Lek som kompletterande inlärningsmetod i lågstadiets NO-undervisning

Natur, miljö, samhälle

Examensarbete i fördjupningsämnet

Naturorientering, teknik och lärande

15 högskolepoäng, avancerad nivå

Lek som kompletterande inlärningsmetod i lågstadiets

NO-undervisning

Play as a Complementary Science Teaching Method in Elementary

School

Alexandra Lindborg

Grundlärarexamen med inriktning mot arbete i Examinator: Johan Nelson förskoleklass och årskurs 1-3, 240 hp Handledare: Agneta Rehn Examensarbete, 15 hp. 2018-03-16

Förord

Jag har gått lärarutbildningen på Malmö universitet i snart fyra år och tidigt i utbildningen dök intresset för didaktiken och möjligheten att variera undervisningen på så många olika sätt för olika elever upp. Jag har av min erfarenhet som mamma till fyra barn märkt att med leken kan man skapa många roliga tillfällen samt läst i litteraturen att man även kan skapa lärandetillfällen. Att gå i skolan ska vara roligt och är det något jag vill ge mina framtida elever är det att det är kul att gå i skolan och lära sig nya saker!

Att göra ett arbete av denna omfattning kräver tid och det har även min lilla bebis gjort vilket har krävt en del hjälp från min närmaste omgivning. Jag vill tacka min sambo för stöttning och mina barn som stått ut med en tråkig mamma och för all inspiration dagligen. Till min mamma och min farmor för barnpassning. Vidare ett tack till Anna, Katja och Lisa som stöttat och hjälpt samt ett tack till eleverna för att jag fick intervjua dem. Slutligen vill jag tacka min handledare Agneta Rehn för hjälp under arbetets gång,

Sammanfattning

Syftet med detta examensarbete var att se i vilken utsträckning leken kan vara en metod för inlärning av de naturvetenskapliga ämnena och för elevernas begreppsförståelse. Det är en kvalitativ studie som genomfördes genom användning av semistrukturerade intervjuer av nio elever i en förstaklass i en grundskola belägen i en mindre kommun. Det har även placerats ut lekar som eleverna hade tillgång till under rasterna. Lekarna är kopplat till lärarens

naturvetenskapliga undervisning och var frivilligt för eleverna att använda. Jag har valt att arbeta utifrån frågorna:

1. Hur använder eleverna de naturvetenskapliga begreppen kopplade till kroppen före och efter leken?

2. I vilken utsträckning använder eleverna leken och upplever eleverna leken som ett lärandemoment?

Resultatet blev att en del av eleverna tycker det är kul att ha tillgång till ”lekmaterial” på rasterna och använder det gärna och ser de det som en lärandesituation. Det visade sig också att leken har en positiv inverkan på elevernas lärande och är en tillgång i undervisningen samt kan fungera som inlärningsmetod.

Nyckelord: Dewey, f-3, grundskola, learning by doing, lek, lek och lärande, naturvetenskap, NO,

Innehållsförteckning

3.2 LEK OCH LÄRANDE ... 14

3.3 GRUNDSKOLANS NO-UNDERVISNING ... 15

3.4 DEN SOCIALKONSTRUKTIVISTISKA TEORIN ... 16

3.5 DEN PRAGMATISKA TEORIN ... 17

3.6 GEMENSAMT FÖR TEORIERNA ... 18 4. METOD ... 19 4.1 URVAL ... 19 4.2 KVALITATIV ANSATS ... 19 4.3 INTERVJU ... 20 4.3.1 Förintervju ... 21 4.3.4 Efterintervju ... 22 4.4 GENOMFÖRANDE ... 23

