Bland lärstilar och intelligenser

Malmö högskola

Lärarutbildningen

Barn-unga-samhäll

Examensarbete

15 högskolepoäng

Bland lärstilar och intelligenser

Among learningstyles and intelligences

Sammanfattning/Abstract

Titel: Bland lärstilar och intelligenser Förf: Martin Sällström

Syftet med arbetet är att undersöka och belysa lärarens arbete för att nå eleverna i sin undervisning. Frågeställningarna är: Hur kan lärare skapa lektioner som innefattar elevers lärandebehov? Hur kan lärare se elevers lärandebehov i lektionssammanhang? Lena Boström har fyra olika lärstilar som tillsammans med Howard Gardners nio intelligenser och Roger Säljös teorier om lärande i ett sociokulturellt perspektiv utgör kärnan av uppsatsens teoretiska utgångspunkter. Undersökningen sker genom videoinspelning av fyra lektioner, varav två är musiklektioner och två är matematiklektioner, dessa fyra lektioner beskrivs i korthet och analyseras. I empirin förekommer även samtal med de filmade lärarna där deras syn på dagens forskning inom lärande och didaktik diskuteras. I undersökningen framgår det att lärarna gärna tittar på ny forskning, men när det gäller den vardagliga pedagogiken föredrar pedagogerna erfarenhet och rutiner. Lärarna får i samtalet frågan om vilka av Gardners intelligenser de ser i lektionens utförande. Lärarna hittar flera intelligenser som tillexempel logiskt/matematisk intelligens och visuell/spatial intelligens, men de missar andra mindre vanliga intelligenser som den kinestetiska intelligensen och den interpersonella intelligensen.

Innehåll

1. Inledning...4

1.1 Frågeställningar...4

2. Teorier...5

2.1 Gerd Arfwedson om lärarens yrke ...6

2.2 Olika sorters lärande...7

2.3 Howard Gardners multipla intelligenser ...7

2.4 Kritik mot Gardner ...11

2.5 Lena Boströms lärstilar ...12

2.6 Roger Säljös lärande i sociokulturella perspektiv...14

3. Metod...15

4. Lektionerna...17

4.1 Resultat av de filmade lektionerna ...17

4.2 Analys av de filmade lektionerna...20

4.3 Sammanfattning av de filmade lektionerna...23

5. Samtal med Lärarna...24

5.1 Resultat av samtal med lärarna...24

5.2 Analys av samtal med lärare ...25

5.3 Sammanfattning av samtalen med lärarna...26

6. Undersökningen i ett sociokulturellt perspektiv....27

7. Diskussion och reflektion...28

1. Inledning

Skolan för de tidigare skolåren strävar efter att vara en skola för alla (Lpo94). Denna strävan innebär bland annat att läraren har skyldighet att tillgodose alla elevers lärandebehov vid alla undervisningstillfällen. Syftet med mitt arbete är att undersöka grundskolelärares arbetssätt som skall tillgodose elevers lärande i skolans undervisning. De grundskolelärare jag

koncentrerar mig på är de som undervisar i de tidigare årskurserna, och då främst årskurs 1-3. Under min lärarutbildning på Malmö högskola (MAH) har jag lärt mig, både genom

erfarenhet och genom litteraturstudier, att alla människor lär sig på olika sätt. Jag ville titta på hur läraren använder elevernas lärstil i sin undervisning och för att skaffa mig en klar bild över teorierna bakom lärstilar och lärande så har jag läst om olika forskares exempel på hur elever skaffar ny kunskap.

1.1 Frågeställningar

Hur kan lärare skapa lektioner som innefattar elevers lärandebehov?

Min frågeställning grundar sig i mitt eget val av yrke då jag har kommit underfund med att det är mycket svårt att skapa en lektion som fångar precis alla elevers lärandebehov. Jag söker inte ett specifikt svar på min fråga utan mer förslag på hur man kan nå så många elever som möjligt, både i det övergripande pedagogiska arbetet och från lektion till lektion.

Hur kan lärare se elevers lärandebehov i lektionssammanhang?

Lärares utbildning tränar dem att uppfatta vad som krävs av dem när de agerar och rör sig bland eleverna i klassrummet. Med den här frågeställningen vill jag titta närmare på hur lärare uppfattar sina elevers lärandebehov och om de kan se vilka behov som tillfredsställs under ett undervisningstillfälle.

2. Teorier

Det finns en hel del forskning om olika sätt att undervisa och hur lärare kan nå så många elever som möjligt i det pedagogiska arbetet. Pedagogforskaren Gerd Arfwedson och Erik Poul Jensen, presenterar i sina forskningsresultat olika mallar i hur skolan ”bör” undervisa eleverna för att uppfylla elevernas lärandebehov. Det finns många goda exempel på hur lärarens planering skall påverka elevernas inställning till skolan och hur läraren bör agera för att få effektivt lärande i sina lektioner. Arfwedson skriver tillexempel i sin bok ”Hur och när

lär sig elever?” att läraren skall försöka skapa mindre grupper i den stora gruppen. Läraren

skall placera eleverna efter deras nivå av kunskap så eleverna kan samarbeta med andra elever som ligger på samma nivå (Arfwedson, 1992). Jensen menar snarare att läraren bör beakta varje elevs förmåga och försöka planera uppgifter för varje elev på ett individuellt sätt där undervisningen är skräddarsydd efter varje enskild elev, självklart innebär det även

interaktion med andra elever, men fokus är på den enskilde individen istället för gruppensom helhet (Jensen, 1983).

Dessa två forskare har utgått från att läraren har fullständig uppfattning av vad eleverna kräver för undervisningsstil och var de ligger på en kunskapsmässig nivå. Därför har de fokuserat mer på praktiska undervisningsråd. Jag har dock, vid min verksamhetsförlagda tid på lärarutbildningen, sett undervisningssituationer på skolorna som oftast ser annorlunda ut än de som beskrivs i Arfwedsons och Jensens exempel. Det kan till exempel vara att en lärare går mer på vad som har fungerat förut än att ta till en ny metod för att tackla ett

undervisningsproblem. Ett annat exempel kan vara att en lärare bara ger instruktioner om vad som skall göras på lektionen rakt av istället för att använda eleverna i undervisningen för att ge dem chansen att relatera till ämnet.

Dessa exempel skiljer sig ganska markant och ändåfinns det många fler exempel på hur läraren bedriver sin undervisning än vad jag har presenterat här. Jag kommer att jämföra mina undersökningsresultat med forskning inom lärandeprocesser samt vissa utvalda forskares undersökningar inom pedagogik och metodik för att se om den forskningen som har gjorts faktiskt tillämpas i det vardagliga pedagogiska arbetet. De forskare som jag har tittat närmare på och har tänkt använda mig av är lärstilsforskaren Lena Boström som har sin utgångspunkt i det amerikanska forskningsparet Rita och Ken Dunns undersökningar och teorier om inlärning och lärstilsforskning.

