Alltså SÄRskola, hur tänkte de då?

Alltså SÄRskola, hur tänkte de då?

Gymnasieelevers upplevelser av sena inskrivningar i särskolan.

Education for pupils with intellectual disabilities, what were they thinking?

Upper secondary school students’ experiences of late enrolment to

educa-tion for pupils with intellectual disabilities.

Helena Udd

Fakulteten för humaniora och samhällsvetenskap Lärarprogrammet

Grundnivå/15 hp

II

Copyright enligt Creative commons 2014 by Helena Udd.

The author has made an online version of this work available under a Creative Commons Attribution-Noncommercial-Share Alike 3.0 License.

License is available at http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/3.0/

© och (CC) 2014 – Helena Udd – (f. 1967)

Alltså, SÄRskolan hur tänkte de då? Gymnasieelevers upplevelser av sena inskriv-ningar i särskolan.

( Education for pupils with intellectual disabilities, what were they thinking? Upper secondary school students’ experiences of late enrolment to education for pupils with intellectual disabilities.)

Detta verk är skyddat av lagen om upphovsrätt.

Den är dock möjlig att ladda ner detta verk från www.diva-portal.org - under Creative Commons

Erkännande-Ickekommersiell-Inga bearbetningar 3.0 Sverige licens. Licensen finns tillgänglig på webbplatsen

http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/3.0/deed.sv

Denna licens gör det möjligt att för ickekommersiellt bruk, utan upphovsrättsinne-havarens tillstånd, kopiera och distribuera detta verk i sin helhet – digitalt eller i utskrift. Det är också möjligt att citera detta verk eller att kopiera delar av det till ett nytt verk, om upphovsmannen anges på sedvanligt sätt. Inget kopieringsavtal krävs för detta.

III

Abstract

Although the increased number of upper secondary school students that has been enrolled in education for pupils with intellectual disabilities has been on the public agenda for decades, research that focus on how this affect the children are still scarce.

Taking a student perspective, the overall aim of this study is to contribute to new insight concerning how students experience to get a “mild intellectual disability” diagnosis that leads to a change of school systems, being transferred from regular public schools to education for pupils with intellectual disabilities.

The report draws on qualitative empirical data, which is collected through six semi-structured interviews. The study shows that although experiencing problems to fulfil the goals in the theoretical subjects at elementary and middle schools, having a diagnosis and being sorted out from the group of normal people was still very shocking. Accordingly, all of the students put a lot of effort to being perceived as normal. However, as a result of enrolment to education for pupils with intellectual disabilities is the pressure had declined and all students witnessed about the good support they got at school. Finally, a positive finding from the study was that the students saw the future with confidence and expected to have just as good job opportunities as everyone else.

IV

Sammanfattning

En kvalitativ undersökning om sena inskrivningar i särskolan.

Syftet med denna studie är att undersöka elevers upplevelse av att få diagnosen lindrig utvecklingsstörning och att bli inskriven i särskolan i senare delen av grund-skolan.

För att få svar på min fråga använde jag en kvalitativ metod och intervjuade elever-na för att kunelever-na ta del av deras upplevelser. Resultatet av intervjuerelever-na har visat att elever som blir sent inskrivna i särskolan inte mår särskilt bra. De har svårt att acceptera sin situation och känner att de är särskilda. De vill inte tillhöra särskolan och känner ingen tillhörighet med övriga elever, stor vikt läggs vid att vara normal. Eleverna har också svårt att förlika sig med sin diagnos lindrig utvecklingsstörning. Det som alla intervjuade trots allt anser vara bra med att de placerats i särskolan är det stöd och den hjälp de får i sitt skolarbete av lärare och övrig personal.

V

Innehållsförteckning

3.2 STIGMATISERING- OCH STÄMPLINGSTEORIN ... 8

3.3 UTVECKLINGSSTÖRNING OCH INSKRIVNING I SÄRSKOLAN ... 10

3.4 DIAGNOS ... 12

3.5 SJÄLVKÄNSLA OCH SJÄLVUPPFATTNING... 13

3.6 SÄRSKOLAN SOM MÖJLIGHET OCH BEGRÄNSNING ... 15

4 METOD ... 17

4.1 TILLVÄGAGÅNGSSÄTT ... 18

4.1.1 Intervjuerna ... 18

4.2 VALIDITET OCH RELIABILITET ... 18

4.3 ETISKT FÖRHÅLLNINGSSÄTT ... 19

4.4 ELEVERNA SOM DELTOG I UNDERSÖKNINGEN ... 20

5 RESULTAT OCH ANALYS ... 21

VI 5.3.1 Sammanfattning ... 25 5.3.2 En första analys ... 25 5.4 OMGIVNINGEN ... 25 5.4.1 Sammanfattning ... 26 5.4.2 En första analys ... 26 5.5 BILDEN AV SÄRSKOLAN ... 27 5.5.1 Sammanfattning ... 28 5.5.2 En första analys ... 28

5.6 LIVET EFTER DETTA … ... 29

5.6.1 Sammanfattning ... 29

5.6.2 En första analys ... 29

5.7 AVSLUTANDE SAMMANFATTNING ... 29

6 DISKUSSION ... 31

6.1.1 Kritisk granskning av det egna arbetet ... 32

6.2 EGNA REFLEKTIONER ... 33

7 REFERENSER ... 35

1

1 INLEDNING

Alltså jag tycker denna skola är den bästa skola jag gått i, med de bästa lärar-na, fast jag hatar att gå i särskolan och jag har inte berättat det för någon. Pelle, 19 år, elev i gymnasiesärskolan.

Gymnasiesärskolan är komplex. Den ska anpassas efter individen samtidigt som den ska efterlikna gymnasieskolan. Eleverna uppfattar att skolan skänker trygghet men även skapar osäkerhet. Själva skolformen markerar ett an-norlundaskap. Utvecklingsstörning är ett laddat begrepp och de flesta männi-skor har en uppfattning om hur en utvecklingsstörd person är. Ordet sär har ofta en negativ klang vilket bland annat bekräftas i Carlbeckkommitténs slutbetänkande. I intervjuer berättar elever att de känner sig stämplade av att gå i särskola: Det handlar inte så mycket om att de har svårigheter utan om det skämmiga namnet (SOU 2004:98, s.34). Elever som tidigt diagnostiserats med utvecklingsstörning har lättare att acceptera sin situation. De börjar i särskola direkt och de får ett annat stöd, dels av skola, dels av andra instan-ser. Jag upplever också att föräldrar accepterar det på ett annat sätt, de får en acceptans för sitt barns funktionshinder. Även människor runt omkring har en större förståelse för dessa elever.

Under flera år har inskrivningen av äldre elever i särskolan ökat. Fenomenet uppmärksammades i dagspressen av Tideman (2006). I Carlbeckkommitténs delbetänkande (SOU 2003: 35) För den jag är - om utbildning och utveckl-ingsstörning betonar författarna att antalet elever som går i särskolan har ökar de senaste årtionden. Läsåret 2001/2002 gick totalt närmare 20 000 elever i särskolan, vilket är en ökning med nästan 8 000 elever, eller 67 procent, sedan läsåret 1992/93. För varje läsår ökar antalet elever i särskolans alla former. 1990-talets stadiga elevökning fortsätter således (SOU 2003: 35 s.78). Man kan naturligtvis med hjälp av statistik visa på det ökande antalet nyinskrivna elever i särskolan, men man får ha i åtanke att bakom varje siffra finns en ungdom som befinner sig i en ny situation och som behöver allt stöd den kan få.

2

betyg. Då börjar en utredning av eleven och en inskrivning i särskolan kan bli aktuell. Naturligtvis väcks många tankar och reaktioner kring denna nya situation. Eleven är plötsligt inte normal. Även om den tidigare skolgången varit kantad av svårigheter och motgångar, har såväl lärare som föräldrar kunnat säga att han/hon har det lite svårt. Med diagnosen "lindrig utveckl-ingsstörning" blir allt så definitivt. Många föräldrar upplever att de inte får något stöd och de kan ha svårt att ta till sig sin/sina ungdomars diagnos. Det är även vanligt att eleverna får någon slags livskris eller identifikationssvå-righeter vid övergången till särskolan. De har svårt att se sig själva i detta nya sammanhang och känner ingen samhörighet med särskoleeleverna. När inskrivningen i särskolan blir ett faktum kan därför både elever och föräldrar ha svårt att acceptera den nya situationen, de kan uppleva en känsla av misslyckande.

