelse, då man anser att de bäst kan bedöma om en inskrivning eller inte (Skolverket, 2001).

När som helst under tiden i särskolan kan vårdnadshavare bestämma att deras barn ska gå över till grundskolan. Grundskolan måste då ordna plats och särskilt stöd till barnet. Särskolans personal kan också väcka frågan om särskolan är rätt skolform för barnet. Det är då upp till styrelsen för särskolan i barnets hemkommun att besluta om en övergång till grundskolan. Ett sådant beslut kan vårdnadshavarna överklaga (Skolverket, 2001).

2.3.2 Antal elever i obligatoriska särskolan

Antalet mottagna i obligatoriska särskolan har ökat genom åren. Skolverket redovisar information om antalet elever som varit/är mottagna i obligatoriska särskolan. Läsåret 1996/1997 var sammanlagt 9 872 elever mottagna, jämfört med 2006/2007 då 14 390 elever var mottagna (Skolverket, 070915). Utredningar som gjorts visar att det finns flera anledningar till varför antalet elever som är mottagna i särskolan har ökat. En anledning är kommunaliseringen, då kommunerna tog över ansvaret för den obligatoriska särskolan. En annan anledning är att viljan att testa och diagnosticera elever har ökat. Det nya betygssystemet med ökade krav på måluppfyllelse, resulterade även det i att fler elever skrevs in (Wahlström m.fl., 2000). Skolan blev mer teoretiskt inriktad och eleverna fick ta ett allt större ansvar över sitt lärande och sin planering (Tideman m.fl., 2007).

”Den under senare decennier förändrade synen på kunskap och dess förmedling har betydelse för den elevutveckling vi nu ser i särskolan. De individualiserade, processinriktade, självstuderande, forskande, egenplanerade, temainriktade arbetssätten ställer andra krav på eleverna än klassisk katederundervisning. De förra arbetssätten förespråkas i Lpo94 och blir allt vanligare, det senare är på väg bort i grundskolan.”

(Skolverket, 2000, s 32)

1990-talets ekonomiska kris fick effekter för barn och ungdomar i behov av särskilt stöd. Kommunerna genomförde kraftiga besparingar. Det resulterade i att klasstorlekar i grundskolan ökade, antalet lärare och speciallärare minskade samt att det krävdes diagnoser

för att få specialpedagogiskt stöd. Detta ledde i sin tur till en ökning av antalet inskrivna elever i särskolan (Skolverket, 2005). 1990-talet innebar också en annan förändring, genom att elever i allt högre grad började skrivas in i särskolan under hela sin grundskoletid. Tidigare skrevs få elever in efter år 6 i särskolan, men idag skrivs nästan lika många elever in under de tidiga skolåren som under de senare (SOU, 2003:35).

Invandrarelever ses ibland som en överrepresenterad grupp inom särskolan, men det finns ingen jämförande statistik mellan elever med invandrarbakgrund och elever med svensk bakgrund. Det finns en oro för att barn med invandrarbakgrund av misstag skrivs in i särskolan, då de i utredningar blir missbedömda genom att de har en annan språklig bakgrund eller har en försenad utveckling på grund av svåra tidigare upplevelser (SOU, 2003:35).

2.3.3 Antal elever i de fyra kommunerna

På Skolverkets hemsida (070908) kan man hitta officiell statistik om den obligatoriska kommunala särskolan. Statistiken presenteras på riks-, läns- och kommunnivå. För läsåren 1996/1997 till och med 2006/2007 finns följande statistik över antalet integrerade grundsärskoleelever och antalet elever i särskoleklass i de fyra kommunerna som ingår i undersökningen:

Tabell 1. Sammanställning av antalet grundsärskoleelever i de fyra kommunerna.

96/97 97/98 98/99 99/00 00/01 01/02 02/03 03/04 04/05 05/06 06/07 Kommun A Antal elever: Integrerade ? 24 18 25 35 32 38 22 28 27 67 Särskole- klass 61 45 47 50 68 54 51 51 51 41 37 Kommun B Antal elever: Integrerade 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 2 Särskole- klass 0 0 6 5 5 3 4 5 5 6 8 Kommun C Antal elever: Integrerade 0 0 3 5 8 10 16 7 6 6 9 Särskole- klass 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 Kommun D Antal elever: Integrerade 0 0 0 1 1 2 1 4 7 5 3 Särskole- klass 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0