Dessutom har jag använt mig av psykologen och forskaren Howard Gardners teorier om multipla intelligenser. För att få en annan synvinkel och en kritisk förhållning till forskare som Howard Gardner så har jag även tittat på intelligensforskaren och universitetslektorn Colin Coopers kritiska kommentarer mot Gardners multipla intelligenser. Dessutom har jag även tittat på tidigare nämnda Gerd Arfwedsons teorier och forskning i lärarens yrke.

2.1 Gerd Arfwedson om lärarens yrke

Lärares arbete har alltid varit ett diskussionsämne i samhället och många har någon slags erfarenhet av skolan på ett eller annat sätt, man kan säga att skolan är i ”samhällets öga”, d.v.s. många i vårt samhälle observerar skolan och särskilt lärare, och då ofta genom sina högst personliga perspektiv. Enligt Gerd B Arfwedson, erfaren lärare och didaktikforskare, råder en schablonsföreställning om att de flesta lärare är konservativa i sitt yrke, att de aldrig vill pröva något nytt, och är lärarna inte konservativa så bedriver de undervisning med märkliga okonventionella metoder som är helt tvärtemot de mer vanliga sätten att bedriva undervisning på (Arfwedson, 2002). Arfwedson säger även att dessa schabloner har påverkat en del lärares sätt att tänka om sitt eget yrke och professionalism (Arfwedson, 2002).

Lärarens egentliga professionella yrkeskunnande ser dock väldigt annorlunda ut än vad som diskuteras i debatterna, den är mycket mer komplex och mångsidig än vad många tror och lärares kunnande spänner över hela det didaktiska fältet. Lärares yrkeskunnande innefattar bland annat: skolkunskap, som innebär kunskap om skolsystemet och dess förutsättningar.

Innehållskunskap, som behandlar lärarens olika ämneskunskaper de samlar på sig under sin

utbildning och under tiden som de är aktiva i sitt yrke. Dessutom har läraren teoretiska och

metodiska kunskaper som hela tiden bedöms och förändras efter hur undervisningsinnehållet i

2.2 Olika sorters lärande

I undervisningssammanhang, både i skolan och vid andra tillfällen, finns det minst lika många sätt att lära sig på som det finns personer som deltar i studierna; ingen lär sig på precis samma sätt som någon annan. Det kan vara allt ifrån hur miljön runt omkring oss påverkar våra möjligheter till inlärning, vilka psykologiska förutsättningar man har för inlärning och vilken social bakgrund man har. Dessa tre kategorier summerar flera olika teorier om hur elever skaffar ny kunskap. I den här uppsatsen har jag utgått från tre forskares teorier om lärande inom dessa tre kategorier. Howard Gardner för det kognitiva psykologiska lärandet, Lena Boström för lärstilar samt lärstrategier och Roger Säljö som tar upp lärandet utanför skolan i sina sociokulturella teorier.

2.3 Howard Gardners multipla intelligenser

Forskare genom tiderna har försökt komma fram till hur sinnet verkligen fungerar och hur människan skaffar sig kunskap och hur hjärnan styr beteendet. Inom psykologin finns det många framstående forskare som dagens forskning baseras, utgår eller tar avstånd från. Många teorier om hur och varför människor lär sig saker har kommit och försvunnit, men en som jag personligen är intresserad av och använder mig av i den här uppsatsen är Howard Gardner och hans teorier om multipla intelligenser. Gardners teorier passar väldigt bra när man skall titta på hur läraren planerar sin lektion och hur eleverna aktiverar sina förmågor i undervisningssammanhang.

Howard Gardner är en av många psykologer och forskare som intresserar sig för kognitiv psykologi, eller utvecklings psykologi. Howard Gardner är känd för sina ”multipla

intelligenser” som uppmärksammar människors olika talanger och kunnande på ett sätt som visar på att en intelligent person inte bara är den som kan flera språk flytande eller som kan lösa komplicerade matematiska problem. Att visa på intelligens handlar också om hur man känner sig själv och andra, hur man uppfattar sin omgivning eller förmågan att skaffa kunskap genom kroppens rörelser och förmågan att härma andras rörelser. Gardners nio intelligenser tränas nästan varje dag under ett skolbarns vardag, antingen genom lektioner eller vid interaktion med andra elever (Gardner, 2001). Därför kommer jag att använda mig av hans intelligenser för att klargöra vilka egenskaper som lärarna tror att de stimulerar hos sina elever under lektionerna. Följande exempel är bara några enkla förklaringar H. Gardners nio

Lingvistisk intelligens

Förmågan att kunna utrycka sig muntligt och förstå andras tal, vi använder oss t.ex. av den lingvistiska intelligensen när vi pratar med varandra (Gardner, 1994). Vidare har en

lingvistiskt intelligent person lättare att lära sig språk, både skrivet och talat samt förmågan att använda sig av språket för att uppnå vissa mål. De lingvistiska eller språkliga intelligenta personerna har också talang i retorik, ordlekar och förmågan att utrycka sig poetiskt. Enligt Gardner så har författare, advokater, poeter och talare en hög lingvistisk intelligens. För att träna sin lingvistiska intelligens kan man genomföra en presentation, eller skapa och leka ordlekar.

Musikalisk intelligens

Den musikaliska intelligensen, som även kallas den musikaliska -rytmiska intelligensen, är den intelligensen där en person musikaliskt kan uppfatta olika saker, till exempel olika toner och rytmer (Gardner, 1994). Den musikaliskt intelligenta har ofta förmågan spela ett

instrument och/eller komponera ihop ett musikstycke samt framföra det på olika sätt, t.ex. genom spelande av musikinstrument, att dirigera en orkester eller uttryck genom rytmiska takter.

Visuell/Spatial intelligens

Personer som har en högt utvecklad visuell intelligens kan se olikheter i bilder lättare än andra, de har också, genom olika händelser och intryck, lättare att förändra sin syn på världen än andra (Gardner, 1994). En person som kanske har svårt att läsa men har en starkt utvecklad visuell förmåga kan lära sig ett språk genom bilder och teckenskrift (som den kinesiska teckenskriften t.ex.) istället för att bearbeta språket fonologiskt. Konstnärer och fotografer är två yrkesgrupper som kräver hög visuell/spatial intelligens.

Kroppslig/Kinestetisk intelligens

Vid utövandet av dramatiseringar, idrottsaktiviteter och lekar använder vi kroppen i olika komplicerade rörelser. Dessa rörelser är mer eller mindre ett utryck av vår kinetiska intelligens (Gardner, 1994). Det vill säga, hur smidigt eller klumpigt vi rör oss är en manifestation av vår fysiska förmåga samt vår kinestetiska intelligens. Högt utvecklad kinestetisk intelligens visar på att man har god kroppskontroll, atleter och gymnaster är några av de som har hög utvecklad kinestetisk intelligens. Fler yrkesgrupper som måste ha god utvecklad kinestetisk förmåga är hantverkare och kirurger, en kirurg med skakiga händer och klumpiga rörelser kan ju vara rent livsfarlig.