4.5 VALIDITET OCH RELIABILITET ... 23

4.6 ETIK ... 24

4.7 BEARBETNING AV DATA ... 25

5 RESULTAT OCH ANALYS ... 26

5.1 HUR ANVÄNDER ELEVERNA DE NATURVETENSKAPLIGA BEGREPPEN KOPPLADE TILL KROPPEN FÖRE OCH EFTER LEKEN? ... 26

5.1.1 Analys ur ett sociokulturellt perspektiv ... 28

5.1.2 Analys ur ett pragmatiskt perspektiv ... 29

5.2 I VILKEN UTSTRÄCKNING ANVÄNDER ELEVERNA LEKEN OCH UPPLEVER ELEVERNA LEKEN SOM ETT LÄRANDEMOMENT? ... 30

5.2.1 Analys ur ett sociokulturellt perspektiv ... 32

5.2.2 Analys ur ett pragmatiskt perspektiv ... 32

6.1 METODDISKUSSION ... 35

7. SLUTSATS... 37

REFERENSER ... 39

BILAGA 1- SAMTYCKESBLANKETT ... 42

BILAGA 2- LEKEN ”KROPP MOT KROPP” ... 44

BILAGA 3 - FÖRINTERVJU ... 46

1.Inledning

Leken är en stor del av grundskoleelevers vardag. Eleverna leker på raster i skolan och de leker hemma samt på fritiden. Att leken är en stor del av elevernas vardag under deras fria tid är för att de tycker det är roligt att leka (Persson, 2006). Hur kan man använda leken i skolan för att skapa roliga lärandesituationer? ”Skapande och undersökande arbete samt lek är väsentliga delar i det aktiva lärandet. Särskilt under de tidiga skolåren har leken stor betydelse för att eleverna ska tillägna sig kunskaper” (Skolverket 2017:9). Vikten av att arbeta utifrån elevers intressen och att skapa varierande lärandesituationer framgår tydligt i Läroplanen för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2017 ”Skolan ska främja elevernas harmoniska utveckling. Detta ska

åstadkommas genom en varierad och balanserad sammansättning av innehåll och arbetsformer” (Skolverket 2017:8). Att lärandesituationer behöver varieras är för att alla elever ska ha samma möjlighet att lära sig och alla elever lär sig på olika sätt. Att arbeta visuellt, auditivt m.m. är olika sätt att uppnå varierat lärande vilket eftersträvas i läroplanen för grundskolan (Skolverket 2017).

Mitt eget intresse för leken har alltid funnits. Som förälder ser jag lekens betydelse för mina egna barn dagligen. Kan man använda något som barn älskar att göra för att skapa intresse eller skapa lärandesituationer är det något jag med största säkerhet kommer använda mig av i min

kommande profession. Jag är därför intresserad av i vilken utsträckning lekar kopplade till undervisningen i skolan har betydelse för elevers lärande i NO.

1.1 Begreppsdefinition

Under arbetets gång används begreppet NO, då syftar jag till de naturorienterande ämnena i grundskolans tidigare år, f-3, i biologi, kemi och fysik. Med begreppet lek syftar jag i studien inte till den fria leken, att barn leker med vad de vill eller hur de vill, utan att något sorts material eller lek blir presenterat för dem. Det innebär att leken till en viss del är styrd i en viss riktning.

2. Syfte

Syftet är att undersöka om leken kan komplettera NO-undervisningen och att se huruvida eleverna upplever leken som en lek eller som en del av lärandet. Kan lekar med ett innehåll kopplat till lektioner och mål fungera under rasterna i syfte att komplettera undervisningen i NO och kan det då även öka elevernas begreppsförståelse?

2.1 Frågeställning

För att uppnå syftet har jag valt att söka svar på dessa frågor:

1. Hur använder eleverna de naturvetenskapliga begreppen kopplade till kroppen före och efter leken?

2. I vilken utsträckning använder eleverna leken och upplever eleverna leken som ett lärandemoment?

3. Bakgrund

Inledningsvis kommer detta kapitel behandla tidigare forskning och kompletterande litteratur gällande lek, lek och lärande samt naturvetenskap. Inledningsvis beskrivs begreppet lek för att sedan koppla ihop begreppen lek och lärande. Även ämnet NO presenteras för att därefter presentera de två teorier som kommer fungera som glasögon när den insamlade empirin ska tolkas och analyseras. Jag har valt att använda mig av två teorier, den socialkonstruktivistiska och den pragmatiska teorin. Avslutningsvis en kort beskrivning av vad de två teorierna har

gemensamt.