1.1 Syfte

I mitt arbete som specialpedagog på Gymnasiesärskolans nationella program träffar jag elever som gått i grundskolans vanliga klasser och blivit inskrivna i särskolan väldigt sent, ofta i årskurs 8-9 eller under sommarlovet mellan årskurs 9 och gymnasiet. Dessa elever har betraktats som svaga men ändå vanliga elever på låg- och mellanstadiet. Studien fokuserar på de elever som ligger på gränsen för att kunna kallas normalbegåvade elever.

Syftet med min studie är att undersöka hur elever som sent under sin skoltid blivit inskrivna i särskolan upplever sin förändrade situation.

1.1.1 Frågeställning

Med min studie avser jag kunna belysa följande två frågor. Hur upplever gymnasieelever en sen inskrivning i särskolan?

3

1.2 Struktur

När du som läsare fått min uppsats i handen, kan du förvänta dig följande uppbyggnad:

Bakgrund, ett kapitel med information om hur särskolan/ gymnasiesärskolan är organiserad idag. Hur utredningar inför särskoleinskrivning bör gå till, samt information om utvecklingsstörning och diagnos.

Teori, under denna rubrik finner du följande sociokulturella perspektiv: stigmatiserings- och stämplingsteorin, utvecklingsstörning och inskrivning i särskolan, diagnos, självkänsla och självuppfattning och särskolan som möjlighet och begränsning. En teoretisk bas för att förstå och knyta an till min studie.

Metod, här presenterar jag sättet jag genomfört min undersökning, och personerna som deltagit i intervjuerna.

Resultat och analys, här kommer det att återges vad jag kommit fram till under mina elevintervjuer. Varje rubrik har en genomgång av intervjuerna som sedan följs av en sammanfattning för att avslutas med en första analys av vad jag kommit fram till. Kapitlet avslutas med en avslutande sammanfatt-ning av resultaten.

Diskussion, i detta kapitel knyter jag ihop uppsatsens syfte och frågeställ-ningar. Jag granskar mitt arbete avslutar med egna reflektioner.

Referenser, all litteratur, artiklar, avhandlingar, dokument från myndigheter och webbsidor som förekommer i min uppsats.

4

2 BAKGRUND

I det här avsnittet kommer jag inte belysa den historiska delen av särskolans framväxt utan ge en kort redogörelse för hur särskolan är organiserad i dag. Gymnasiesärskolans former och inriktningar. Jag kommer även visa på begreppet utvecklingsstörning och diagnos, detta för att läsaren ska få en förförståelse för vilken typ av elever min uppsats kommer handla om.

I Sverige har alla barn och ungdomar rätt att gå i skola, oavsett bakgrund, begåvning och förmågor. Parallellt med grundskola och gymnasium finns grundsärskola och gymnasiesärskola. I skollagen (SFS 2010:800) står att de barn som bedöms att inte kunna nå upp till grundskolans kunskapskrav på grund av att de har en utvecklingsstörning, ska tas emot i grundsärskolan och gymnasiesärskolan. Med utvecklingsstörda barn jämställs barn som har fått betydande och bestående begåvningsmässigt funktionshinder på grund av hjärnskada, föranledd av yttre våld eller kroppslig sjukdom. Fram till den 1 juli 2011 hade även barn med autism eller autismliknande tillstånd rätt att bli mottagna i särskolan (Skolinspektionen, 2011). Dessa elever placeras numera i grund- och gymnasieskolans ordinarie klasser.

Skolinspektionen har varit mycket kritisk till kommunernas inskrivning av elever i särskolan och flera nationella undersökningar har genomförts (Skol-inspektionen (2011), Utbildningsdepartementet (2004). Bland annat gjordes en omfattande utredning i 58 av landets kommuner och som ett resultat har Skolinspektionen skärpt kraven på utredningar innan inskrivning till särsko-lan sker. Skolverkets allmänna råd slår fast att det krävs en helhetsbedömning av barnet innan beslut fattas att ta emot barnet i särskolan. För att avgöra barnets behörighet till särskolan krävs således en pedagogisk, en psykologisk, en medicinsk och en social bedömning. I Skolinspektionens (2011) rapport till regeringen kan vi läsa följande:

Den pedagogiska utredningen ska avgöra om barnet har förutsättningar att

5

psykologens slutsatser utifrån en analys av bedömningsunderlaget.

Den medicinska utredningen ska ge en bild av barnets hälsa och bör så långt

det är möjligt klargöra medicinska orsaker till barnets svårigheter och vad dessa eventuellt kan innebära för barnets fortsatta utveckling. Utredningen bör också ge besked om alternativa diagnoser i förekommande fall som kan förklara barnets svårigheter och dessutom i förekommande fall fastställa om det föreligger bestående begåvningsmässigt funktionshinder på grund av hjärnskada, samt autism eller autism likande tillstånd.

Den sociala utredningen syftar till att komplettera underlaget och visa om

barnets svårigheter kan ha orsaker utanför skolan som påverkar möjligheten att lära och klara skolarbetet. Utredningen bör visa i vad mån situationen i hemmet eller i övrigt utanför skolan kan ge ytterligare förklaring av betydelse för bedömning av barnets förutsättningar att tillgodogöra sig utbildningen.

(Skolinspektionen 2011, s.16-17)

2.1.1 Gymnasiesärskolan idag

Den 1 juli 2013 fick gymnasiesärskolan en ny läroplan. Gymnasiesärskolan består av två delar: Nio yrkesinriktade nationella program som pågår under fyra år och Individuella program som pågår under lika lång tid, men är till för elever som behöver läsa ämnesområden istället för ämnen (Skolverket, 2013).

2.1.2 Begrepp

Flera begrepp används synonymt med utvecklingsstörning. Dessa är bl.a. förståndshandikapp, mentalretardation, kognitiv funktionsnedsättning, samt intellektuell funktionsnedsättning. I denna text kommer främst begreppet (lindrig) utvecklingsstörning användas, eftersom det är det begrepp som återfinns i styrdokument och lagtexter.

Med utvecklingsstörning menas i allmänhet ett intellektuellt eller kognitivt funktionshinder, enligt Carlbeck-kommitténs utredning (2003). En person som har en intelligenskvot som är lägre än 70 bedöms vara lindrigt utveckl-ingsstörd. Med hjälp av intelligenstest, s.k. psykometrisk mätning, kan man få fram en intelligenskvot. Om IQ ligger under 70 bedöms personen vara utvecklingsstörd (Tideman, 1998, s.22). De som har en IQ mellan 50 och 70 anses ha en lätt psykisk utvecklingsstörning (Frithiof, 2004, s.11). Detta är ett mått som används vid utredningar av elever som eventuellt kan komma ifråga för särskola.

2.1.3 Diagnos

6

utvecklingsstörning är så sorglig att den är svår att ta emot och acceptera. Många andra diagnoser har en liten guldkant, men inte denna. För de ca 2,5 % av barnen som hamnar under intelligenskvotens 70-streck är det svårt att se något positivt med diagnosen. Även om de har inlärningssvårigheter, tvivlar ibland psykologerna på sina testresultat eftersom eleverna kan vara verbala och socialt fungerande. Många föräldrar har också svårt att acceptera diagnosen och avvisar ofta erbjudandet om särskola. Vidare betonar Reimer (2008) att dessa barn ofta går kvar i vanliga klasser, inte som en medveten inkludering, utan för att diagnosen inte landat hos familjen. Information om elevens diagnos har en tendens att tappas bort vid byten av stadium och efter att ha hankat sig igenom grundskolan brukar slutbetyget bestå av många inte godkända betyg. Reimer hävdar att skolhälsovården måste bli bättre på att ta hand om uppföljningen av dessa barn och deras familjer.

”Lindrig utvecklingsstörning- dags att se över definition och terminologi”. Med dessa kritiska ord börjar Fernell (2005, s.8) sin artikel i Läkartidningen. Hon menar att barn med påtagliga symptom på funktionshinder diagnostise-ras redan under förskoletiden, medan de som befinner sig i gråzonen får sin diagnos sent under skoltiden. Vissa personer får den aldrig. Detta beror på en mängd olika orsaker. Det är en svår diagnos att ställa och det krävs en sär-skild erfarenhet hos läkare och psykologer. Även Tideman (2000) skriver om de s.k. gråzonsbarnen som till att börja med under sin skolgång inte definie-rats som barn med utvecklingsstörning, utan blir det under resans gång. Man har en bild av att det finns en liten grupp personer som är utvecklings-störda och en stor grupp som är normalbegåvade. Det är som om det vore en artskillnad mellan dem, men så är det inte. Det är en gradskillnad, säger Carlsson Kendal, (2012,s.3).