Interpersonell (Social) intelligens

Sociala människor kallar vi de som har lätt att prata med andra, främlingar som bekanta, men de socialt intelligenta förstår även andra människor (Gardner, 1994). De kan förutse vad människor behöver och vad de känner bättre än andra, de har väldigt hög ”empatikänsla” som man brukar säga. Försäljare har hög utvecklad social intelligens då de eftersträvar att veta vad kunden söker och behöver. För att träna vår sociala intelligens krävs det att vi samarbetar med människor som finns runt om oss, man kan t.ex. syssla med gruppaktiviteter som fotboll eller andra lagsporter för att träna den sociala intelligensen. Försäljare som nämndes innan är en av de yrkesgrupper som tillhör de socialt intelligenta, men även lärare och skådespelare tillhör de som har en högt utvecklad social intelligens.

Intrapersonell (Reflekterande) intelligens

Medan den tidigare intelligensen, interpersonell intelligens, omfattade en persons kännedom om personer runtom sig så har den intrapersonellt intelligenta människan kännedom om sig själv och hur de själva bemöter och agerar i olika situationer (Gardner, 1994). Den som är intrapersonell iakttar sig själv och de val de gör i livet och utvärderar och formar sin personlighet efter noggrann reflektion. Psykologer och filosofer är de som oftast har hög intrapersonell intelligens. För att träna den intrapersonella intelligensen kan man till exempel utvärdera olika situationer man sätts i. Man kan då fråga sig hur man reagerade, hur man löste problemet/situationen om det behövdes, och vad man har skaffat för ny kunskap efter

Logisk-matematisk intelligens

Intelligenstest innebär oftast att man prövar den logisk-matematiska intelligensen men även den lingvistiska intelligensen. Gardner anser att det är bra om man kan skaffa sig en balans mellan de båda intelligenserna när man skall göra sådana test (Gardner 1994). Vidare innebär den logisk-matematiska intelligensen förmågan att se matematiska mönster, att kunna se samband mellan matematiska uppgifter och applicera dessa samband för att lösa problem. De logisk-matematiska intelligenta brukar skaffa sig sin kunskap genom experiment och logiskt uteslutande. Yrken som de logisk-matematiskt intelligenta brukar välja, är ofta forskare inom datateknik eller banktjänstemän och revisorer, men även advokater som tillsammans med den lingvistiska intelligensen skapar sina försvar och strategier i domstolens salar.

Natur/Andlig intelligens

Natur intelligensen är den som visas då människor vistas ute i naturen, vår naturperception. Många barn lär sig tidigt från vuxna och andra människor hur man skall bete sig ute i naturen, om det är djungel, savann eller tundra. När människor delar med sig av sin kunskap om ett område tränas naturintelligensen, det vill säga vad man skall och inte skall göra i den typen av natur som finns i området (Gardner, 2001). Den andliga intelligensen däremot är den mest komplicerade intelligensen då många av oss har svårt att acceptera sin ande på samma sätt som sin intelligens eller sin kropp. Andlig intelligens är den som genom olika handlingar berör andra och stimulerar utveckling i andra intelligenser. Om någon till exempel beter sig på ett oförutsägbart eller icke-socialt sätt kan det stimulera andras interpersonella förståelse och utveckling. Natur och andlig intelligens är på så vis sammanflätade då man tittar på i vilka yrkesgrupper där de utrycks. Jägare, jordbrukare och fiskare är de som har en högt utvecklad natur/andlig intelligens. Som exempel vill jag nämna de få jägarsamhällen som finns kvar i Sydamerika och de mellersta delarna av Afrika. De har en nära anknytning till naturen och det andliga då natur och ande hör ihop. Ett till exempel som har uppstått i moderna samhällen är

Existentiell intelligens

Den existentiella intelligensen är en relativt ny intelligens i Howard Gardners familj av intelligenser. Den innebär att personen som är existentiellt intelligent hänger sig åt grundläggande mänskliga behov och frågor som är av existentiell natur, som ”vad är

meningen med livet?” ”varför finns jag”? osv (Gardner, 2001). Den existentiellt intelligenta har ett stort behov av filosofiska meningsutbytanden och studier av det egna jaget. De ställer väldigt många frågor om sin omgivning men behöver inte alltid ha ett exakt svar på sina frågor. Vikten av att vara existentiellt intelligent beror mycket på hur samhället ser på religion och kultur. För många hundra år sedan så var det viktigt att ha en hög existentiell intelligens eftersom många samhällen grundade sin värdering efter den rådande religionen. Av naturen är denna intelligens väldigt lik den natur/andliga intelligensen (själv tycker jag att den även liknar den intrapersonella intelligensen till hög grad).

2.4 Kritik mot Gardner

Howard Gardners multipla intelligenser beskriver mycket av hur människans hjärna och beteende fungerar, men de kan dock kännas ganska kategoriska och ensidiga. En persons beteende är inte så enkelt så att man kan beskriva det med några kategorier. Det finns forskare som motsätter sig Gardners teorier och säger att de är motsägelsefulla, en av dem är Colin Cooper. Cooper skriver i sin bok ”Intelligens och andra förmågor” att många lärare tagit till sig och använt Howard Gardners teorier för att uppmuntra elever som kanske är svagare i något ämne men starkare i ett annat ämne. Det blir lätt att man favoriserar de starkare ”talangerna” och glömmer bort de ämnen som eleven kanske skulle behöva mer träning i (Cooper, 1999).

2.5 Lena Boströms Lärstilar

Inför min undersökning funderade jag länge på hur jag skulle kunna belysa lärarens arbete och vilka lärandeprocesser man kunde se när lärares lektioner observerades. Flera forskare som studerar lärandeprocesser har alltid gått tillbaka på andra forskares arbete. Lena Boström baserar sina teorier på det amerikanska forskarparet Rita och Ken Dunn som länge har forskat och föreläst om olika sätt att lära (Boström, 1998). Lena Boström har efter Dunns teorier om inlärning skapat fyra lärstilsteorier som passar uppsatsens vinkling av lärarens arbete i

klassrummet, dessa fyra lärstilar kommer att vara mitt redskap i analysen av lärarnas lektioner som jag senare skall redogöra för. Här kommer en förklaring av de fyra lärstilarna efter Lena Boströms teorier (Boström, 1998). Lena Boström är fil.dr. pedagogik och forskare inom lärstilar.