3.1 Leken

Nationalencyklopedin (NE 2018) beskriver begreppet lek som förekommande bland både djur och människor, i synnerhet barn (Nationalencyklopedin 2018). NE (2018) beskriver vidare att det tydligt kommuniceras till alla deltagare att det är en lek och att leken enligt dem kan delas in i fyra olika kategorier. Sensomotorisk lek, rollek (låtsaslek) konstruktionslek och regellek och menar att dessa former av lek ofta förekommer samtidigt i en och samma lek (NE 2018). Enligt SAOL, Svenska akademins ordlista, är lek en sorts förströelse barn och även vuxna ägnar sig åt

(Svenska Akademiens Ordlista 2006). Lek kan definieras på många olika sätt, i större delen av litteraturen har författarna ofta svårt att definiera vad lek är (Wood och Attfield 2005, Bennet et al 1997, Moyles 1995, Asplund Carlsson & Pramling Samuelsson 2014 & Persson 2006). Jag är kritisk till att det behövs en definition av de begreppet. När jag i min kommande profession kommer använda lek i undervisningen är det inte ens säkert att jag kommer använda mig av begreppet lek. Forskarna är däremot överens om att leken är viktig för barn. Qvarsell (2010) menar att forskning visar att leken rent av är nödvändig för socialisering och kunskapsbildning. Knutsdotter (2005) hävdar att alla människor och de flesta djur leker. Moyles (1995) anser att det finns otaliga sätt att definiera lek, hon menar vidare att definitionen inte är det som är viktigt utan vad du som lärare väljer att göra med leken. Moyles (1995) hävdar vidare att det däremot kan vara av intresse att veta vad lek inte är. Persson (2006) menar att de västerländska sättet att se på

lek är att det är motsatsen till arbete och att leken ses som något barn gör men inte vuxna. I Perssons (2006) studie genomför hon observationer på de metakognitiva dialoger som genomförs i ett klassrum med nioåriga elever. Den lek som Persson (2006) observerar och är intresserad av är den lek som är strukturerad av läraren och inte elevernas fria lek, som även sker under vissa moment av elevernas vardag. Persson (2006) skriver att det finns lekar där läraren är med och leker, där reglerna är bestämda, men läraren är öppen för andra förslag och håller sig mer med eleverna på deras nivå. En annan sorts lek är den där läraren står utanför och inte deltar i leken. På de sättet blir leken mer styrd och läraren har ett klart syfte att eleverna ska lösa uppgifter. Faran med den sistnämnda är att elevernas egna meningsskapande kan gå mistes om eller negligeras, oavsett om det är lust eller lärande (Persson 2006). Då anser Persson (2006) att de lustfyllda försvinner ur leken, eller reduceras av pedagogens ambition att lära eleverna något. Perssons (2006) studie skiljer mellan två olika former av lek, spontan och strukturerad lek. Strukturerad lek är när läraren kan använda elevernas naturliga lek på ett sådant sätt att lärande sker parallellt, medan lekens positiva spontanitet fortfarande bevaras. Hur leken struktureras är en balansgång så att lekens naturliga potential inte hämmas. Varför tycker då barn om att leka? Gärdenfors (2010) hävdar att i leken är det ”på låtsas”, att misslyckanden inte gör något. Även Jensen och Harvard (2009) menar att ”lekens roll för att öka självtilliten kan vara en viktig evolutionär faktor” (Gärdenfors 2010:49). När vi misslyckas vet vi att vi skapar nya erfarenheter, men misslyckanden kan kännas svårt, inte minst för små barn. På det sättet anser Gärdenfors (2010) att leken kan vara främjande för lärandet. Leken ställer krav på barn att kunna

kommunicera med varandra på olika sätt och nivåer samtidigt. Därför menar Gärdenfors (2010) att leken är ”ett kraftfullt men underskattat verktyg för lärande” (Gärdenfors 2010:45). Leken har inte alltid en hög status bland både elever och vuxna anser Wood och Attfield (2005). Wood och Attfield (2005) menar vidare att detta är ett led i bristen på forskning inom området lek gällande äldre barn. Detta då de anser att vuxna ofta anser att leken blir mindre viktig för äldre barn. Leken är mer eller mindre livsnödvändig för människor och djur hävdar Gärdenfors (2010) och därför ska barnens lek ska tas på största allvar. Lek är också något alla barn har rätt till enligt barnkonventionen (UNICEF).