Ann-Marie Begler, generaldirektör Skolinspektionen, anser att många barn placerats felaktigt på grund av att bristfälliga utredningar gjorts. Hon menar vidare att de under sin granskning av dessa inskrivningar stött på flera barn som inte har någon utvecklingsstörning. Hon framhåller att de elever som felaktigt placerats i särskola ska få kompensation från stat eller kommun för att kunna läsa in vad de saknar.

Jag måste tyvärr säga att man i de allra flesta fall gjort så dåliga utredningar att det är omöjligt att säga om barnet ska gå i särskola eller inte. Man har inte tagit de här barnen på tillräckligt stort allvar.

7

3 TEORI

I detta kapitel redogörs för olika teorier och centrala begrepp som ligger till grund för studien vars fokus är hur gymnasieelever upplever att bli sent inskrivna i särskolan och få sin diagnos under denna tid. I kapitlet beskrivs även dels innebörden av att få en diagnos, dels att få diagnosen lindrig utvecklingstörning under tonårstiden. Kapitlet avslutas med en redogörelse för särskolans möjligheter och begränsningar.

Utifrån mitt syfte har jag valt att anknyta till det sociokulturella perspektivet samt stigmatiserings- och stämplingsteorier. Det sociokulturella perspektivet förklarar vilka faktorer som påverkar en persons lärande och färdigheter. Stigmatiserings- respektive stämplingsteorin förklarar människors agerande och tankar då de stöter på individer som är avvikande och inte lever enligt gällande normer.

3.1 Sociokulturellt perspektiv

Den ryske pedagogen Lev Vygotskij utvecklade idén om att barn och även vuxnas lärande och utveckling sker i samspel med omgivningen. Enligt ett sociokulturellt perspektiv föds barnet in ett sammanhang och utvecklas inom ramen för samspelet med andra människor. Vygotskij intresserade sig bland annat för avvikande beteenden, olika psykologiska störningar, utvecklings-störning men även olika former av inlärningssvårigheter (Bråten, 1996). Enligt Vygotskij är läraren och andra vuxna viktiga för elevens utveckling eftersom det är i interaktion med andra som vi lär oss att agera på ett sätt som fungerar i samhället. Vi människor befinner oss ständigt i förändring och utveckling, och kan i varje situation ta till oss kunskaper från andra (Säljö, 2000).

Att lära sig kommunicera är att bli en sociokulturell varelse (Säljö, 2000). Allt vi lär oss, vilka vi är och hur vi skall interagera med andra, lär vi oss i sociala sammanhang. Varje människa har fått olika fysiska och mentala förutsättningar av naturen. Dessa biologiska resurser utgör inte grunden för lärandet utan det är andra faktorer som omgivning, vilka tillgångar och vilka krav som ställs på individen. Dessa omständigheter är viktiga förutsättningar som påverkar lärandet (ibid).

8

oss de resurser vi har i vår närhet. Kommunikation och språk är en viktig faktor som hjälper oss lära. Genom språket tar vi till oss kunskaper och begrepp som vi i vår tur kan dela med andra. Vi lär oss av varandra. I sam-spel och kommunikation med andra blir vi medvetna om vad som är viktigt att ta till sig. Vidare menar Säljö att vi inte bör sätta likhetstecken mellan lärande och undervisning. Lärande är en mer komplicerad företeelse som inte bara sker som undervisning i skolan. I ett sociokulturellt perspektiv lär sig människan genom att tillgodogöra sig samhällets kunskaper.

3.2 Stigmatisering- och stämplingsteorin

I varje tid och i varje kultur och samhälle har människor kategoriserats. Skolverket skriver i ett PM (2007-11-26) för att förtydliga ordet kategorise-ring.

Våra möjligheter att kategorisera bygger på att vi med vårt språk skapar kate-gorier för att beskriva förhållanden kring oss och egenskaper hos ting såväl som hos människor. Utan kategorier kan knappast några tankeutbyten upp-komma. Kategorier innebär med nödvändiga förenklingar av världen runt oss. När vi diskuterar elevers förutsättningar behöver vi ibland tala om elevers funktionsnedsättningar och de funktionshinder som kan uppkomma. I skolans uppdrag ingår att söka kompensera förutsättningarna för dem som av olika skäl inte bedöms nå målen för utbildningen. För att veta vilka dessa är och hur de ska kompenseras behövs kommunikation som bygger på kategorier. En väg som ofta används idag är diagnoser.

(Skolverket 2007,s .2)

Varje gång vi möter andra människor grupperar vi dem i enlighet med social identitet, egenskaper. Utifrån denna kategorisering värderar vi sedan vad som är normalt respektive onormalt. Vad som uppfattas som normalt är det förväntade, och det skapas av de rådande normerna. Personer som inte lever upp till de rådande normerna i samhället definieras som avvikare, vilket innebär att de förväntas leva upp till speciella roller som har låg social status och med en distans till övriga människor i samhället (Goffman, 1963/2011). Foucault (1986) bygger vidare på Goffmans tes och hävdar att varje samhälle och varje historisk epok har sina speciella avvikare. Dessa har varit lite olika över tid men det verkar som om de normala har ett behov att jämföra sig med normerna från avvikande personer.

9

normerna, och nedvärderar sig själv och påverkar sin egen utstötning. I all välmening görs ofta åtgärder för att normalisera den avvikande. Individen i fråga känner ofta en skam över sina tillkortakommanden och känner att han/hon inte lever upp till omgivningens normer. Många av dessa personer försöker komma till rätta med detta och lägger ner stor möda på att uppfattas som normala (Goffman, 1963/2011).

Gustavsson (1998) visar i sin undersökning ett inifrånperspektiv. Han har i sin studie utgått ifrån personer med lindrig utvecklingsstörning och gjort djupintervjuer för att få fram deras erfarenheter. I dessa intervjuer framkom-mer det att alla respondenter haft erfarenheter av social utstötning. Detta kopplade han ihop med omgivningens sätt att se på elever som gått i särskola. Här knyter han an till Goffmans (1963/2011) stigmabegrepp och menar att stigma är en social stämpel, en stämpel människor får som har socialt mindre önskvärda egenskaper. Han hävdar att också att utvecklingsstörning innebär det mest förödande stigmat av alla.

Rosenqvist (2007) är kritisk mot synen på avvikare i dagen skola. Han menar att för att kunna besvara frågor som vem eller vad som är avvikande måste vi definiera dess motsats – vad som är normalt. Detta visar sig ofta inte vara så lätt, framhåller Rosenqvist, och påvisar att här ska elever granskas enligt den så kallade normalkurvan och konstaterar att gränsvärden inom normalkurvan är rent matematiska eller sociala konstruktioner.

10

3.3 Utvecklingsstörning och inskrivning i särskolan

Utvecklingsstörning är en samlingsbeteckning för nedsatta intellektuella funkt-ioner som uppstår under utvecklingsperioden, d.v.s. före 16 års ålder. Ärftlig disposition, hjärnskador före, under eller efter förlossning, kromosomavvikel-ser, genmutationer, virus och understimulering är exempel på orsaker till ut-vecklingsstörning. Funktionshindret utvecklingsstörning har mycket stora vari-ationer, det gemensamt övergripande är en hämmad intellektuell utveckling. Någon tydlig gräns mellan svag begåvning och utvecklingsstörning finns inte, det är ett kontinuum där det inte går att dra någon skarp skiljelinje.

(Tideman 2000, s. 43)

Tideman (2000) konstaterar att utvecklingsstörning brukar definieras psyko-logiskt, socialt, administrativt och/eller medicinskt. Den psykologiska definit-ionen fås genom intelligenstest, där mäts en persons utvecklingsnivå. Den sociala definitionen innebär att personen inte klarar samhällets krav och samspelet med andra människor på grund av sitt funktionshinder. Administ-rativt definieras utvecklingsstörning med att personen behöver stöd i någon form, till exempel särskild undervisning. När det gäller den medicinska definitionen utgår den från medicinska avvikelser som kromosomrubbningar eller andra medicinska diagnoser. Vid en bedömning av en persons intellek-tuella förmåga ska sociala, pedagogiska och psykologiska faktorer vägas samman.

11

Under senare år har det framkommit ett flertal gånger att elever placerats i särskolan på felaktiga grunder, och med mycket bristfälliga utredningar. Skolverket riktar allvarlig kritik mot flera kommuner. Det har upptäckts att i vissa fall saknas föräldrars medgivande (Schmider 2010). I Skolinspektion-ens rapport Särskolan: granskning av handledning och utredning inför beslut om mottagande (2011) visar de på resultaten av sin kvalitetsgranskning där de undersökt hur handläggningen inför mottagande i särskolan. Fernell (2005) poängterar att det är viktigt att inskrivningen till särskola och miss-tanke om lindrig utvecklingsstörning utreds noga och att man ställer krav på underlaget för inskrivningen. Det behövs klara riktlinjer för detta. Funktions-nedsättningen påverkar inte bara skolgången utan hela livssituationen, menar Fernell avslutningsvis.