Auditivt lärande

”Den gode lyssnaren” brukar man ibland kalla den som lär sig genom auditiva aktiviteter. Dessa aktiviteter är bland annat att, lyssna på en ljudinspelning eller diskutera, och lyssna på, andras tankar och förslag (Boström, 1998). Den auditivt lärande är oftast den som också hörs bäst och mest eftersom de gillar att höra sin, men också andras röster. Dessa personer har även ett gott minne när det gäller muntliga instruktioner. För att starta lärandeprocessen hos auditivt starka personer kan något slags ljud, eller som innan sagt muntliga instruktioner, stimulera deras lärande.

Taktilt lärande

Det taktila lärandet innebär att man arbetar bäst och lär sig bäst genom att använda händerna. Den taktila människan känner sig fram samt skapar och formar sina inre bilder med hjälp av händerna (Boström, 1998). En skulptör eller en snickare är ett par exempel på de som behärskar det taktila i sitt arbete. I skolan minns eleverna, som föredrar taktilt lärande, bättre

Visuellt lärande

Som det kanske säger sig självt så är seendet dessa personers främsta sätt att lära sig nya saker på. Visuellt lärande innebär att läsa och lära sig ny kunskap från böcker, filmer eller annat visuellt hjälpmedel (Boström, 1998). Inom det visuella lärandet finns det även de som är starkare inom det textvisuella lärandet och de som föredrar det bildvisuella lärandet. De som föredrar textvisuella medel minns bäst det som de har läst medan de bildvisuella föredrar filmer, bildmaterial och kartor (Boström, 1998). Föreläsningsanteckningar, overhead presentationer och PowerPoint presentationer tilltalar visuellt starka personer bäst när det gäller att lära sig och kommunicera med någon annan. Det visuella lärandet är tillsammans med det auditiva lärandet de mest förekommande lärstilarna i dagens skola.

Kinestetiskt lärande

Den här lärstilen innebär att man lär sig genom rörelse av kroppen. Den som lär sig genom kinestetiskt lärande behöver röra på sig då och då för att kunna koncentrera sig på sin uppgift sitt arbete eller den syssla som denne nu har tagit sig för (Boström, 1998). Det betyder dock inte att man bara lär sig genom att springa omkring när man får instruktioner av någon annan utan att man t.ex. är bra på att härma andras kroppsrörelser eller har ett sinne för rörelser som kräver kroppskontroll. De kinestetiskt lärande har lite svårt att lära sig nya svåra saker, men när de väl lär sig något sitter det oftast i för livet. Elever i skolan som domineras av det kinestetiska är oftast bra på idrott men dåliga på att sitta still och lyssna på läraren.

2.6 Roger Säljö, lärande i ett sociokulturella perspektiv

Mycket av det som vi idag lär oss beror på vad som samhället anser viktigt att kunna och kunskapsnivån i ett samhälle påverkas även av denna inställning av ”behovskunskap”. Det som man tyckte var viktigt att kunna för tio år sedan är kanske något som inte alls är lika viktigt idag (Säljö, 2000). Detta beror också på hur snabbt och i vilken riktning ett samhälle förändras. Det som många kulturer har gemensamt är att de alla är intresserade för hur människor lär sig nya saker och hur man kan förbättra ett inlärningsförlopp (Säljö, 2000). Att jag har valt att ha med Roger Säljös sociokulturella perspektiv på inlärning är för att lärare beaktar även sina elevers kunskapande utanför klassrummet och skolan. Människor runt omkring oss lär sig nya saker hela tiden och flertalet skaffar ny kunskap på flera olika sätt. Att ny kunskap kan utformas och införskaffas i skolor är allmänt känt, men kunskap är inte bara bunden till skolans väggar. Roger Säljö är professor i pedagogisk psykologi och skriver i sin bok ”Lärande i praktiken, ett sociokulturellt perspektiv” att ny kunskap, lärande och nya förmågor bildas i alla situationer där människor interagerar med varandra. Det kan vara bland vänner och bekanta, i familjen och på en arbetsplats o s v (Säljö, 2000). Lärandet är inte någon endimensionell eller homogen företeelse. Lärande kan ske på en individuell nivå men lärande sker även på kollektiv nivå.

Säljö skriver att ett samlat namn för hur människor lär sig ny kunskap med hjälp av de redskap som finns i den kulturen de befinner sig i skulle kunna vara kulturpsykologi. Säljö menar att lärande, utveckling och reproduktion av kunskaper och förmågor beror i allra högsta grad på vad och vilka kulturella redskap/möjligheter en undervisningssituation innehåller. Ett exempel på ett kulturellt redskap som återfinns överallt i världen är det muntliga berättandet som har funnits sedan människan började tala. I en skolsituation kan det handla om muntliga instruktioner, dramatiseringar av en historisk händelse eller en muntligt berättad saga.

3. Metod

Den undersökningsgrupp jag har valt är lärare i Malmö och Lunds kommun som undervisar i grundskolans tidigare år. Ett av skälen att jag har valt denna grupp av lärare är att min egen inriktning av min lärarutbildning fokuserar på de tidigare åldrarna i skolan. Jag har av egen erfarenhet sett klara exempel på olika sätt som lärarna skapar en kontakt och ett intresse hos eleverna under min verksamhetsförlagda tid på utbildningen. Det kan vara allt från att läraren går runt i klassummet under genomgången av lektionen till att läraren använder sig av en elev för att visa för de andra vad som kommer att hända under lektionen. Alla som jag har

observerat under den tiden har olika tricks och strategier, och alla har fått olika resultat utifrån sitt handlande, både positiva och negativa. En del av strategierna har jag återfunnit i

studentlitteraturen som är en del av lärarutbildningen, men en del av strategierna tycks ha skapats av lärarna själva beroende på situation. Åldern på eleverna spelar också en viktig roll i mitt urval av lärare som ingår i min undersökning. I de yngre skolåldrarna (7-9 år) behöver inte undervisningen vara specialiserad som i de senare skolåren, elevernas kunskapssökande handlar mer om att vänja sig vid skolans miljöer och begrepp i de tidigare skolåren

(Skolverket, 2008-12-20). Eftersom lektionerna varieras som de gör i den tidigare

grundskolan är det ganska omöjligt att inte springa på minst två eller tre av de olika lärstilarna när lärarna lägger upp och genomför sina lektioner (främst visuellt och auditivt lärande). Min undersökning är främst baserad på videoinspelade lektioner där lärarens beteende och upplägg på lektionen är i fokus. Vid själva inspelningen satte jag upp kameran på en stadig, fast plats där vinkeln gjorde att hela klassrummet fanns med i bild. De enda gångerna då lärarna inte har funnits i bild är när dessa har gått ut i kapprummen eller till något av de angränsande rummen till klassrummen. Vissa gånger har jag fått styra kameran då läraren har varit väldigt aktiv i rummet, men annars har den varit stilla. Ljudupptagningen hade väldigt stor betydelse för filmens helhet och jag antar att det hade varit bättre med en separat ljudupptagning för bättre ljud, men det var ändå tillfredställande ljud, dvs. Inga viktiga diskussioner eller samtal föll bort.