3.2 Lek och lärande

En del forskare ställer sig frågandet till om man kan skilja på lek och lärande. Knutsdotter (2010) ställer frågan vad barn inte lär när de leker. Asplund Carlsson och Pramling Samuelsson (2008) menar att lek och lärande är två naturliga delar av barnens vardag. Här ställer jag mig frågande om man måste skapa ett samband mellan begreppen lek och lärande? Kan inte leken användas för att leka men med ett lärande som mål utan att behöva någon sorts begreppsdefinition? Lek har sedan filosoferna Platon och Aristoteles från antikens Grekland använts i utbildningssyfte (Persson 2006). Även i dagens skola ska leken få vara en del av lärandet enligt läroplanen, ”skapande arbete och lek är väsentliga delar i det aktiva lärandet. Särskilt under de tidiga

skolåren har leken stor betydelse för att eleverna ska tillägna sig kunskaper” (Skolverket 2017:9). Asplund Carlsson och Pramling Samuelsson (2008) menar att det är viktigt att man inte separerar lek och lärande utan försöker se likheterna där emellan. Persson (2006) finner att leken är ett viktigt redskap för att på ett naturligt sätt skapa lärandesituationer och menar att diskussionerna efter leken är minst lika viktiga som själva leken, då det hjälper eleverna att befästa kunskapen. En viktig aspekt av elevers lärande är att ta tillvara på elevernas tidigare kunskap (Wood och Attfield 2005. Bennet et.al 1997). Det menar även Asplund Carlsson och Pramling Samuelsson (2008) som beskriver vikten av att använda elevernas perspektiv oavsett om lärtillfället är initierat av läraren eller eleven. Bennet et al (1997) hävdar att leksituationer är mer motiverande och engagerande än lärandesituationer för de yngre eleverna och menar att det blir ett ”naturligt lärtillfälle”. Leken behöver inte begränsas till klassrummet, även skolgården och andra

utomhusmiljöer kan användas i lärande syfte. Wood och Attfield (2005) anser att en väl planerad lek, inomhus eller utomhus, är nyckeln till lustfyllt lärande och de gäller alla ämnen i skolan. Den pedagogiska miljö eleven befinner sig i är oerhört viktig vilket gäller både utomhusmiljön och inomhusmiljön (Johansson och Pramling Samuelsson 2010). För att leken ska fungera bra som lärandemetod anser Knutsdotter (2010) att det fodras en medveten pedagogisk ledning.

Knutsdotter (2010) vill mena att lek är ett nästa magiskt kommunikationsmedel för att nå barn och menar vidare att man når även de barn som dragit sig undan kontakt. Johansson och Pramling Samuelsson (2010) anser att det kan vara bra att se det från två olika håll, se leken i lärandet och lärandet i leken. Steinsholt (2015) är inte lika positiv till att lek och lärande är något som fungerar tillsammans så väl som de ovanstående. Han menar att lärandet är något som är politiskt och

därför blivit viktigt medan lek är något naturligt och något som faktiskt konstruerar en mening för eleverna. Steinsholt (2015) hävdar att man genom att använda leken som en metod för lärande gör att det inte längre är frågan om lek. Även om Asplund Carlsson och Pramling Samuelsson (2008) kan se en viss problematik rörande lek och lärande då de anser att med lärande har läraren en intention och i lek har eleven en intention. Då menar Asplund Carlsson och Pramling

Samuelsson (2008) precis som Knutsdotter (2010) att det är i detta lärarens utmaning ligger, att lyckas rikta elevernas engagemang mot målet i lärandet med hjälp av leken. En del lärare kan uppleva det svårt att rättfärdiga leken som inlärningsmetod och att det kan upplevas svårt att få en bra balans mellan lek och lärande (Bennet 1997). Flertalet forskare är överens om att lek och lärande är en bra kombination. En kritisk aspekt är att det finns ingen forskning gällande lek och lärande för elever i grundskolan. Ingen studie är gjord i en grundskola där leken använts som lärandemetod och därför är det svårt att jämföra denna studiens resultat med en annan studie.