2.4 Utbildning och kompetens hos personalen

I skollagen finns det endast några få föreskrifter om vilken utbildning som personalen ska ha. Den anger att lärare, förskollärare och fritidspedagoger ska ha en utbildning som motsvarar de krav som ställs på den undervisning som de ska bedriva, då kommuner och landsting är skyldiga att använda personal med rätt kompetens. Endast vid två tillfällen får undantag göras och det är då inga andra lärare med rätt utbildning finns att tillgå eller då andra speciella

hänsyn måste tas till elevers behov (Regeringen, 2000). Gällande assistenter i särskolan finns det inga särskilda anvisningar om vilken utbildning de ska ha (Skolverket, 1999-06-30). Skolverket har gjort en undersökning om vilken kompetens som lärare, vilka undervisar särskoleelever, besitter. Den visar att nästan alla lärare i undersökningen har en pedagogisk grundutbildning och att den vanligaste grundutbildning de har är en förskollärarutbildning. Undersökningen visar även att en betydligt större andel lärare i särskolan jämfört med lärare som undervisar särskoleelever i grundskolan har en speciallärar- eller specialpedagogutbildning (Skolverkets rapport nr 216, 2002).

På skolverkets hemsida (071011) kan man finna statistik för vilken utbildning lärarna i den obligatoriska särskolan (andel i %), i de fyra kommunerna i undersökningen, har. Dels kan man se hur många procent som har en högskoleexamen och dels kan man se hur många som dessutom har en specialpedagogexamen.

Tabell 2. Sammanställning i procent av lärares, i den obligatoriska särskolan, utbildning i de fyra kommunerna.

96/97 97/98 98/99 99/00 00/01 01/02 02/03 03/04 04/05 05/06 06/07 Kommun A Högskoleexamen Spec.ped.examen 96 72 96 67 97 64 98 76 96 70 100 70 93 72 93 68 93 71 95 69 95 39 Kommun B Högskoleexamen Spec.ped.examen - - - - 95 89 - - - - 89 66 100 0 - - 100 31 97 28 - - Kommun C Högskoleexamen Spec.ped.examen - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - Kommun D Högskoleexamen Spec.ped.examen - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - Idag finns möjlighet för lärare, förskollärare och fritidspedagoger att utbilda sig till specialpedagog vid flera olika universitet och högskolor i Sverige. Utbildningen är inriktad på hur man kan bedriva undervisning i komplicerade inlärningssituationer. Handledande och rådgivande funktioner ingår också i de specialpedagogiska uppgifterna. Efter det att man erhållit en examen kan man läsa påbyggnadskurser som är inriktade mot olika funktionsnedsättningar (Emanuelsson m.fl., 2001). Viktigt att påpeka gällande specialpedagogexamen är att den inte alltid ger kunskaper om de diagnoser som elever i särskolan har (Skolverkets rapport nr 216, 2002).

Lärare som undervisar elever inskrivna i särskolan kan ha någon annan kompetens samt erfarenheter som är adekvata för det arbete som de ska utföra. Som exempel på annan kompetens är TEACCH, teckenspråk, handikappkunskap med mera. Som exempel på annan erfarenhet är att man har jobbat inom vårdrelaterade verksamheter (Skolverkets rapport nr 216, 2002).

”… särskoleelevernas undervisning, uppvisar stora skillnader. Skillnaderna avser betydelsefulla faktorer såsom adekvat utbildning, erfarenheter i yrket, tidigare erfarenhet av barn med funktionshinder, tillgång till information om särskoleelevers svårigheter och behov, tillgång till konsultation, samt tillgång till formellt och informellt stöd. Att bli mottagen som särskoleelev innebär därmed stora variationer i det som kan kallas undervisningens kvalitet, bland annat beroende på i vilket sammanhang eleven får sin undervisning.” (Skolverkets rapport nr 216, 2002, s 32)

Förr hade särskollärare en egen befattning, men då det i dagens särskola råder stora variationer gällande organisation och pedagogik kan man inte längre tala om särskollärare med en entydig definition (Skolverket, 2001-10-04). Det finns en risk att den traditionella särskollärarens kunskaper och arbetssätt i särskolan är på väg att försvinna, då många av dessa lärare är äldre och då den nya lärarens utbildning ser annorlunda ut. Specialpedagogens uppdrag är idag mer konsultativt (Brodin & Lindstrand, 2004).