I en uppsats om videokamerans användning i fält skriven av Mia Heikkilä och Fritjof Sahlström skriver de att människor som samtalar använder sig frekvent av mimik av olika slag både i samspel med någon annan eller i eget kommunicerande (Heikkilä & Sahlström, 2003). Mitt val av videoinspelning är för att kunna uppmärksamma eventuella

kroppskommunikationer mellan lärare och elever, men även se händelser som inte är

planerade och hur det påverkar den fortsatta lektionen. Videoinspelning är ett bra medium för att vid upprepade tillfällen leta efter nya saker som man inte sett vid tidigare observationer. Vidare så valde jag att föra ett öppet samtal med läraren före och efter varje lektionspass dels för att få information om lektionens innehåll, syfte och mål och dels för att få deras åsikter om lärandeprocesser och forskningen inom området pedagogik och metodik. Dessutom frågade jag vilka av Howard Gardners intelligenser lärarna trodde att eleverna tränade under

lektionen.

För att kunna få svar på min frågeställning: ”Hur kan lärare skapa lektioner som innefattar elevers lärandebehov?”, så gjorde jag några extra frågor som jag förhöll mig till under min observation och filmning:

Vilka av Lena Boströms fyra lärstilar använder sig läraren av i sin undervisning?

Vilka av Gardners intelligenser stimulerar läraren i sin lektion?

Vilka hjälpmedel använder sig läraren för att nå så många elever som möjligt?

De här extra frågorna har jag använt mig av under lektionerna som jag har observerat och spelat in för att kunna analysera vilka lärstilar som används, enligt Lena Boström; auditivt, visuellt, kinestetiskt och taktilt lärande. Frågorna syftade också till att titta på vilka

pedagogiska hjälpmedel som läraren använder sig av. Dessutom har jag använt mig av dessa hållpunkter i mina samtal med läraren före och efter de inspelade lektionerna.

Alla inspelade har blivit informerade, allt efter vetenskapsrådets regler om informationskrav, om att inspelningen raderas efter att det har analyserats och skrivits ner. Deras medverkan har varit helt frivillig och inga namn nämns i uppsatsen. Enligt regel två från vetenskapsrådet så

4. Lektionerna

Min tanke var att få tag på två typer av lektioner som är väldigt olika varandra för att få en bred men hanterlig bild av lärarens arbete. Det resulterade i att jag filmade två musiklektioner och två lektioner i matematik. Dessa två typer av lektioner gav väldigt olika intryck och varierande resultat som har gett ett speciellt djup till min undersökning. Inte bara för grupperna är helt olika, ingen grupp är ju den andra lik, men för att musiklektionerna som främst är en estetisktpraktisk typ av lektion är både lik och ändå olik matematiklektionerna som är av en mer teoretisk natur.

Dagens matematiklektioner börjar mer och mer att bli praktiska i sitt utförande men

fortfarande har många lärare svårt att bryta sig ut från de ”vanliga” matematik uppgifterna. Många låter eleverna tragla sig igenom läroböcker som gång efter annan upprepar samma mönster utan att utveckla någon speciell kunskap. Det som gör att musiken är mer lik matematiken är att de flesta visor, musikstycken och låtar är matematiskt uppygda av takter och olika toner som varierar i längd och vibration. Ett enkelt exempel på matematik i musiken är om man tittar på taktuppbyggnaden; en fjärdedelstakt, en åttondelstakt osv.

4.1 Resultat av de filmade lektionerna

Under tiden som jag filmade och observerade märkte jag flera oregelbundna aktiviteter som påverkade lektionerna på olika sett. Även hur mycket en lärare än planerar och hur mycket erfarenhet man än har kan oregelbundna händelser inträffa som gör att lektionerna går i helt andra riktningar. Lärandet kan också bytas från en planerad strikt auditiv och visuell lektion till en kinestetiskt influerad lektion, allt beroende på vad som händer under lektionen. Under två av lektionerna märkte jag t.ex. hur lärarna tacklade de elever som hade lite svårt för uppgifterna de fått genom att ge dem olika hjälpmedel, visuella eller taktila beroende på vad som krävdes av situationen. Att transkribera varenda timma av det inspelade materialet är en lite för stor uppgift och för läsaren förmodligen väldigt uttråkande, därför skriver jag här en summering efter de viktigaste händelserna i lektionerna. Inledning, genomförande och avslut.

Musiklektion 1: Lucia träning

Eleverna samlas i en halv fyrkant på stolar uppradade mot salens väggar. Läraren börjar med en sång om hur alla har samlats och hur kul det är att alla är här, eleverna sjunger med. Allas namn nämns innan sången är slut.

När sången slutar, fortsätter lektionen med att läraren berättar vad som kommer att hända under den här lektionstimman. Den 12:e december är i närheten och Lucia tåget skall struktureras. Läraren visar upp en plan i hur eleverna skall stå, med Lucian i mitten, och placerar dem sedan därefter en och en hur de skall stå under själva uppträdandet. När

placeringen är genomförd är det dags för sångträning. Betlehemsstjärna startar och följer gör de vanliga klassiska Luciasångerna, Pepparkaksgubbar, Tipptapp, Staffan och Stilla Natt. Alla flickor sjunger med hög röst, pojkarna sjunger ibland. Innan varje sång tar läraren ton på pianot och sätter igång eleverna, efter varje sång ger läraren eleverna väldigt mycket beröm. Under sångerna sjunger läraren med och gestikulerar för mer röst på ett ställe eller mindre på ett annat. Eleverna fortsätter sjunga, en del rör på sig ibland med påföljande reprimander från läraren.

Lektionen avslutas med att de tränar att gå på led, sjungandes Sankta Lucia, ut från salen. Läraren bildar eftertrupp och sjunger med, väl ute ur salen applåderar både lärare och elever varandra för dagens lektion.

Musiklektion 2: Mamma Mia

Eleverna på den här lektionen låter väldigt mycket efter den rasten som precis har varit. Läraren lyckas samla ihop dem på sina stolar. Klassen har bett om att få lära sig och sjunga låten Mamma Mia av ABBA och texten delas ut till klassen av läraren, med hjälp av några elever.

Efter sången leker man hela havet stormar med Mamma Mia som musik till leken. Läraren sköter stereon tills en av eleverna åker ut och då får den sköta stop och spela tills nästa åker ut. Lektionen avslutas med avslappning på golvet med en lugn visa i bakgrunden.

Matematiklektion 1: Hundrarutor och Chiffer

Lektionen börjar med att eleverna samlade vid sina bänkar, alla har penna och radergummi efter lärarens instruktioner. Läraren står still, med händerna bakom ryggen, framför sina elever vid tavlan. Läraren berättar att dagens lektion är uppdelad i två faser. Först skall de fylla i, med färg, varje tvåa i en ruta med hundra små rutor för att få ett speciellt mönster. När rutan är ifylld får man ett papper med massa siffror på och några små streck som ser ut att bilda en mening utan ord, läraren förklarar att om man använder dessa siffror och alfabetet kan man lista ut vad som står i meddelandet. Läraren pekar på pappret när denne förklarar och instruerar.