3.3 Grundskolans NO-undervisning

NO har en tydlig roll redan i förskolan och inte mindre i förskoleklass och grundskola. I exempelvis det centrala innehållet i kemi står det under kraft och rörelse ” Tyngdkraft och friktion som kan observeras vid lek och rörelse, till exempel i gungor och rutschbanor” och ”balans, tyngdpunkt och jämvikt som kan observeras i lek och rörelse, till exempel vid

balansgång och på gungbrädor” (Skolverket 2017:180). Målet med att tidigt introducera NO för eleverna är att tidigt låta eleverna utveckla förståelse för sin omvärld och människan (Elm Fristorp 2012). Hansson, Löfgren och Pendrill (2014) berättar att det ofta lyfts fram hur viktigt det är att man tidigt introducerar NO för eleverna, detta för att bidra till att skapa ett intresse och öka begreppsförståelsen. De betonar även vikten av att utgå från elevernas intressen och vardag för att starta och/eller bygga vidare på befintlig kunskap för att på så sätt fånga deras intresse (Hansson m.fl. 2014). Malone och Tranter (2003) menar att om läraren går igenom ett ämne på lektionen, kommer eleverna att vilja upptäcka mer om detta ämne på rasten. Detta framgår från deras studie gjord i fem australienska grundskolor med elever i åldrarna åtta till tio år. Studien gjordes för att undersöka betydelsen av skolmiljön och skolans utomhus- pedagogiska filosofi. Exempelvis kan läraren prata om blommor på lektionen och då kommer eleverna att vilja

observera blommorna på rasten (Malone & Tranter 2003). På detta vis befäster eleverna de kunskaper om exempelvis blommor på rasten som de har lärt sig under lektionen. ”Praktiska inslag kan blandas med studier av ämnen som matematik och naturvetenskap för att underlätta för elever att ta till sig kunskaper” (Säljö 2012:176). ”För att grundlägga ett livslångt intresse för teknik och naturvetenskap sägs förskola och skola spela en central roll” (Elm Fristorp 2012:32). Elm Fristorp (2012) gjorde en forskningsstudie 2008 där hon genom videodokumentation dokumenterade olika situationer, i en förskoleklass och i en förskola, då naturvetenskapligt innehåll behandlas. De naturvetenskapliga aktiviteter som observerades var till för att se hur de var planerade och de olika interaktionsmönsterna som uppstod. Elm Fristorp (2012) har genom frågor som uppstod i hennes licentiatuppsats fortsatt problematisera elevernas meningsskapande i avhandlingen Design för lärande- barns meningsskapande i naturvetenskap. Elm Fristorp (2012) menar att eleverna ofta under en dag stöter på naturvetenskap, exempelvis när de leker med vatten och ser vad som flyter eller inte, när eleverna åker rutschkanan med olika material på kroppen så att friktionen ändras. Här anser Elm Fristorp (2012) att utomhusaktiviteter med eller utan syfte bidrar till att skapa ett intresse och tillåter eleverna göra egna upptäckter av sin omvärld. Ett bra sätt att använda elevernas erfarenheter och tidigare kunskap men även deras nyfikenhet och fantasi är att arbeta enligt det naturvetenskapliga arbetssättet (Elm Fristorp 2012). Här anser Elm Fristorp (2012) att genom att ställa en hypotes kan eleverna använda deras tidigare erfarenhet för att ”gissa” vad som kan hända och deras nyfikenhet i undersökandet.

Naturvetenskapliga undersökningar menar Elm Fristorp (2012) kan betraktas som en form av lek där reglerna för leken kan utgöra en naturvetenskaplig väg att utforma undersökningar på. Genom att leka utvecklar barn sina färdigheter att lära om naturen, de observerar, undersöker, drar

slutsatser, kommunicerar, ställer hypoteser och frågor m.m. (Elm Fristorp 2012).