2.5 Särskolans situation idag

Särskoleelever kan idag få sin undervisning förlagd på fyra olika sätt i den obligatoriska skolan. Tre av sätten innebär att eleverna går i en grupp med mindre antal elever. De fyra grupperna är följande (Blom, 2003:3; Skolverkets rapport nr 216, 2002):

• Särskoleklass – här går eleverna i en liten klass och den ses som en traditionell särskoleklass. Samtliga elever är inskrivna i särskolan.

• Samundervisningsgrupp – även här går eleverna i en liten klass. Klassen kan bestå av både särskoleelever och grundskoleelever.

• Särskild undervisningsgrupp – är en liten grupp inom grundskolan där alla elever som går i grundskolan, men har behov av särskilt stöd kan få sin undervisning. Den omfattar även individintegrerade elever och kallades tidigare specialklass.

• Grundskoleklass – alla elever oavsett om de tillhör grundskolan eller är inskrivna i särskolan går tillsammans i en grundskoleklass, normalklass.

Om en elev placeras i någon av de tre första grupperna är sannolikheten större att den får en specialpedagogiskt utbildad lärare, medan de elever som är individintegrerade oftare får en klasslärare utan specialpedagogisk kompetens. Alla lärare som undervisar elever inskrivna i särskolan har olika förutsättningar att utföra sitt uppdrag, beroende på i vilken av de fyra grupperna de undervisar (Blom, 2003:3).

”Grundskolan står inför stora utmaningar i och med särskolans kommunalisering. Å ena sidan finns en vana att skapa en generell studiegång för alla elever. Å den andra påminner särskolans elever om behovet av att ta hänsyn till varje elevs individuella förutsättningar. … lärarna brottas med att få ihop det generella med det specifika i fråga om undervisningen.”

(Skolverkets rapport nr 216, 2002, s 50)

Kommunaliseringen medförde att idag har fler rektorer och lärare, utan tidigare erfarenheter av särskoleundervisning, ansvaret för den verksamheten. Det finns brister i kunskapen om särskolans nationella styrdokument och hur man ska organisera särskoleundervisningen. Många rektorer och lärare känner sig därmed utlämnade då det saknas kommunala planer för hur detta ska gå till i praktiken. Utan en övergripande strategi finns det en risk att undervisningen planeras kortsiktigt för eleverna och att kvalitén försämras (Skolverkets rapport nr 216, 2002; Skolverket, 2001-10-04).

2.5.1 Undervisning i praktiken

Skolan styrs av förordningar och styrdokument, både nationella och lokala, gällande hur verksamheten ska utformas. Det är upp till varje kommun, skolledare och lärare att tolka hur dessa förordningar och styrdokument ska omsättas i praktiken. Alla tolkar inte likadant, vilket

medför att den praktiska organisationen kan se mycket olika ut mellan och inom kommuner. Förberedande arbete och en ständigt pågående utvärdering av organisationen är nödvändig (Skolverkets rapport nr 216, 2002).

Oavsett hur kommuner/skolor tolkar gällande förordningar och styrdokument ska det för alla elever finnas mål för skolgången. Målen ska vara både framåtblickande och förankrade i nuet. Enligt Blom (2003:3) sorteras målen för särskolans elever i fyra områden. Det första området är att man vill ge elever kunskaper i basämnena, för att eleverna i framtiden ska bli så självständiga som möjligt. De ska klara av en vardag i samhället. Att eleverna lär sig läsa ses som en central färdighet liksom att kunna hantera pengar. Det andra området är att utveckla och stärka elevernas självförtroende. En förutsättning för detta är att eleverna känner att de har en tillhörighet och att de känner en trygghet i sin undervisningsgrupp. En annan förutsättning är att eleverna slipper misslyckas i sitt skolarbete och att de får en positiv förstärkning i arbetet. I arbetet ska man hela tiden se till eleven och dess intressen, talanger och styrkor. Man ska inte fokusera på det eleven inte kan och har svårt för, utan förstärka det som den kan, är intresserad av och har talang för. Det tredje området är social fostran. Detta område innebär att man arbetar med vad som är rätt och fel, hur man beter sig i umgänge med andra människor. Att arbeta med detta område är viktigt för att eleven ska ha möjlighet att fungera ute i samhället. Det sista området handlar om lust och motivation. Detta mål handlar om nuet, att det är viktigt att eleverna mår bra i den aktuella skolsituationen. Skolarbetet ska vara lustfyllt och motiverande, så att eleven vill komma till skolan. Med tanke på detta får ibland träningen av baskunskaper stå tillbaka.