Tideman (2000) påvisar att det går att se många orsaker till de ökande in-skrivningarna i särskolan. Exempel på sådana orsaker är: kommunerna bedriver sin särskoleundervisning på hemorten, ett ökat födelseantal, samt mer kunskap om diagnosticering och utvecklingsstörning. En annan viktig förklaring som Tideman framhåller är nedskärningarna i grundskolan. Bespa-ringar i kommunen kan göra att eleven inte får det stöd den behöver i grund-skolan utan istället skrivs in i särgrund-skolan. Många föräldrar känner sig därför tvingade att skriva in sina barn i särskolan för att få det stöd som behövs. Vidare påpekar han att många av dessa elever går integrerade i sin grundsko-leklass, men följer särskolans kursplan och får betyg från särskolan. Ytterli-gare en orsak kan vara att undervisningen blir allt mer teoretiskt inriktad, vilket gör att de svagpresterande eleverna sorteras ut.

Att bli elev i särskolan innebär att bli exkluderad, du har inte längre samma möjligheter som andra elever. Inskrivningen i särskolan kan vara ett hinder i identitetsutvecklingen. Detta beror främst på att det är svårt att se sig själv i rollen som särskoleelev. Vissa elever menar att de inte ens borde blivit mottagna i särskolan, betonar Mineur (2013). Fernell (2010) framhåller att fler och fler elever som har inlärningssvårigheter får diagnosen utvecklings-störning. Detta behöver dock inte betyda att fler blir utvecklingsstörda. Diagnosen är svår att ställa, anser Fernell som menar att omgivningen idag kräver allt mer av oss vilket för många elever innebär att det är svårt att anpassa sig till den föränderliga värld vi lever i. Skolans mål är inte anpas-sade efter eleven och de elever som inte klarar målen blir placerade i särsko-lan, hävdar Fernell (2010) och Szönyi (2005).

12

medan de praktiska ämnena oftast fungerar bättre. Elever med denna diagnos anses ofta vara behjälpta av tillrättalagd undervisning.

3.4 Diagnos

Att få diagnosen lindrig utvecklingsstörning ger upphov till två olika slags upplevelser menar Holtay (2007) i sin FoU-rapport. Dels inre psykologiska upplevelser, dels yttre sociala upplevelser. De inre psykologiska upplevelser-na ger uttryck för personens identitet, den egupplevelser-na självbilden. I rapporten skriver Holtay,

Uppfattningen om hur det är att få diagnosen varierar, en del upplever den som lättnad, en del är resistenta mot den och en del blir deprimerade av den. Att få en diagnos under tonåren, den period ungdomen är i en övergångspe-riod och på väg att bli vuxen, innebär extra psykisk stress.

(Holtay 2007, s. 37)

När det gäller de yttre sociala upplevelserna verkar det vara så att det är den sociala identitet som tillskrivs personen av andra. Många vill inte kännas vid sin diagnos, de vill ogärna prata om den. Både Sauer (2003) och Holtay (2007) konstaterar att elever kan utveckla strategier för att ”duktiggöra sig själva” och gör allt för att upprätt hålla en identitet som ”vanlig” tonåring. Enligt Johannisson (2003) säger en diagnos mer än ett tillstånd, den är socialt konstruerad och berättar mer om det samhälle vi lever i. Diagnosen säger hur individen ska uppfatta sig själv och hur samhället ska uppfatta individen. Vidare menar hon att diagnosen kan vara bra i så måtto att den kan möjlig-göra extra resurser. För att få diagnosen lindrig utvecklingsstörning ska IQ- nivån ligga på 70 eller lägre. Carlsson Kendall (2012) är av den åsikten att det en hårfin skillnad på elever med IQ 69 och de med IQ 72. En elev som får diagnosen utvecklingsstörning har rätt till särskola och anpassad undervis-ning medan de elever som hamnar strax över förväntas klara grundskolans mål.

13

sig. Fernell (2012) menar att i dagens skola remitteras många svagbegåvade till sjukvården för utredning. Är målen i dagen skola för högt ställda? Vilken teoretisk begåvning behövs för att klara målen? Hon fortsätter: skolans mål borde vara satta så att även svagbegåvade har förmåga att klara dem. Även Johannisson (2006) är inne på samma spår och anser att det finns diagnoser som är socialt konstruerade och formade av normer och värderingar som råder i omgivningen.

Enligt Berg, Mineur och Tideman (2009) saknas det vetenskapliga studier i Skandinavien som enbart fokuserar på unga vuxna med lindriga intellektuella funktionshinder. Denna grupps funktionshinder konstrueras till stor del av de förväntningar och krav som samhället har vid just den tidpunkten. Detta gäller inte minst skolan.

3.5 Självkänsla och självuppfattning

Självkänsla handlar om hur vi värderar oss själva. Enligt Johnson (2003) blir man lätt styrd av andra vid låg självkänsla. Det är lätt att göra allt för att vara till lags och bli omtyckt och uppskattad. Ungdomar är otroligt känsliga för omgivningens signaler och vill anpassa sig för att tillhöra en viss grupp. Det är viktigt att anpassa sig till omgivningen för att bevara självvärde och identitet. Tonårstiden är en period i livet då identiteten utvecklas. Tonåringen söker erfarenheter och vill ha en tillhörighet i sociala sammanhang. Det hör till att under denna tid jämföra sig med andra. Som tonåring tänker man mycket på vad som är normalt och onormalt. Det är viktigt att passa in och absolut inte vara annorlunda, toleransen mot de som är det är inte stor. Att vara den man är, är inte viktigt, det är viktigt att försöka passa in.

Att vara tonåring handlar främst om att lämna barndomen och bli vuxen och självständig. Det är en turbulent tid då det är lätt att komma i konflikt med föräldrarna, man testar gränser och vill bli mer självständig. Att mitt i denna frigörelse få diagnosen lindrigt utvecklingsstörd och bli inskriven i särskola ruskar naturligtvis om individen. Cullberg (2006) framhåller att den vanlig-aste orsaken till ungdomsdepression är att man känner fysiskt mindervärde, isolation och utstötning. Detta kopplar han till att många anser sig vara avvikande, både kroppsligt och själsligt. Allt detta bidrar till att förstärka den negativa självbilden. Att bli utesluten ur en speciell situation i skolan är mycket smärtsamt. Wrangsjö och Winberg Salomonsen (2006) menar att det räcker med att bli hänvisad till kamrater som ingen vill vara med.

Göteborgs-14

Posten. Här påvisar han att det på kort sikt kan vara bra för den enskilde, för att i ett längre perspektiv påverka livsvillkoren för våra ungdomar och be-gränsa deras möjligheter. De utestängs från fortsatta studier på nationella program på gymnasiet, kan få svårigheter på den öppna arbetsmarknaden och riskerar att få en identitet som avvikare.

När en ungdom gått hela sin skolgång i grundskolan och byter till särskolan på grund av att de inte klarar grundskolans kunskapskrav, kan bytet bidra till en förändrad självbild. Man konfronteras med sina tillkortakommanden och det kan bidra till känslan av att inte känna sig normal. Att inte kunna fortsätta i grundskolan kan utmynna i en identitetskris… Att få en diagnos som lindrig ut-vecklingsstörning under tonåren kan vara stigmatiserande, man kategoriseras till att tillhöra en handikappgrupp.

(Holtay 2007, s. 16)

15

Särskolans elever betraktats som avvikande i den utbildningskontext som fort-sätter att benämna dem särskoleelever. Den språkliga markeringen talar om en placering vid sidan av och tydliggör avvikelsen.

(Frithiof 2007, s. 31).

3.6 Särskolan som möjlighet och begränsning

De positiva erfarenheterna från särskolan är att eleverna får det stöd de behöver och att man får känslan av att lärarna bryr sig, menar Mineur (2013) i sin avhandling. Däremot markerar själva skolformen ett annorlundaskap, man är sär som en av eleverna i hennes intervju påpekade. Samma sak kommer Carlbeckkommittén SOU 2004:98 fram till i sin utredning då de uppmärksammar att ungdomar i gymnasiesärskolan känner sig stämplade av namnet. Mineur (2013) har undersökt hur elever upplever att gå i gymnasie-särskolan och osäkerhet är ett begrepp hon återkommer till. Osäkerhet varför de går i den skolformen, osäkerhet i övergången till vuxenlivet och osäkerhet i mötet med andra människor. Även Szönyi (2005) beskriver detta: trygghet i skolan, social gemenskap och bättre stöd och hjälp i skolarbetet, men även att det innebär begränsningar. Dessa begränsningar kan vara möjligheten till vidare studier, ett bra arbete och hög status.