3.4 Den socialkonstruktivistiska teorin

Den socialkonstruktivistiska teorins upphovsman är Lev Vygotskij (1896-1934) (Säljö 2013). Han menade att människors utveckling inte enbart är styrt av biologiska processer utan att

människan utvecklas genom olika sociokulturella faktorer (Säljö 2013). I skolan är det sociala en stor del av elevernas vardag. Även i leken finns det sociala som en huvudingrediens för att få

leken att fungera (syftar till lekar där man leker mer än en person). Det sociala sker tillsammans med andra genom någon form av kommunikation. Kommunikation sker mellan elev lärare, elev elev och med andra verksamma i skolan. Skolans läroplan är i stort styrd av den

socialkonstruktivistiska teorin. Vygotskij menar enligt Säljö (2012) att man tillsammans med en eller flera utvecklas då alla befinner sig på olika ställen kunskapsmässigt och lär av varandra (Säljö 2012). Det är något vi kan se i lärandesituationer men även i leksituationer. Persson (2006) har även använt sig av Vygotskijs teorier som hon menar betonar lekens centrala roll för barns lärande. Hon menar hur elever lär genom att samverka med andra, sociokulturellt perspektiv och hur utvecklingen går framåt med hjälp av andra vuxna eller elever som befinner sig på ett annat plan. Enligt Persson (2006) betonar Vygotskij även att elever lär sig både genom att vara aktiva och genom att vara passiva i leken. Vygotskij hade en teori om ZPD, zone of proximal

development, proximala utvecklingszonen (Säljö 2013). Med den menar han att genom att umgås

och tackla uppgifter av olika slag med en lärare eller elev med större kunskap inom den aktuella uppgiften kan hjälpa en annan elev att lösa uppgiften. Vygotskijs teorier har haft stor påverkan på lärandet men även gällande leken (Wood och Attfield 2005). Leken Vygotskij syftar till är oftast rollspel av olika slag där barn leker vad vuxna gör (Wood och Attfield 2005). ”Vygotskij ställde den sociala interaktionen i centrum beträffande individens lärande, att lärande sker i en social omgivning i samspel med kamrater och vuxna i en språklig interaktion. Samspelet bidrar till att individen möter andra och nya idéer vars innebörder hon reflekterar över och skapar mening genom att relatera dem till sina tidigare idéer” (Elm Fristorp 2012:40).

3.5 Den pragmatiska teorin

En annan teoretisk utgångspunkt är det pragmatiska perspektivet där John Dewey (1859-1952) är känd för begreppen learning by doing och inquiry, vilket är en sorts aktivitetspedagogik (Säljö 2013). Begreppet learning by doing innebär att man lär genom att göra, exempelvis genom att arbeta med undersökande arbetssätt som man gör inom naturvetenskapen. Begreppet inquiry är i stort sett det samma, att man utgår från ett problem eller en fråga för att undersöka svar på denna fråga. Dewey menar att man på detta sätt väcker elevernas nyfikenhet och då tillsammans skapar en erfarenhet eller använder elevernas erfarenheter för att få svar på det man vill veta eller det

man undersöker (Säljö 2012). Dewey fokuserade mycket på erfarenhetspedagogik. Hur hänger de erfarenheter eleverna gör i skolan ihop med deras vardag? Dewey menade enligt Säljö 2012 att när man använder elevernas erfarenheter eller låter eleverna få erfarenheter av undervisningen fördjupar eleverna sina kunskaper. Ett annat kännetecken för pragmatismen är att pedagogiken i skolan ska vara verklighetsförankrad (Elm Fristorp 2012). Dewey ansåg att eleverna själva skulle vara medskapare av deras lärande och både gällande miljö och innehåll (Wood och Attfield 2005).

3.6 Gemensamt för teorierna

Säljö (2011) skriver att det är genom kommunikation med andra som våra erfarenheter kan utvecklas och kunskaper vidgas enligt den pragmatiska teorin. Säljö (2011) skriver också att enligt den socialkonstruktivistiska teorin har språket en central roll inom lärande, att Vygotskij refererar till språket som redskapens redskap. Med språk och kommunikation syftas här inte enbart till de talade språket utan tecken och kroppsspråk eller på andra sätt vi kommunicerar med våra medmänniskor. Inom leken är kommunikation ett måste mellan de som deltar för att

4.Metod

I metoddelen framgår de val som gjorts i insamling av empirin. De första delarna innehåller urval och datainsamling för att sedan redovisa de två intervjuerna som gjordes. Slutligen behandlas validitet och reliabilitet, etik och behandling av data.