”Det är inte alltid motivationen är så lätt att locka fram när man har svårigheter.”

(a.a., s 21)

”Varje sekund är egentligen en inlärningssituation för en människa i utveckling. Som personal kan vi hjälpa elever att ta vara på dessa situationer mer medvetet. Vi kan göra dagen mer eller mindre fylld av meningsfulla stunder.” (Okänd lärare, ingen referens)

Som lärare måste man ibland avstå ifrån att ställa krav som gör att eleverna riskerar att misslyckas. Man måste istället tänka på att inlärning av baskunskaper lättare uppnås om eleverna tycker att arbetet är lustfyllt och känner trygghet (Blom, 2003:3). Det är inte alltid lätt att hitta en balans mellan inlärning och trygghet. Särskolan får ibland kritik för att den betonar trygghet på bekostnad av kunskapsinlärning. Trots det anser lärare i särskolan att eleverna får den undervisning de har rätt till, vilket lärare i grundskolan i mindre utsträckning anser för de elever de har inskrivna i särskolan (Skolverkets rapport nr 216, 2002).

”Det finns inga ultimata sätt att organisera skolgången inom den obligatoriska skolan. Alla bedömningar bygger på mer eller mindre medvetna värderingar, olika sätt att organisera har sina för- och nackdelar, möjligheter och risker.” (a.a., s 70)

Viktigt för särskolan är att den har en miljö som är anpassad för verksamheten. Lokalerna ska vara ändamålsenliga och ha den utrustning som behövs (Utbildningsdepartementet, 1995:206). Även möbleringen i lokalerna är viktig, då den strukturerar upp lektioner och skoldagar samt undanröjer eventuella överraskningar som kan skapa otrygghet (Blom, 2003:3). Inte bara den fysiska miljön är viktig för att få en bra kvalitet i undervisningen, utan även den sociala. Man får se till varje elev och vilka andra elever den bäst socialiseras tillsammans med. Om den socialiseras bäst med barn som har liknande förutsättningar eller barn som har andra förutsättningar, det vill säga om den ska placeras i den obligatoriska särskolan eller som individintegrerad i grundskolan. En annan viktig aspekt för en del elever,

för att de ska få kvalitet i sin skolgång är att de får sin undervisning i hemmiljön, i skolan närmast hemmet (Skolverkets rapport nr 216, 2002).

I särskolan behövs och finns en hög personaltäthet då grupperna aldrig kan vara homogena. När en grupp sätts samman går man oftast efter elevernas beteenden och inte efter elevernas ålder (Blom, 2003:3). Trots att lärartätheten är hög är det viktigt att antalet vuxna kring varje elev inte är för stor, både för elevernas bästa samt för att de vuxna ska kunna samarbeta och ha en gemensam helhetssyn på varje elev. Genom att organisera personalen i arbetslag är det lättare att få till ett fungerande samarbete (Skolverket, 1999-06-30). I en undersökning som Skolverket har gjort framkommer att lärare i särskolan främst samarbetar med assistenter, men även med andra särskollärare. I mindre omfattning sker ett samarbete mellan grundskollärare och särskollärare då elever är individintegrerade, utan grundskollärare samarbetar främst med andra grundskollärare (Skolverkets rapport nr 216, 2002). För alla lärare som arbetar med särskoleelever är det viktigt att ha specialpedagogiska kunskaper och en positiv attityd till sin arbetsuppgift (Blom, 2003:3).

Att praktiskt organisera undervisning kräver resurser. På grund av otillräckliga resurser känner många grundskolor att de inte kan ge det stöd varje elev behöver. Dock är bristande resurser inget giltigt skäl till att elever inte får det stöd de behöver för att klara sin skolgång. En undersökning från Skolverket visar att en del föräldrar känner sig tvingade att skriva in sina barn i särskolan, för att de ska få det de har rätt till, då skolpengens storlek varierar med vilken skolform eleven befinner sig i (Skolverkets rapport nr 216, 2002).

2.5.2 Särskolepedagogik

Specialpedagogik sägs vara utvecklat ur och nära pedagogiken, men definitionen av ordet specialpedagogik är problematisk. Oftast förknippar man särskolan och specialskolan med begreppet specialpedagogik, vilket är naturligt med tanke på dessa verksamheters speciella organisation och utformning. Jerry Rosenqvist (2001) har sammanställt en bok gällande forskning om särskolan och ställer frågorna ”Finns det någon speciell pedagogik för speciella grupper av människor?” och ”Vad skiljer undervisning från specialundervisning?”.