Henriksson (2004) undersökte i sin avhandling hur eleverna själva beskriver och definierar sina upplevelser av att ha misslyckats i skolan. Där fann hon att misslyckande inte är en fråga om kunskaper utan om människovärde. Man kan utläsa vissa teman, som upplevelser av besvikelse, utanförskap, skam, stigmatisering, ensamhet, underlägsenhet, marginalisering och känslan av att vara betydelselös. Dessa känslor sätter djupa spår och ger en känsla av att inte duga.

Molin (2004) belyser begreppet delaktighet och menar att det beror på sammanhanget. I sin avhandling undersöktes elever i gymnasiesärskolan och deras syn på delaktighet och utanförskap i sin skolvardag. Han såg flera olika gruppkonstellationer, de tysta och de tuffa. De som ingick i den tysta gruppen var mer tillfreds med att tillhöra gymnasiesärskolan än gruppen de tuffa, som inte alls ville identifiera sig med denna typ av skolform.

16

17

4 METOD

En vetenskaplig metod är det sätt på vilket man betraktar ett objekt eller en företeelse. En metod väljs för att på bästa sätt söka svar på det specifika som avses att studera. Den aktuella studien syftar till att få en ökad förståelse för och en djupare kunskap om gruppen elever som får diagnosen lindrig ut-vecklingsstörning i mitten av tonåren och då blir inskrivna i särskolan. Mitt fokus är att undersöka hur gymnasieelever upplever en sen inskrivning i särskolan. Hur ska jag då bäst kunna få svar på min fråga?

Det har funnits flera funderingar kring val av metod. Kanske enkätundersök-ning? Nej, jag vet av erfarenhet att dessa elever har svårt att förstå vad som frågas efter i en enkät och risken är stor att de slarvar igenom frågorna och bara sätter dit ett svar utan att tänka efter vad som menas.

Kanske be eleverna skriva en uppsats om hur de upplevt sin inskrivning och sin situation just nu? Denna metod skulle kunna fungera bra med elever som inte har läs- och skrivsvårigheter. Men många av elever i studien har dock just dessa svårigheter. Risken är därför att jag skulle få väldigt torftiga uppsatser där det finns mycket lite information att hämta.

Valet föll därför på att göra intervjuer eftersom Trost (2001) menar att syfte och forskningsfråga ska styra val av metod. Han påpekar också att det är viktigt att bedöma lämpligheten i den metod som väljs. Genom att välja en kvalitativ metod med fokus på intervjuer får jag möjlighet att gå på djupet för att svara på min frågeställning. Kvale (1997) anser att syftet med en kvalita-tiv intervju är att försöka förstå meningen i den intervjuades livsvärld, den personens upplevelser och erfarenheter. I samtalet lyssnar forskaren till vad människor berättar, med sina egna ord om synpunkter och åsikter.

Starrin och Svensson (1994) menar att målsättningen med kvalitativ forsk-ning är att identifiera ännu icke kända företeelser, egenskaper och innebörder. De menar att man ska tänka frågor som: Vad innebär det? Vad handlar det om? Vad kännetecknar denna händelse eller detta fenomen? Vidare menar de att det är viktigt att tänka på att varje människa är unik.

18

en bra kontakt med intervjupersonerna, att presentera sitt syfte med under-sökningen och naturligtvis klargöra vad kommer ske med intervjusvaren.

4.1 Tillvägagångssätt

Inom ramen för mitt uppsatsarbete har jag valt att begränsa antalet intervjuer till sex elever. Alla har fått sin diagnos och inskrivning sent och går nu i gymnasiesärskolan. Intervjuerna har gjorts med elever som går på det fyraå-riga nationella programmet. På skolan finns gymnasieskola och gymnasie-särskola med både nationella programmet och det individuella. Skolan är en gymnasieskola med en praktisk yrkesinriktning.

Alla elever är över arton år. Alla för sin egen talan. Ingen hänsyn till kön kommer att tas eftersom det inte är genusperspektivet jag valt att studera. För att förtydliga: ingen vuxen person i Sverige är omyndig. Omyndighets-förklaring avskaffades 1989. Istället tillkom förvaltarskap. Föräldrabalken (FB)11:7. Förvaltare ordnas för de personer som på grund av sjukdom eller psykiskstörning är ur stånd att sköta sina angelägenheter. Den som får förval-tare förlorar sin rätt helt eller delvis.

God man är en person som har till uppgift att hjälpa t.ex. en utvecklingsstörd person med att sköta ekonomin, bevaka personens rätt i olika situationer eller sörja i övrigt för personen (FB, kap.11).

4.1.1 Intervjuerna

Elevintervjuerna skedde på skoltid och i en lokal som var tyst och lugn. Alla intervjuer spelades in för att jag skulle kunna lyssna igenom dem senare. Intervjuerna finns sparade hos mig men kommer att raderas när mitt arbete är klart och godkänt. Jag ställde samma frågor till alla elever och utgick från min frågeguide, men kom naturligtvis in på följdfrågor under samtalet.

4.2 Validitet och reliabilitet

Oavsett vilken metod man än väljer måste man alltid vara kritisk. Det är viktigt att granska den information man får och avgöra om den är tillförlitlig (Bell, 2000). Enligt Kvale (1997) har validiteten och reliabiliteten olika betydelser beroende på vilken metod som används.

19

personer på samma material (Thurèn, 1991). Intervjuerna genomfördes på samma ställe och av samma person. Även grundfrågorna var desamma. Vid intervjutillfällena har jag varit noga med att använda enkla fraser och vanliga ord i syfte att alla elever skall uppfatta frågan på samma sätt (Trost 2001). Kvale (1997) menar att reliabiliteten påverkas av ledande intervjufrågor vilket påverkar svaren. För att nå reliabilitet i min undersökning har jag försökt att ställa enkla, tydliga och öppna frågor. Jag har försökt att inte ställa ledande frågor, detta för att inte påverka svaren. Jag tror på att en annan person med erfarenhet av att arbeta med denna typ av elever hade troligtvis fått samma svar på frågorna. Vidare valde jag att spela in mina intervjuer. Detta för att inte missa något och för att kunna gå tillbaka senare och lyssna igenom materialet igen. Det har inte skett någon ordagrann transkription av intervjuerna utan jag har lyssnat om och om och sorterat dem i grupper beroende på svar och har senare skrivit ut citat av elever, dessa är däremot ordagranna. Intervjuerna tog mellan tjugo och fyrtio minuter att genomföra. Validitet innebär att man verkligen har undersökt det man avser att undersöka och inget annat. Enligt Kvale (1997) handlar validiteten i en studie om trovärdighet. Undersökaren ska ha fått svar på studiens frågeställningar och syfte. En giltig slutsats är korrekt förklarad utifrån dess förutsättningar.

4.3 Etiskt förhållningssätt

I min undersökning har jag tagit fasta på Vetenskapsrådets forskningsetiska regler (2011). I dessa riktlinjer finns fyra huvudkrav, informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet. Dessa krav innebär att berörda informeras om undersökningens syfte och vilka villkor som finns för deltagande.

Det innebär att jag informerat deltagarna om syftet med min undersökning, och att de elever som deltar gör det av fri vilja. De har informerats om att de kommer att bli inspelade under intervjuerna. De har även fått information om att de kan avsluta deltagandet när de vill. Jag har informerat om att de kom-mer att vara helt anonyma och att de komkom-mer att kunna läsa resultatet i min uppsats. När det gäller kravet på samtycke är alla elever över arton år, så föräldrar har inte informerats.

20

Resultatet av min undersökning kommer att presenteras i denna uppsats i form av löpande text och citat från eleverna. Kvale (1997) betonar vikten av att rapportera resultatet och de använda metoderna i en form som motsvarar vetenskapliga kriterier, som beaktar de etiska aspekterna av undersökningen och leder till en läsbar produkt (ibid, s.85).

När det gäller analysdelen i min uppsats, kommer jag att söka samband och olikheter mellan elevernas uttalanden, utifrån undersökningens syfte.

4.4 Eleverna som deltog i undersökningen

Nedan ges en kort presentation av eleverna som deltog i min undersökning. I uppsatsen kommer jag ge eleverna fiktiva namn, detta för att personal och elever på den berörda skolan inte skulle kunna lista ut vem som sagt vad. Anna 18 år. Inskriven i särskola åk. 8 (integrerad i vanlig klass).