När genomgången är klar sätter läraren pappret på tavlan och säger åt eleverna att de kan börja. Eleverna sätter igång, de springer fram för att ta både en Hundraruta och ett chiffer. Läraren går runt i salen och hjälper alla som räcker upp handen och som ropar. Fler än en gång får flera elever tillsägningar om att vara tysta och koncentrera sig. En del av eleverna gör allt som de ska så fort som möjligt och får sedan, när de fått allting rättat av läraren, fortsätta i sina vanliga räkneböcker. Andra elever tar väldigt god tid på sig och läraren försöker mana på dem med uppmuntran och tillsägelser. Lektionen avslutas med lösningen av chiffret med eleverna på sina platser och läraren vid tavlan framför sina elever, sedan blir det insamling av hundrarutorna. De lämnas på lärarens bord till vänster om tavlan.

Matematiklektion 2: Addition, Subtraktion och Likhetstecknet

Läraren samlar alla elever på sina respektive platser och placerar sig själv framför sina elever. Läraren förklarar och berättar om de olika tecknen i matematiken. Eleverna får hjälpa till med att ge de olika tecknen sina rätta namn. Läraren vänder sig mot tavlan och mot eleverna under tiden som han talar och skriver de olika tecknens namn. När läraren kommer in på

likhetstecknet använder han sig av magneter på var sida av ett likhetstecken för att visa exempel. Efter exemplet förklarar läraren att de skall få fylla i en stencil med några matematiska uppgifter för att testa vad de precis har gått igenom. Läraren visar på pappret framme vi tavlan. Pappret delas ut med hjälp av eleverna och sedan börjar de räkna.

Läraren går runt till alla som räcker upp handen för att hjälpa till, vissa elever går fram till läraren för att få hjälp. Läraren hjälper till sågott han kan. En del elever har svårt att

koncentrera sig och gör andra saker i stället, läraren ser dem och försöker styra dem tillbaka till arbetet. Efter många tillsägelser och diskussioner görs åtminstone ett försök av eleverna med koncentrationssvårigheter. Läraren avslutar lektionen med att berömma sina elever för ett väl utfört arbete och samlar sedan in stencilerna för rättning. Eleverna går ut på rast.

Detta var de fyra lektionerna som jag observerade i väldigt komprimerad form. I analysen kommer jag att skriva om vissa detaljer som syns i filmen som kanske inte har nämnts i samandraget, men min förhoppning är att jag med min beskrivning av händelserna i filmen har skapat en bild av de lektioner jag har filmat.

4.2 Analys av de filmade lektionerna

Att skriva vad var och en av lärarna hade för styrkor och svagheter är inte vad jag är ute efter utan mer om vad för olika lärande som man kunde se under utförandet. Därför har jag skrivit om varje lärandestil, utifrån Lena Boströms tidigare nämnda lärstilskategorier, och var jag kunde se dem under lektionerna.

Auditivt Lärande:

Alla lektioner hade under någon tid ett högt användande av det auditiva lärandet, både när den ena klassen tränade på Luciasånger och lyssnade på när andra elever sjöng och när eleverna på matematiklektionerna lyssnade på lärarens instruktioner. Alla lärare talade tydligt och med, enligt mig, rätt volymstyrka. På musiklektionerna såg jag att läraren oftast sjöng med

eleverna, dels för att visa sitt engagemang i lektionen och dels för att visa eleverna hur melodin i visorna skulle låta. Att aktivt delta i lektionen är en viktig del av undervisningen

var de målande exempel som angavs i genomgången och när läraren förklarade närmare hur eleverna skulle tänka då de bad om hjälp.

Taktilt lärande:

På Mamma Mia lektionen kom läraren med idén att låta eleverna sköta stereon under ”hela havet stormar”. Känslan av att styra leken med fingrarna kan ju vara en erfarenhet i sig. Enligt Boström så är det till gagn för eleverna att få erfarenhet av ansvarstagande genom flera sinnen och då också lärstilarna (Boström, 1998). Förutom det såg jag inte några taktila

lärandeprocesser under musiklektionerna. Under matematiken däremot gjorde läraren det lättare för de elever som var taktilt starka genom att ge dem räknehjälpmedel som knappar och brickor som de kunde fingra med och känna på samtidigt som de räknade med dem. Detta gjorde att dessa elever koncentrerade sig bättre och löste sina uppgifter lika snabbt, men också i en del fall snabbare än de som endast använde det visuella lärandet, dvs. skriva och räkna genom att titta på uppgifterna.

Något som eleverna också gjorde som visar på ett taktilt lärande är att de räknade på

fingrarna. Att de olika lektionerna inte hade mer av det taktila lärandet tror jag beror på typen av lektion. Skulle jag ha filmat en slöjdlektion skulle jag säkert ha sett hur en slöjdlärare hade visat hur man hyvlar en bräda eller vilket sandpapper som var bäst till vilket virke osv.

Visuellt lärande:

Det visuella lärandet användes mest under matematik lektion två då exempel visades på tavlan och genomgången var blandat visuell och auditiv. Den första matematiklektionen använde sig också av det visuella lärandet då läraren visade sina instruktioner och under tiden som själva uppgifterna genomfördes. På den matematiklektionen fick några elever hjälp genom

ytterligare exempel på tavlan och tips hur de skulle tänka för att lösa sina problem, en annan elev hade en räknetabell som hjälp till de svårare uppgifterna.

Vad som förvånade mig var att det visuella lärandet faktiskt ingick även i musiklektionerna då läraren på luciaträningen visade sin plan för eleverna om var de skulle stå, men även på Mamma Mia lektionen var det visuella lärandet med i spelet då läraren visade vad de skulle sjunga från den text som eleverna fick ut. Dessutom hjälpte läraren eleverna att förenkla texten på Mamma Mia genom att ändra och visa på pappret vad de skulle sjunga och vad de skulle hoppa över.

Kinestetiskt lärande:

Lärarna använder sig inte mycket av det kinestetiska lärandet, vilket jag trodde att de skulle göra. Den användes dock under luciaträningen då eleverna placerades av läraren där de skulle stå vid uppträdandet, men även under sången då de gjorde rörelser för att hålla koll på var de var i sången. Under uttåget fanns även ett visst lärande i hur och var de skulle gå för att inte elda upp den man skulle gå bakom (de skulle ha levande ljus under uppträdandet). Mamma Mia lektionen var kanske inte upplagd för att lära sig på kinestetisk väg men jag tror att läraren gav sina elever chansen att lära sig om kroppskontroll både under ”hela havet stormar” och under avslappningen.