”Att försöka sig på en generell definition av termen specialpedagogik eller specialpedagogiska behov är // svårt. Vad vi emellertid kan konstatera är att specialpedagogiska insatser är avsedda att sättas in där den vanliga pedagogiken inte bedöms räcka till.” (Vetenskapsrådet, 5:2007, s 37)

Genom att olika instrument har utvecklats, såsom begåvningstest, har det medfört att elever blivit avskilda från den ordinarie undervisningen, för att istället få det inom specialpedagogisk verksamhet. Utifrån skolans krav och elevernas varierande förmågor skapades specialpedagogiken som ett eget kunskapsområde. Under 1960-talet började begreppen specialpedagogik och specialundervisning att benämnas som speciella åtgärder i speciella miljöer som riktades till barn med speciella svårigheter (Vetenskapsrådet, 5:2007).

”Den tidigare alltför snäva begränsningen i utgångspunkter för specialpedagogiskt tänkande och arbete – som regel i ett specialundervisningsparadigm – har inneburit konsekvenser som medverkat till segregering och avskiljning. Det beror främst på de förhållanden, processer, värderingar och krav som kännetecknar verksamheter i s.k. normala miljöer tagits för givna och inte ansetts möjliga att förändra.” (Rosenqvist, 2001, s

För att alla elever oavsett svårigheter ska få möjligheten att lära sig och få känna sig delaktiga, medför det krav på att undervisningen måste anpassas till varje elev och att det finns ett samspel mellan det individuella och det omgivande. Åtgärder och förändringar av olika slag är viktiga att genomföra, både individuella och i lärandemiljön, om skolan ska kunna lösa den centrala uppgiften att skapa en skola för alla (Vetenskapsrådet, 5:2007). Alla skolor ska kunna undervisa alla elever och bedriva en skola för alla, men i det vardagliga arbetet är det svårt att få det att fungera. Då tolkningsmöjligheterna för den praktiska undervisningen är stor är det inte lätt för personalen att veta hur den ska läggas upp för elever mottagna i särskolan (Skolverkets rapport nr 216, 2002).

Redan i början av 1900-talet utvecklades vid Slagsta skola en särskild pedagogik för att undervisa barn med utvecklingsstörning och en skrift, som innehöll råd och anvisningar om undervisningen, uppfostran och vården av sinnesslöa barn, idioter, kom ut. I och med den särskilda pedagogik som utvecklades då kunde man se fyra principer som kännetecknade den. Den första var tid, eleverna skulle få tid till att till exempel få knyta sina egna skosnören, den andra var individualiserad undervisning, eleverna skulle få utveckla det som de hade förutsättningar för och den tredje var att eleverna skulle få undervisning i praktiska ämnena då de ansågs lika viktiga som de teoretiska. Den fjärde och den sista var att eleverna skulle få uppmuntran och beröm i sitt arbete och inte straff av olika slag. Lärare utbildades vid Slagsta skola och en kvinna vid namn Inga Blomberg blev känd för sina kunskaper. Inga Blomberg förberedde bland annat sin undervisning mycket kreativt och envist, alla hennes elever fick egna arbetsscheman och eleverna fick det material de behövde för att lära sig. I särskolepedagogiken är förberedelse, med en planerad och strukturerad skoldag samt konkretiserade uppgifter lika viktiga idag som de var vid början av 1900-talet (Blom, 2003:3). Blom har genomfört en undersökning bland lärare om vad de anser kännetecknar särskolepedagogiken idag. För det första anser lärarna att just förberedelse är viktigt. Eleverna ska i tid efter sina behov få veta; hur, när och var arbetsmoment och förändringar kommer att ske, för att de ska känna sig trygga och för att man i skolan ska kunna undvika onödig oro och kaos. För det andra är det viktigt med tid genom att man ger eleverna den tid de behöver för ett arbetsmoment och att man själv som personal kan stanna upp för att se att eleverna har förstått och lärt sig det som var meningen med varje arbetsmoment. Eleverna behöver en lägre arbetstakt och långsammare inlärningsmetoder. För det tredje är individualisering viktigt genom att eleverna får uppgifter på olika sätt och på olika nivåer med olika innehåll. Att hitta en uppgift som passar alla elever i en klass är svårt, med tanke på att en nivå inte passar alla elever. För det fjärde och sista är konkreta och flexibla metoder viktigt i arbetet. Eleverna ska få känna att de klarar sitt arbete och de ska slippa känna misslyckanden. Detta kräver mer konkreta och mindre abstrakta uppgifter (Blom, 2003:3).