Lotta 19 år. Inskriven i särskola åk. 7 (delvis integrerad i vanlig klass). Lisa19 år. Inskriven i särskola åk. 7

Kalle 18 år. Inskriven i särskola åk. 7 (integrerad i vanlig klass). Lasse 20 år. Inskriven i särskola åk. 7

Pelle 19 år. Inskriven sommarlovet mellan åk. 9 och gymnasiet.

21

5 RESULTAT OCH ANALYS

Jag har intervjuat sex elever, tre flickor och tre pojkar. Fem har blivit in-skrivna i särskolan under högstadiet, en på sommaren innan gymnasiet. Hälften har gått kvar integrerade i sin ordinarie klass, men följt särskolans kursplan och hälften har flyttat över till särskolan. Eleverna är i åldrarna 18-20 år.

I detta kapitel kommer jag att återge vad som framkommit under intervjuer-na. Svaren har grupperats efter olika temaområden. Jag har lyssnat igenom hela materialet ett flertal gånger för att kunna ge en helhetsbild och för att inte missa något väsentligt som någon elev berättar. För att validera resulta-ten redovisas flera citat av eleverna.

5.1 Inskrivning i särskolan

Alla intervjuade berättar om en jobbig skolgång med mycket svårigheter. De tar främst upp svenska, matematik och engelska som de svåraste ämnena. Eleverna berättar att de tidigt märkt att de har svårare än de övriga barnen i klassen att hänga med och förstå undervisningen. Två av eleverna har haft egen assistent under perioder. Flera av eleverna berättar om att de gått ifrån klassen för att få extra hjälp av specialpedagog i flera av de teoretiska äm-nena. På frågan om de varit delaktiga i inskrivningen till särskolan uppger de att, ”nej, det har jag inte varit”. Tvärtom, det hade kommit som en otrevlig överraskning för dem allihop. De berättar att de tänkte att på särskolan går det konstiga elever och att de själva bara hade lite svårt med vissa ämnen. Några av eleverna beskriver att de egentligen inte förstår varför de blivit inskrivna. De tror att det kan ha varit någon lärare, rektor eller skolpsykolog som tyckt att de ska skrivas in. En elev uppger att mamma och pappa inte heller har någon aning om hur det gått till. De övriga är rätt säkra på att föräldrarna har varit med i diskussionen om deras inskrivning i särskolan.

– Jag fattade inte att jag skulle gå i särskolan förrän alla åkte och besökte de-ras nya skolor och jag fick stanna kvar. Då fattade jag! säger Lotta.

Inför inskrivningen i särskolan berättar en elev:

22

En av eleverna menar att i vanlig skola blir man inte behandlad på ett så barnsligt sätt. Man kan ha svårigheter och gå ifrån för att få hjälp, det är okej för det gör många. Men att gå i särskola, det är riktigt pinsamt. Det känns sorgligt ibland att det blev så här, uppgav en av flickorna och berättar att hon ibland blir ledsen för att hon är inskriven i särskolan.

5.1.1 Sammanfattning

I min undersökning har jag kommit fram till att de elever som deltagit upp-fattas som avvikande när de inte klarar att nå de mål som skolan satt för ett godkännande. De har tillhört klassen men ändå fått gå ifrån den mycket för att få extra stöd i undervisningen. Att tillhöra vanliga skolan är viktigast, det spelar egentligen ingen roll att de hela tiden är på en annan kunskapsnivå, bara de tillhör rätt klass. Ungdomarna berättar alla om en jobbig skolgång med mycket svårigheter och om sin sena inskrivning i särskolan som sker någon gång under högstadietiden. Inskrivningen har de allihop upplevt som väldigt negativ. Upplevelsen av inskrivningen verkar vara att den ”liksom bara kom” och eleven själv har inte varit delaktig i någon diskussion. Elever-na har svårt att se sig själva i rollen som särskoleelever. De har svårt att förlika sig med sin diagnos och tycker det känns bättre att säga inlärningssvå-righeter. Flera av elevernas utredningar har varit diffusa, det har inte funnits klara papper med utredningar utan saker verkar ha skett godtyckligt.

5.1.2 En första analys

23

5.2 Diagnosen

De flesta eleverna har någon gång hört sin diagnos men det är ingenting man pratar om. Alla säger att om de berättar om sin diagnos så säger de att de har inlärningssvårigheter eller ADHD. Ingen säger att de har lindrig utvecklings-störning, det är det onämnbara ordet.

– Jag hade bara hört inlärningssvårigheter, det var först när läraren på gymna-siet sa lindrig utvecklingsstörning som jag hörde det. Hemma säger jag bara

det när jag är arg på mamma, berättar Lotta. – Man är väl tvungen och acceptera, det är ju som det är och man kan ju inte

ändra det nu, säger Lisa.

– Kalle berättar: Lindrig utvecklingsstörning… ja då tänker jag helt dum i huvu-det, man kan ingenting. Fast jag vet att jag har huvu-det, men jag säger inlärnings-svårigheter.

– Utvecklingsstörning, då tänker jag att jag har Downs syndrom. Det är inte många folk som vet att lätt utvecklingsstörning, ja, att då kan man vara helt normal. Normalt utseende och personlighet, men inlärningssvårigheter, säger Pelle. Det är inte många som förstår det.

Tre av eleverna är inte riktigt säkra på om det finns några papper på vad de har för diagnos. En elev uppger att varken han eller hans föräldrar vet vad för slags diagnos han har.

När man talar med ungdomarna upptäcker man att det finns många frågeteck-en och saker som är oklara kring deras diagnoser, till exempel hur det gått till när testerna gjorts. Det är bara två av eleverna som tydligt kommer ihåg att tester gjordes innan överflyttning till särskola.

5.2.1 Sammanfattning

24

inte klart för sig hur inskrivningen gått till och påtalar att även föräldrarna är osäkra.

5.2.2 En första analys

Flera forskare bland annat Tideman (2000) och Fernell (2012) påvisar svå-righeterna kring att få en diagnos sent och förlika sig med den. De menar att just den typ av elever som jag intervjuat, elever i gråzonen, har svårt att ta till sig sin diagnos och menar att de borde finnas ett annat namn än just lindrig utvecklingsstörning. Namnet lindrig utvecklingsstörning för tankarna till större funktionshinder än vad dessa ungdomar har. Är målen för högt ställda och vill skolan diagnostisera elever som går utanför de ramar de satt upp? Detta menar Fernell (2012) och Johannisson (2006) då de påpekar att skolan remitterar svagbegåvade elever för utredning och att diagnoser är konstrue-rade av omgivningens värderingar. Detta resultat stöds av Skolinspektionens rapport (2011) där man granskat hur handläggningen av dessa ärenden gått till i kommunerna. Det har framkommit att ett flertal elever placerats i särsko-lan på felaktiga grunder.

5.3 Självbild

Ordet självbild var lite svårt att förklara för eleverna. Jag försökte beskriva det som att det är, din egen upplevelse av dig själv och det är inte alltid så lätt att beskriva för andra människor. Eleverna sa att de inte tänkte så mycket på hur de var eller att de hade en diagnos, eller i alla fall valde de att inte tänka på det.

– När man hör utvecklingsstörning, tänker jag att jag inte kan något: typ att jag måste ha hjälp med allt. Vill inte prata om det alls, säger Kalle

– Accepterat ja, det har jag nu, säger Pelle … men jag gillar det inte…

Det som hade tagit de flesta hårdast var att bli inskriven i själva särskolan, att inte vara vanlig utan gå i särskola. Alla upplever att det är bäst att inte berätta för någon man träffar för första gången att man går på gymnasiesärskolan, eftersom de då får en annan bild av dem som personer.

– Fy fan! Det var det värsta som hänt i mitt liv, en riktig käftsmäll. Helt nya omständigheter, berättar Pelle och fortätter: Jag har inte ett förändrat synsätt på mig själv, utan jag är mest rädd att alla andra ska få det. Jag vet att jag har problem men jag vill vara en i mängden. Den normala mängden. Jag vill inte vara i en annan grupp och jag skulle aldrig säga att jag har en utvecklingsstör-ning.

25

Alla är eniga om att det var värre att gå på sär på deras gamla grundskolor, för där såg verkligen de andra eleverna ner på dem som gick där. På gymna-siet är det bättre och flera av eleverna berättar att de umgås med andra elever på det treåriga programmet. Det som alla tycker är jobbigt är vid stora sam-lingar och liknande på skolan, då upplever de sig själva mycket sämre än de övriga eleverna. I alla fall tror de att de andra eleverna på skolan tänker: där är de dåliga som går fyraårigt program.