4.1 Urval

I skolan där jag valde att genomföra intervjuerna kände jag läraren sedan tidigare. Den personliga kontakten med läraren upplevs ha underlättat arbetets process. Skolan med ca 500 elever är belägen i en mindre kommun i Skåne. Klassen är en heterogen grupp med 20 årskurs 1 elever varav nio elever blev intervjuade. Alvehus (2014) menar att det är svårt att veta hur många intervjuer som kommer att behövas. I detta fall var det nio av eleverna som hade med sig en underskriven blankett (se bilaga 4) (godkännande från föräldrar att delta i studien) till den dagen intervjuerna skulle ske och därav blev det de nio som intervjuades.

Jag valde att leta på internet efter passande lekar som skulle kopplas ihop med det eleverna skulle lära sig om temat kroppen och de begrepp läraren ville att eleverna skulle kunna. Eftersom det var svårt att hitta lekar valde jag att göra om en del lekar så de passade ändamålet. Till slut användes enbart en lek (se bilaga 2) av de som presenterats.

4.2 Kvalitativ ansats

”Kvalitativa metoder intresserar sig för meningar, eller innebörder, snarare än för statistiskt verifierbara samband” (Alvehus 2014:20). Att arbeta med kvalitativa metoder var en självklarhet då syftet var att se kvalitativa samband (Alvehus 2014). Den kvantitativa metoden fokuserar på statistik och mängd vilket inte är av vikt när målet är de motsatta. Som Svensson (2015) beskriver

är det ett holistiskt perspektiv de kvalitativa undersökningarna strävar efter.

Intervjuerna som genomfördes var semistrukturerade vilket innebär att de till en viss del är strukturerade med specifika frågor och att intervjuaren kommer till stor del hålla sig till de skrivna frågorna (Alvehus 2014). Valet att inte använda en helt strukturerad intervju är delvis att man kan missa en del svar och att med så unga elever, att kunna hålla sig till ”manus” inte är helt lätt. En viktig del i intervjusituationerna var att tydliggöra för eleverna att det inte finns några svar som är rätt eller fel och att alla frågor inte behövdes besvaras (Alvehus 2014).

4.3 Intervju

Svensson (2015) menar att man måste vara kritisk till intervjuer. Individerna som svarar har olika förmåga att uttrycka sig i tal, att relationen mellan intervjuaren och respondenten har en central roll, samt intresset att ställa upp på intervju kan variera. Att vara objektiv i undersökningarna är viktigt anser Brinkjaer och Höjen 2013. Det skulle kunna innebära att respondenterna känner sig obekväma att svara på frågor från en vuxen.Respondenterna i detta fall var en grupp elever i årskurs 1. I detta fall hade läraren till klassen kännedom om mig liksom en del av eleverna vilket upplevdes vara en fördel även för de elever som inte hade någon kännedom om mig sedan tidigare. Relationer påverkar utfallet av studier menar Bryman (2011). I detta fall upplevdes det som att dessa relationer hade en positiv påverkan på resultatet. Det framgick tydligt att en del av eleverna hade lättare att uttrycka sig i tal än andra vilket tydligt påverkade svaret på frågorna. I en intervjusituation skapas olika roller och situationer man som intervjuare bör vara medveten om när man senare analyserar empirin enligt Dahl (personlig kommunikation, 6 dec 2017). Viktigt är att jag ser min egen roll i situationen och att jag är uppmärksam på hur och vilka frågor jag ställer. Valet att intervjua eleverna var för att veta vad eleverna kunde innan de fick tillgång till det kompletterande materialet. Intervjuerna genomfördes under lektionstid på skolan.

Intervjuerna började med att det tydligt förklarades för eleverna att deras svar inte kunde vara fel, utan att de skulle svara så mycket de kunde. Det förklarades även att jag skulle spela in på

telefonen för att det skulle vara lättare för mig att komma ihåg vad vi pratat om.