I Skolverkets rapport framkommer det att de intervjuade lärarna anser att särskolans pedagogik är mer strukturerad i jämförelse med den som används för elever i grundskolan (Skolverkets rapport nr 216, 2002). Det finns många hjälpmedel att tillgå, för att strukturera upp och tydliggöra skolgången för särskoleelever. Till exempel finns en så kallad timstock av olika modeller som visar hur lång tid ett moment ska hålla på och scheman med bilder för att visa skoldagens gång. Att använda bilder öppnar möjligheterna att kunna kommunicera utan att använda ord. Hjälpmedel har en pedagogisk effekt och som pedagog måste man vara medveten om vilka som finns att tillgå och att de som används måste svara mot de behov varje elev har. Tack vare dessa kan man skapa en nyfikenhet hos eleverna och nyfikenheten kan leda till motivation för att lära sig (Bauth m.fl., 1995).

2.5.3 Dokumentation

Olika slags dokument upprättas för att tydliggöra skolans uppgift att tillgodose varje elevs möjligheter till utveckling. Skolan ska genom pedagogiska eller andra åtgärder kunna möta elevens svårigheter. För att kunna göra detta måste alla skolor planera, organisera, följa upp samt utvärdera alla insatser och åtgärder som görs. Detta måste göras kontinuerligt för att alla elever ska få den undervisning och den hjälp de har rätt till. Viktigt är att man fokuserar på hela miljön omkring eleven och inte enbart på eleven. Detta arbete stärker måluppfyllelsen samt ökar den individuella planeringen (Utbildningsdepartementet, 2001:19).

”Ett sätt att skapa eller bibehålla kontroll över huruvida särskoleeleverna når den individualiserade undervisning de har rätt till – eller genomgår den utveckling man önskar eller hoppas på – är att upprätta utvecklingsplaner/åtgärdsprogram för varje enskild elev.”

(Skolverkets rapport nr 216, 2002, s 39-40).

Alla elever i grundskolan och obligatoriska särskolan ska ha en individuell utvecklingsplan, IUP (Utbildningsdepartementet, 2001:19). Läraren kan upprätta den själv eller i samråd med vårdnadshavare och elev. I planen ska man ange relevanta mål för eleven, vem som har ansvaret, på vilket sätt arbetet ska utföras och inom vilken tidsram detta ska ske. Vid utvecklingssamtal ska planen utvärderas tillsammans med vårdnadshavare och elev (Skolverkets rapport nr 216, 2002).

Åtgärdsprogram ska skrivas för alla elever i behov av särskilda stödinsatser inom alla skolformer (Skolverkets rapport nr 216, 2002). Rektor beslutar om vilka elever det ska skrivas åtgärdsprogram för. Han/hon kan ta det beslutet efter att ha fått information om en elevs behov av stöd från skolans personal, eleven själv och/eller dess vårdnadshavare. I åtgärdsprogrammet ska det framgå hur behoven, åtgärderna, uppföljningen och utvärderingen ska se ut (Utbildningsdepartementet, 1995:206).

För alla elever inom den obligatoriska särskolan bör en individuell studieplan upprättas. Denna ska fokusera på det som är möjligt för eleven att utveckla och den ska utmana elevens kunskapsbildning. Planen ska regelbundet utvärderas, omprövas och revideras (Skolverket, 2002). Om en elev har både en individuell studieplan och ett åtgärdsprogram bör man samordna dessa (Utbildningsdepartementet, 2001:19).