Matematiklektionerna hade dock inget kinestetiskt lärande vad jag kunde se. Där kunde man klart se hur de eleverna som förmodligen var mer kinestetiskt lagda inte kunde sitta still och göra de uppgifter som de hade fått. De vred på sig och försökte dra uppmärksamhet till sig från andra elever som faktiskt jobbade. Läraren kanske kunde ha underlättat för dessa elever genom att ta fram dem till tavlan för att pröva sig fram till en uträkning genom att rita på tavlan eller genom att visa på ett mer praktiskt sätt hur de skulle tänka. Ta till exempel de knappar som de taktila eleverna fick använda och visa hur de skulle göra och låta dem pröva. Under samtalet efter lektionerna förklarade läraren att han inte riktigt visste hur han skulle nå fram till dessa elever: ”Det är en prövning som jag måste försöka lösa på något sätt, men det

4.3 Sammanfattning av de filmade lektionerna

Som jag ser det används det auditiva lärandet mest i de lektionssammanhang jag har filmat. Lena Boström nämner i sin bok ”Från undervisning till lärande” att det auditiva lärandet utvecklas sist i ett barns sinnesutveckling det borde inte förvåna lärare som precis har berättat något för en sjuåring och sedan märker att denne inte alls har förstått vad läraren har sagt (Boström, 1998). Att även det visuella lärandet är aktivt i dessa fyra lektioner visar på att lärarna vill att eleverna skall använda flera sinnen för att försöka lära sig saker, de använder ett så kallat multisensoriskt lärande då flera sinnen är aktiva samtidigt för ett mer aktivt lärande (Boström, 1998). Både det kinestetiska och taktila lärandet var ganska tunt i dessa lektionssammanhang även om det faktiskt förekom. Det fanns en del inslag av kinestetiskt lärande på de båda musiklektionerna och taktilt lärande på matematik lektionerna.

Att många elever faktiskt hängde med på musiklektionerna är för att de inte var tvungna att sitta still på sina platser hela lektionen utan fick röra sig ibland, om bara för att bli placerad på en linje för att de skulle sjunga. Detta aktiverar elevernas kroppsliga funktioner och de som är mer kinestetiskt starka skärper uppfattningen som Boström faktiskt nämner i sina teorier (se tidigare rubriker). Blandat med de auditiva och visuella instruktionerna var det flera lärstilar som aktiverades under den här lektionen och lektionen blev till ännu en lektion med

multisensoriskt lärande.Eleverna på matematiken rörde på sig, men det var inte en del av lektionen, det gjorde de för att de hade svårt att sitta still och behövde göra något annat för att få ro i kroppen. Läraren löste det med vissa hjälpmedel bestående av praktiska

5. Samtal med lärarna

Samtalen före varje lektion handlade om deras inställning till användning av dagens forskning inom lärandeprocesser i vardagspedagogiken. Jag nämnde dels Howard Gardner för dem men också Lena Boström och Gerd Arfwedsson som exempel.

5.1 Resultat av samtal med lärarna

Båda var positiva till och visste vilka forskarna var som jag nämnde, men båda kände att det fanns för mycket teoretisk forskning för att kunna veta vad som faktiskt var konkret nog, att användas i vardagspedagogiken.

En av lärarnas kommentarer om forskning och vardagspedagogik var:

”Det finns ingen korrekt mall för undervisning, allt hur man skall genomföra en perfekt lektion. Det är bra att forskning görs regelbundet inom pedagogiken så man vet vad som gäller, vilka begrepp man skall använda i olika situationer till exempel, men när det gäller vardagspedagogik så får man som lärare situationsanpassa sin undervisning. Dessutom lär man sig under tiden som man arbetar, erfarenhet och rutin är två stora faktorer för en fungerande verksamhet”

Den andra läraren sa ungefär samma sak:

”Visst är det bra med forskning inom pedagogiken, men det är inte lätt att applicera i praktiken eftersom ingen grupp man har är den andra lik. Man skulle behöva en studie för varje sorts grupp och individer inom den gruppen för att kunna följa en sådan mall. Dessutom förändras alla profiler efter hur samhället förändras. Som du förstår så är det omöjligt att genomföra, eller i varje fall så resurskrävande att ingen regering skulle lägga pengar och tid för ett så stort projekt.

Läraren i matematik ansåg att elevernas visuella/spatiala och matematisk/logiska intelligens var de som dominerade under matematiklektionen. Dock såg även han fler intelligenser än de mest uppenbara, han ansåg att man även tränar intrapersonell intelligens: ”särskilt i matematik

då man märker vilka personliga möjligheter man kan ha med matematiken, räkna ut hur mycket veckopeng man har om man omvandlar den till månadspeng eller hur lång tid man måste spara för att få råd med det där tv-spelet eller leksaken eller vad det än må vara”.

5.1 Analys av samtal med lärare

Det vill till mer än forskningsresultat för att bedriva en verksamhet. En stor portion av sunt förnuft är det som de båda lärarna förespråkar, erfarenheter man skaffar sig under sitt liv och rutiner i vardagen som man kan falla tillbaka på är också något som lärarna anser vara av vikt. Lärarnas positiva inställning till forskning får schabloner om den konservativa läraren att knaka i fogarna. Dock nämner de att de hellre använder sig av sin erfarenhet och rutiner i sitt yrke än direkt applicerar teorier från forskning, vilket är i sig lite motsägelsefullt. Även om de är positiva till forskning som utförs idag litar de inte på den så pass att lärarna vill använda den fullt ut i undervisningssammanhang.

Tidigare i uppsatsen nämndes det att lärarna är rädda för att pröva nya saker i sitt yrke eftersom många andra, i skolsynpunkt utomstående, ser läraryrket som konservativt eller att de lärare som prövar något nytt är väldigt okonventionella och bedriver någon slags

flumundervisning (Arfwedsson, 2002). Under dessa omständigheter förstår jag att lärarna hellre använder sig av den erfarenheten som de skaffar sig under arbetstid.

Intelligenser

Lärarna prickar in Gardners intelligenser som är mest uppenbara i sina respektive lektioner, matematiskt/logiska och musikaliska intelligensen, men jag ser även en del andra intelligenser som övades. Bland annat nämnde musikläraren inte den kinestetiska intelligensen som övades både i luciaträningen och i ”hela havet stormar”, och matematik läraren såg inte hur eleverna tränade den kinestetiska intelligensen genom knapp och handräkning när eleverna skaffade sig ny matematisk kunskap. På musiklektionerna var den kenestetiska intelligensen uppenbart stimulerad då eleverna både fick röra sig under ”hela havet stormar” och på

Något som intresserar mig är matematik lärarens uttalande om intrapersonell intelligens i matematiken. Nu i efterhand håller jag med om att man kan lära sig mycket om sig själv när man uppfattar och förstår ny kunskap, men det gäller ju då alla aspekter i skolan och livet, vilket i sig faktiskt definierar den intrapersonella men även den interpersonella intelligensen. I båda fallen lär man sig av erfarenhet, det är bara varifrån erfarenheten kommer som är

skillnaden mellan de två.