5.3.1 Sammanfattning

Väldigt påtagligt är elevernas rädsla för vad andra ska tycka och tänka om att de går på sär. Att de själva är som de är, det är ett faktum, något de måste acceptera. Men alla andra, vad tycker och tänker de? I resultatet kan man se många tankar kring det negativa med att gå just i den skolformen. Alla intervjupersoner vill ta bort ordet sär. De upplever att människor runt om i samhället har förutfattade meningar och en nedvärderande syn på dem som går på särskolan. Det som flera av eleverna som gått något år på särskolan i grundskolan upplevde som bra, var att de inte kände sig så utanförskap som de gjord på sina grundskolor. Flera av eleverna uppgav att de har kamrater på det treåriga programmet. En av eleverna beskriver att han/hon helt plötsligt fick reda på att han/hon skulle börja på särskolan och att det ruskade om livet mycket.

5.3.2 En första analys

Eleverna i min undersökning har inte ett funktionshinder som syns. De vill då inte göra andra uppmärksamma på det och tala om att de går i särskolan. Detta uppmärksammar även Carlbeckkommittén (2004) som framhåller att elever på gymnasiesärskolan känner sig stämplade av det annorlunda namnet. Jag ansluter mig till Mineurs (2013) åsikt då hon nämner själva skolformen som ett annorlundaskap. Under tonårstiden utvecklas ens identitet, och det är viktigt att tillhöra rätt sammanhang. För de elever som ingår i min undersök-ning har inskrivundersök-ningen i särskolan gjort att de är rädda för att visa sin tillhö-righet i den skolformen. Detta resonemang bekräftas av Johnsson (2003) som beskriver att självkänsla handlar om hur vi värderar oss själva och hur viktigt det är att passa in.

5.4 Omgivningen

26

inriktning de går. Det som orsakar stor vånda och kan skapa problem är vad de ska säga när de går det fjärde året. Det var tydligt att detta är något de funderar mycket på. Lösningen kunde till exempel vara att säga att man fick ta ett extra år för man faktiskt hade det lite svårt och behövde läsa lite till. Flera av eleverna säger att de bara berättat för närmaste familjen, flickvän och några av deras allra bästa kamrater. De menar att de måste känna någon länge för att berätta vilken skolform de går i. Flera av eleverna uppger att de känner sig lite utstötta och upplever att andra människor betraktar dem på ett särskilt sätt för att de går i sär.

Under intervjuerna kommer det många gånger upp hur dåligt de flesta mår av att bli förknippade med ordet sär och hur rädda de är att bli betraktade som just sär. En elev beskriver sin rädsla för att bli ihopkopplad med de elever som går på det individuella programmet, de som har funktionshinder som syns. De elever som människor mer naturligt förstår tillhör särskolan.

– Man vill hålla sig långt bort därifrån [individuella särskoleprogrammet] Vi är så nära dem [intellektuellt]. Det finns nog fan någon som är bättre på matte än mej där. Vi har också utvecklingsstörning… Man vill inte bli en av dem. Det är allvarligt för mej, det är känsligt för alla i vår klass. Jag hade aldrig åkt på en utflykt med dem. Det räcker med ordet sär. Man [folk]tror man är sån bara man hör sär, säger Pelle.

5.4.1 Sammanfattning

Att gå på ”gymnasiesär” är onämnbart och pinsamt. Endast en av sex elever berättar att han/hon går i den formen av skola. Rädslan att bli förknippad med elever med synliga funktionshinder är stor. Själva skolformen innebär ett extra år på gymnasiet och det påtalar alla elever som ett stort problem. Detta problem består i vad de ska säga till omgivningen när de inte slutar efter det tredje året på gymnasiet som de flesta andra gör.

5.4.2 En första analys

27

5.5 Bilden av särskolan

De intervjuade eleverna fick berätta lite allmänt först om hur de upplevde att gå i särskolan, sedan vad som var positivt samt om det fanns något som var negativt. De som gått något år på grundsärskolan innan tyckte att det var bättre att gå på den nuvarande skolan. På grundskolan var det stor skillnad på hur stora svårigheter man hade. Alla med någon typ av funktionshinder gick på samma ställe. På gymnasiesärskolan finns det individuella programmet där de elever som har störst funktionshinder hamnar. Det som upplevdes positivt var att man alltid fick hjälp i skolarbetet. Det var inte så mycket pluggande. Det är också en väldigt bra gemenskap och eleverna uppger spontant att de känner sig trygga. I klassrummet är det ingen prestige, där är det tillåtet göra fel. Det finns alltid någon vuxen som man kan prata med. Eleverna tycker vidare att man gör mycket roliga saker och resor, sådant som de inte gör i andra klasser.

– Jag tror det är lugnare i klassrummet än på treårsprogrammet, där far de bara runt. Sen är vi väldigt tighta i klassen också, det är en go stämning, berät-tar Lisa.

– I de vanliga klasserna är det stelt och seriöst. På det vanliga måste man pre-stera, jag skulle fan må illa om jag skulle räkna matte där, säger Pelle.

En av eleverna påpekade att man som elev på särskolan var begränsad i sina val inför framtiden, att det inte gick att välja fritt till exempel vid gymnasie-valet.

28

– Jag har svårt att acceptera de med svårigheter, man får liksom en dålig känsla säger Lotta, tänk om någon ser att jag går med dem.

– Np4 låter normalt, man går 4 år, men särskola det låter för djävligt… då tän-ker folk knäpp eller handikapp, säger Lasse.

– Alla namn har en negativ klang … särskola, särklass, utvecklingsstörning … negativa ord, berättar Pelle.

5.5.1 Sammanfattning

Eleverna upplevde det negativt att de finns elever i klassen som har större svårigheter än de själva. De anser att vissa elever är så annorlunda att det känns dumt att visa sig med dem. Rädslan att någon ska tro att de är likadana är stor. Lärarnas engagemang och hjälp i skolarbetet upplevde de som väldigt bra. De tyckte även att de fick uppleva många roliga resor och annat i skolan. Negativt var att de tyckte att vissa lärare gjorde dem ”sämre” än vad de var. Lite motsägelsefull menar de att det är skönt att pressen på dem kring skolar-betet lättar, men de saknar att de inte har fler prov. Prov visar att man kan och är precis som alla andra elever i skolan.

5.5.2 En första analys

29

5.6 Livet efter detta …

Jag frågade eleverna hur de trodde livet sett ut om de inte blivit inskrivna i särskolan. Fem av eleverna var rätt säkra på att de nog inte hade gått i skolan alls, att det hade varit mycket skolk och strul. De hade legat efter och inte haft några betyg alls. En elev var säker på att om hon/han bara hade pluggat mer och fått mera hjälp hade det gått galant.

Samtliga elever ser positivt på framtiden efter skolan och tror att de kommer att ha samma chans till arbete som alla andra människor. En elev nämner att det är tråkigt att inte få riktiga betyg, som övriga elever. Alla är säkra på att de kommer att få jobb när de slutar eftersom de har gått en utbildning på gymnasiet som leder till ett yrke. Flera av eleverna har läst kurser på det treåriga programmet i just yrkesämnen.

5.6.1 Sammanfattning

Jag valde att avsluta mina intervjuer med att låta eleverna berätta om hur de trodde framtiden ser ut. Dessa elever hade allihop en positiv syn på sin framtid. Detta kan bero på att de går på ett gymnasium med praktisk inrikt-ning, och att erfarenheten visar att även elever som genomgått särskolans fyraåriga nationella program har en relativt god arbetsmarknad vid avslutad skolgång.

5.6.2 En första analys

Den positiva syn på framtiden som eleverna i min undersökning hade, bekräf-tas inte av Szönyi (2005) som tvärtom beskriver att eleverna i hennes under-sökningar ser begränsningar i framtiden, så som vidare studier och ett bra arbete.

5.7 Avslutande sammanfattning

Avslutningsvis visar min undersökning att bli inskriven sent i särskolan är ett trauma för eleven och de ökande sena inskrivningarna är ett samhällspro-blem. Detta stöder (Tideman, 2000, Frithiof, 2006). Det finns många elever som har mycket svårt att förlika sig med sin särskoletillhörighet. Undervis-ningen i skolorna blir mer och mer teoretisk och elever sorteras bort, då de inte uppfyller gällande normer och krav.

30

som är avvikare passar väl in med dessa elever i min intervju, de nådde inte upp till uppsatta mål i slutet av sin grundskoletid, sågs därför som annorlunda och fick lämna det som var normalt.

Efter att ha tagit del av elevernas livssituation och upplevelser, vågar jag påstå att vi gör dessa elever väldigt illa genom att låta dem gå så många år i grundskolan innan överskrivning till särskolan sker. Flera av forskarna som refereras till i mitt arbete stöder detta resonemang, så som Tideman (2011), Mineur (2013) med flera.