3 SYFTE

I denna uppsats ingår fyra kommuner. Alla har idag egna särskoleklasser och elever som är individintegrerade i grundskolan. I introduktionen frågade vi oss om skolans organisation kan tillgodose alla elevers behov. Det är en viktig fråga med tanke på att skolan ska arbeta för en skola för alla, där alla oavsett förutsättningar och behov ska ges möjlighet att nå mål och få en likvärdig utbildning. Man kan undra om skolan kan skapa en likvärdig skolgång för alla, som bedrivs på samma sätt och som är rättvis för alla. Kanske krävs det olika sätt, vilka kan ses som orättvisa, för att alla ska kunna få sina förutsättningar och behov tillgodosedda. I denna uppsats vill vi gå ut i de fyra kommunerna för att se på vilka sätt de organiserar skolgången och skolarbetet för sina grundsärskoleelever. Vi vill inte göra någon jämförelse mellan kommunerna, utan beskriva den verksamhet som idag bedrivs i dem. Vårt syfte blir därför att undersöka hur fyra kommuner, vilka tidigare hade gemensam särskoleundervisning, idag organiserar skolgången och bedriver den praktiska undervisningen för de elever som är mottagna i grundsärskolan. För att få svar på syftet, har vi formulerat följande två frågeställningar:

1. Hur är skolgången organiserad? 2. Hur bedrivs skolarbetet i praktiken?

4 METOD

För att få svar på vårt syfte, hur fyra kommuner idag organiserar skolgången och bedriver den praktiska undervisningen för de elever som är mottagna i grundsärskolan, genomförde vi en empirisk undersökning. Undersökningen har både en kvalitativ och en kvantitativ ansats och utgår från ett fenomenologiskt synsätt. I varje kommun genomförde vi en enkätundersökning vid samtliga skolor som hade elever mottagna i grundsärskolan. På den skola som hade flest grundsärskoleelever i varje kommun genomförde vi intervjuer. För att få svar på våra frågor vände vi oss till skolornas rektorer och den personal som har ansvar för eleverna. Elever som tillhör träningsskolan ingår inte i denna uppsats, på grund av att de läser efter andra kursplaner och använder en annan timplan.

4.1 Metodval

I vår undersökning vände vi oss till en del inom den obligatoriska särskolan, grundsärskolan. Vi ville beskriva den verksamhet som idag bedrivs, för elever mottagna i grundsärskolan i de fyra kommuner som ingår, genom att undersöka den praktiska verkligheten. Enligt Patel och Davidsson (1994) genomförde vi då en empirisk undersökning. Vi ville få fram de tankar som rektorer och ansvarig personal har om den verksamhet de bedriver och förstå deras verklighet. Enligt Starrin och Svensson (1994) är det en fördel att använda sig av både en kvalitativ och kvantitativ ansats om man som forskare själv vill förstå det man undersöker och sedan vill kunna förklara det för andra. Holme och Solvang (1991) menar att man inte genom en enda metod kan fånga en mångfaldig och komplex verklighet, utan att det är en vinst att samtidigt använda sig av både kvalitativa och kvantitativa metoder. Båda stärker då varandra och man får en bättre och djupare bild av verkligheten. Gemensamt för de båda metodsystemen är, enligt Holme och Solvang (1991), att man kan använda ett och samma syfte. Båda sätten är inriktade på att ge en större förståelse av det samhälle vi lever i och förklara hur människor, grupper och institutioner handlar och påverkar varandra. Det innebar att vi lade upp vår undersökning utifrån ett syfte (se Syfte s 21), där båda metodsätten användes. Holme och Solvang (1991) skriver även, att skillnaden mellan de båda metodsystemen är att man vid kvalitativa metoder utgår från forskarens uppfattning och tolkning av den insamlade informationen och att man vid kvantitativa metoder omvandlar informationen man samlat in till siffror och mängder. För att bäst kunna beskriva den verksamheten som idag bedrivs, behövde vi information som vi kunde både tolka och omvandla till siffror och mängder. Då avsikten var att analysera den insamlade datan både kvalitativt och kvantitativt, menar Holme och Solvang (1991), att man ska använda både kvalitativa och kvantitativa metoder även under insamlingen. Genom att använda båda metoderna i insamlingen och analysen stärker båda slagen av information varandra genom hela undersökningen.

Enligt Trost (2001) kan man urskilja tre steg i kvalitativa och kvantitativa undersökningar. Det första steget är insamling av data, det andra är bearbetning och analys av data och det tredje är tolkning av analysen. I verkligheten är oftast en undersökning, enligt Trost (2001), inte helt klassificerbar som kvalitativ eller kvantitativ, då han menar att en del moment i en undersökning kan vara av det ena slaget och andra av det andra slaget. Detta tog vi fasta på i vår undersökning, genom att en del moment är kvalitativa och andra är kvantitativa och att de är det av den anledning att vi ville samla in data som vi kunde analysera på två olika sätt.