Båda lärarna ser den visuella/spatiala intelligensen som något som kom tillbaka och tränades under deras lektioner. Hos musikläraren menade hon att den visuella träningen kom när eleverna observerade de andra och läraren själv, samt att de följde med i texten när de sjöng. Matematikläraren ansåg att den visuella intelligensen tränades under själva genomgången av matematiklektionen samt då eleverna tittade på sina matematikuppgifter. Matematikläraren sa: ”Den visuella intelligensen tränar vi varje dag, från då vi vaknar på morgonen tills vi går

och lägger oss på kvällen och det är nog den intelligens som lättast kan appliceras i skolsammanhang.”

5.2 Sammanfattning av samtalen med lärarna

Lärarna applicerar snabbt och konkret vilka intelligenser som de ser i sina lektioner vilket jag anser är ett visat intresse för vad och hur eleverna lär sig. Dock tror jag att man kan bli lite hemmablind när man tittar på sig själv, jag uppfattade fler intelligenser än vad de gjorde men det kan också bero på att jag var lite mer nypåläst med den informationen och visste vad jag skulle titta efter. Om de skulle göra en till granskning på sina lektioner nu tror jag att de skulle se mer än vad jag gjorde. Vilket leder oss in på lärarnas inställning till dagens forskning. Forskningen som finns används i pedagogiska samanhang och lärarna jag har träffat på har en uppfattning om nutida forskning inom läroprocesser, men när det gäller den vanliga

6 Undersökningen i ett sociokulturellt perspektiv

Hela undersökningen kan med lätthet transkriberas till att med ett sociokulturellt öga se vad som skiljer dessa lektioner och samtal från vad som kan uppkomma i skolans miljöer och vad som har klara influenser från omvärlden och samhällets populärkultur. Allt utifrån Roger Säljös teorier och forskning.

Musiklektionerna där man tränade luciasånger har starka traditionella band i vår kultur och har säkerligen upplevts lika många gånger i hemmet och på arbetsplatsen som i skolans korridorer. Men även sångträningen med Mamma Mia kommer direkt utifrån där någon elev har hört sången och sedan gett på föreslag att de skall få lära sig den på en musiklektion. Musik är i högsta grad ett kulturellt redskap för lärande, men inte bara för att lära sig

förmågan att sjunga utan även införskaffandet av ett nytt ordförråd. T.ex. då texten till olika visor, låtar och melodier lärs in.

På matematiklektionerna så kan mycket av vår teknologiska del av samhället ställa till en del för oss. Nu för tiden så löser vi de flesta beräkningar med olika hjälpmedel som miniräknare eller andra mer kraftfulla datorer. Om en elev inte behärskar matematiken så finns det

fortfarande hjälp genom dessa verktyg. Dock så måste läraren undervisa i de olika räknesätten och bruket av hur dessa verktyg fungerar innan eleverna kan dra nytta av dem. Detta visar på tidigare nämnda ”behovskunskap” där lärare och elever rättar sig efter vilka verktyg som samhället har gett tillhanda (Säljö, 2000).

Lärarna och eleverna använder sig av några de verktyg som finns att tillgå men inte alla. Även om lärarna hade en viss uppfattning om den pedagogiska forskningen som finns tillgänglig i samhället så valde de att gå på sina egna skapade verktyg för undervisningssituationer. Ännu en gång så kan man dra paralleller till Säljö då han menar att lärande sker inte bara på

7. Diskussion och reflektion

När det gäller videoinspelning kan det bli lite spännande och nervöst för både elever och lärare med en videokamera i klassrummet och på så vis påverka resultatet av lektionen, jag valde därför att spela in minst två lektionstillfällen med varje lärare för att vänja eleverna och lärare vid kameran och få in mer användbart material. Problemet med videoinspelning är inte bara att många inte är vana vid att bli filmade men även att det som filmas inte blir som det brukar vara, det blir inte på riktigt. För att motverka detta skulle jag kanske ha spelat in fler lektioner för att vänja elever och lärare ännu mer vid videokameran.

Något jag skulle vilja pröva nästa gång är att filma fler typer av lektioner och jämföra frekvensen av de andra intelligenserna och lärstilar med de jag filmat den här gången. Att filma har ju sina fördelar med att man kan spola tillbaka och titta igen och igen, men att beskriva vad som händer på en bild är inte särskilt lätt, än mindre att analysera materialet som skall användas. Skulle jag ha gjort om min undersökning skulle jag nog nöjt mig med att observera och dokumentera på plats och spelat in samtalen på diktafon, det blir ett lite mer lätthanterligt material.

Det är också svårt att beskriva i detalj precis alla händelser i en lektion. Det finns alltid något som man ser i efterhand som kan utöka analysen ännu mer. Att kompletera mina inspelningar med dokumentationer av vad jag såg på lektionerna under inspelningen skulle ha underlättat mer för mig. Det här är en undersökning som jag gärna skulle vilja göra i en större skala, kanske filma lärare på andra orter och andra årskurser för att se hur de löser vardagens pedagogik. Det har varit lärorikt, inte minst för att jag har lärt sig om kamerans inverkan på situationer men även vilken inställning lärare har till dagens forskning. Jag trodde att skolan var mer uppbunden av teoretiska termer och strategier formade från olika forskningsresultat, men erfarenhet och rutiner verkar vara den dominerande faktorn av den profesionelle lärarens

8.

Referenser

Arfwedsson Gerd B & Arfwedsson Gerhard, (2002) Didaktik för lärare. En bok om lärares

yrke i teori och praktik. Stockholm: HLS Förlag

Arfwedsson Gerd, (1992) Hur och när lär sig elever? Stockholm: HLS Förlag Boström Lena, (1998) Från undervisning till lärande. Jönköping: Brain Books AB Gardner Howard, (1994) De sju intelligenserna. Jönköping: Brain Books AB

Gardner Howard, (2001) Intelligenserna i nya perspektiv. Jönköping: Brain Books AB Heikkilä Mia & Sahlström Fritjof (2003) Om användning avvideoinspelning i fältarbete. Pedagogisk forskning i Sverige, Årg 8, Nr 1-2, s. 24-41

Jensen Erik Poul, (1983). Grundbok i pedagogisk psykologi. Stockholm: Wahlström & Widstrand

Lärarförbundet, (2005) Läroplan för det obligatoriska skolväsendet, förskoleklassen och

fritidshemmet [Lpo 94]. Stockholm: Lärarförbundet

Säljö Roger, (2000) Lärande i praktiken –Ett sociokulturellt perspektiv. Stockholm: Bokförlaget Prisma

Internet- referenser

Skolverket, (2008-12-20) Kursplaner grundskolan.

http://www3.skolverket.se/ki03/front.aspx?sprak=SV&ar=0809&skolform=11&infotyp=2&id =11