En kartläggning har gjorts av de sena inskrivningarna och i Skolinspektion-ens (2011) rapport till regeringen redogörs tydligt för de fyra bedömningar som ska göras av eleven innan hon/han skrivs över i särskolan. Inget får ske godtyckligt i landets skolor.

Det är tydligt att de intervjuade eleverna inte är tillfreds med att tillhöra särskolan, de upplever att namnet har en dålig klang som för tankarna till att de skulle ha svårare funktionshinder än vad de faktiskt har. Frithiof (2007) kom fram till likande resultat i sin doktorsavhandling.

31

6 DISKUSSION

Att bli inskriven sent i särskolan upplevs mycket negativt och skakar om eleven ordentligt. Allt invant och vanligt får sig en törn. Det är bättre att vara sämst i klassen i det mesta men att ändå höra till. Helt plötsligt sorteras man ut från de normalas skara, till att tillhöra de sär-skildas grupp.

I min diskussion kommer jag knyta ihop uppsatsens syfte och frågeställning-ar. Jag kommer att sammanfatta resultaten och analysen samt diskutera vad jag kommit fram till i min undersökning.

Syftet och huvudfrågan i studien är att ur ett elevperspektiv få ökad kunskap om hur elever upplever en sen inskrivning i särskolan. Frågeställningen i undersökningen är hur eleven ser på sig själv efter inskrivningen?

De sista åren har inskrivningar av äldre elever i särskolan ökat markant. Elever som gått nästan hela sin skoltid i grundskolans vanliga klasser skrivs in under högstadiet eller gymnasiet. Detta fenomen har uppmärksammats mer och mer under senare tid, bland annat av Tideman (2012) som är forskare och en av landets flitigaste debattörer inom ämnet. Enligt min uppfattning är det bra att detta uppmärksammas och kommer fram i ljuset. Jag möter dessa elever dagligen och kände därför en önskan att öka förståelsen för vad som händer med eleverna när inskrivning blir ett faktum.

32

Mineurs (2013) doktorsavhandling visade på samma resultat kring dessa elever.

Det framkom i mina intervjuer att skoltiden varit svår, särskilt i de teoretiska ämnena, men att eleven ändå inte funderat i termer av särskola. I flera av-handlingar (Frithiof 2007) och (Szönyi 2005) påpekas att det är en ny typ av elever som på senare tid börjat i särskolan. Detta är något jag konstaterar när jag analyserar mina intervjuer. Ingen av de intervjuade känner att de tillhör särskolan. De är mycket rädda att överhuvudtaget förknippas med särskolan och har många knep för att inte visa att de hör dit. Mycket energi läggs på att tänka ut saker att säga så ingen tror att de tillhör särskolan.

De har helt plötsligt fått ett funktionshinder som har det negativa namnet lindrig utvecklingsstörning. Detta begrepp är så negativt att eleverna inte ens vill säga det utan väljer att säga inlärningssvårigheter. Flera av forskarna som jag refererar till, bland annat (Fernell 2005), i min uppsats har också sett liknande fenomen och de anser att begreppet liksom diagnostiseringen bör ses över. Dels för diagnosens namn tankarna till elever med betydligt större svårigheter, dels hur de elever som hamnar nära normalstrecket på intelli-genskurvan skall betraktas vid testning av elever. Här anser de att något bör göras, dessa ungdomars problematik är ett mycket aktuellt samhällsproblem, men är särskolan rätta platsen för dem?

Otydligheten kring hur inskrivningen har gått till för eleverna är oroande. Här funderar jag kring överskrivningen. Har skolan diskuterat detta många gånger och eleven inte har uppfattat det, eller har det verkligen kommit som en överraskning? Flera utredningar gjordes och 2011 kom Skolverket med allmänna råd kring rutiner för inskrivandet i särskolan. Kanske har det skett ett trendbrott efter 2011 som medfört att inskrivningarna har minskat?

Ingenting är naturligtvis bara svart eller vitt. Vi får inte glömma att de elever som deltagit i min studie har stora inlärningssvårigheter och befinner sig i gränslandet. Var det rätt att de placerades i särskolan för att få det bästa stödet eller hade motsvarande stöd kunnat ges på annat sätt? Vid en placering i särskolan får eleven ett annat skyddsnät än om eleven gått kvar i grundsko-lan.

6.1.1 Kritisk granskning av det egna arbetet

33

Jag är väl medveten om att de här uppfattningarna kring särskolan existerar hos många elever med sena inskrivningar. Detta är något jag diskuterar dagligen med mina elever, de har väldigt svårt att acceptera sin situation. Naturligtvis är jag på det klara med att jag gott och väl kan ha missat några annorlunda uppfattningar kring detta ämne, på grund av ett litet deltagande elever i undersökningen.

Ämnet är väldiskuterat i massmedia och i skolkretsar, dock ej så omskrivet i vetenskapliga artiklar och annan litteratur. Det har varit svårt att få tag på avhandlingar i ämnet och framförallt utländsk litteratur: rapporter och av-handlingar. Detta har berott på att den elevgrupp jag valt att undersöka inte ingår i särskolans naturliga krets i övriga länder. Bakgrund och teoridel är vald med omsorg eftersom jag vill att de som läser min uppsats ska förstå vilken typ av elever jag valt i min undersökning.

Jag skulle ha velat hitta artiklar och avhandlingar med mer nyanserade beskrivningar av hur eleverna ser på inskrivningen i särskolan, samt olika ståndpunkter kring särskiljande/inkluderande av denna elevgrupp. Detta hade ytterligare kunnat bidra till att belysa fenomenet och givit upphov till intres-santa diskussioner.

Fick jag då svar på frågorna? Jo det skulle jag vilja säga. Sena inskrivningar är något sorgligt och det medför en stor livskris för de som är drabbade. Det borde aldrig få ske inskrivning så sent i livet. Här har skolan stor uppgift att stötta eleven istället för att bort sortera den. Självbilden hos eleven får sig en törn och jag har fått den uppfattningen från mina intervjuer att mycket tid och kraft läggs ned på att uppfattas normal och inte visa att man tillhör särskolan. Här kommer en spontan undran: Hur mår en person som dag efter dag förne-kar den den är och den verklighet som den lever i?

6.2 Egna reflektioner

I min undersökning har jag mött ungdomar som kanske är de ungdomar i samhället som har det svårast. Konstigt tänker ni… så stora svårigheter har de inte. Nej, det kanske är just det som är deras stora problem.

34

Jag har genom mina intervjuer fått ta del av många tankar kring den livssitu-ation dessa ungdomar har. Jag har funderat mycket på den samhällssyn och människosyn som påverkar individen och vad som är normalt och avvikande just nu. Dessa elever hade definitivt inte tillhört gruppen särskoleelever för trettio år sedan. De hade självklart brottats med sina inlärningssvårigheter, men de hade tillhört den vanliga skolan. Vad är det då som gör att vi är tvungna att kategorisera och särskilja elever som inte uppfyller de mål som satts av skolan? Kan det vara bättre att försöka möta elever på den nivå de befinner sig och att eleverna får det stöd och de resurser som de behöver utan diagnos och utan särskoleinskrivning. Är skolans mål för högt ställda? Är det en utopi att möta dessa gråzonselever där de är och låta dem klara mål på sin nivå?

Vad gör vi med dessa ungdomar som får sin diagnos relativt sent? I intervju-erna framkom en frustration hos elevintervju-erna, över hur det har blivit och att de har svårt att påverka sin situation. De är liksom fast i särskolan, och de ägnar mycket kraft till att absolut inte visa att de tillhör denna grupp. Jag skulle önska ett skolsystem där alla får det stöd de behöver. Ska en inskrivning i särskolan ske, bör den ske tidigt i elevens liv. Min uppfattning är att här måste tas krafttag för att se över hela organisationen kring diagnoser, inskriv-ningsrutiner och särskolan. Elever, föräldrar och lärare ska aldrig behöva fundera på om det här verkligen var rätt beslut.

I mina fortsatta funderingar kring ämnet tänker jag att det skulle vara intres-sant att se om det har blivit en förändring ute i våra kommuner. Har det skett ett trendbrott från och med 2011 som lett till att inskrivningarna i särskolan har minskat? Märker personalen på våra särskolor av att det numer ska göras fyra utredningar på eleven innan den skrivs in? Har man märkt att de så kallade gråzonsbarnen inte kommer till särskolans verksamhet? Kan lärare känna sig säkra på att de har rätt elever på rätt plats? Dessa frågor anser jag vara mycket aktuella och hoppas se mycket av dem i både dagspress och forskningsrapporter.