Jag gjorde valet att intervjua eleverna tillsammans två och två för att de skulle känna trygghet i varandra i en ny situation. En del av eleverna kände till mig sedan tidigare medan andra träffade

mig för första gången vid första intervjutillfället. Alvehus (2014) menar att det finns risker med att spela in intervjuer, då den intervjuade kan känna sig begränsad i hur öppen hen kan vara. Vidare anser Alvehus (2014) att enbart förlita sig på enbart anteckningar kan innebära att all information inte stämmer med vad som sagts under intervjun. Det eleverna vill säga vill de oftast göra omedelbart vilket innebär att ett avbrott för att intervjuaren ska ”hinna” skriva exempelvis skulle kunna göra att eleven störs eller glömmer vad hen skulle säga. Eleverna tyckte inte heller att det var jobbigt att bli inspelade utan tvärtom. Intervjuerna transkriberades i nära anslutning till den dag då intervjuerna gjordes (Alvehus 2014). Exempelvis ställde sig någon elev upp och visade saker med kroppen vilket var lättare att komma ihåg. Det är viktigt då en del elever skulle kunna uppleva det som skrämmande att bli intervjuad av en vuxen som de inte känner sedan tidigare vilket skulle kunna påverka hur mycket eleverna svarar på intervjufrågorna. Upplevelsen är att de som hade en viss kännedom om mig sedan tidigare svarade lite lättsammare på frågorna och en del av elever som inte kände mig sedan tidigare var lite mer tillbakadragna. Detta gällde i princip enbart i den första intervjun då de under andra intervjun hade ett visst mått av

självsäkerhet från första tillfället.

4.3.1 Förintervju

Jag gjorde en förintervju för att synliggöra elevernas kunskap inom tema kroppen som lekarna sedan skulle behandla. Intervjuerna ägde rum veckan efter att läraren genomfört undervisningen om kroppen och de aktuella begreppen. Begreppen som undervisningen inom NO tog upp var kondition, kroppskontroll, skelett, muskler och styrka. Det var dessa begrepp som sedan behandlades i intervjuerna (se bilaga 3).

4.3.2 Veckan med lekarna

Under veckan som gick efter att förintervjuerna genomförts, hade eleverna tillgång till en del varierande lekar under varje rast. Inför varje rast fanns klassläraren tillgänglig så att eleverna kunde hämta lekarna. Läraren kunde även gå igenom lekarna igen om det var att någon av

eleverna inte hade förstått. En av lekarna, ”kropp mot kropp” (se bilaga 2), var en av de lekar som krävde en tydligare förklaring. Läraren valde därför att vid ett tillfälle följa med eleverna ut för att delta i leken. Därefter lekte eleverna denna leken själva. Jag och läraren hade kontakt under veckan eftersom jag ville veta om lekarna användes av eleverna. Läraren menade att lekarna användes av eleverna, så detta blev aldrig aktuellt. Dock visade det sig att enbart ”kropp mot kropp” leken använts så någon miss har skett.

4.3.3 Lekarna

Leken (se bilaga 2) eleverna fick göra under veckan hittade jag på internet genom att googla naturvetenskap och lek, lärande och lekar m.m. Valet av lek är baserat på vad läraren hade för undervisning veckan innan intervjuerna skedde. Läraren ska enligt sin planering undervisat eleverna om kroppen. Hennes mål var att eleverna skulle få kunskap om en del begrepp och en kännedom om sig egen kropp. Lekarna valdes med omsorg för att få in så många olika

lärandemoment som möjligt, men även för att passa elevernas olika inlärningsstilar och

eventuella inlärningssvårigheter. Det var bilder, skapande, skrivande och läsande i lekarna. Det var även lekar som fungerar att arbeta med ensam, i par eller i grupp. Valet av lekar baserades även på de två teorier jag valt genom att jag valde lekar där eleverna skulle få möjlighet att kunna använda varandras kunskaper för att nå en djupare kunskap, ZPD. Eleverna skulle även kunna använda sina tidigare kunskaper, erfarenhetspedagogik. Learning by doing är något som jag anser kommer av sig själv när eleverna får leka med de olika begreppen som är en stor del i de valda lekarna. I efterintervjun framgick det att eleverna endast lekt en av de lekar som fanns

tillgängliga och det var leken ”kropp mot kropp” (se bilaga 2). I denna lek ska eleverna tävla om att få flest poäng genom att ta olika aktivitetskort där det står olika kroppsdelar som eleverna ska placera mot varandra. De olika korten är värda olika poäng och de laget eller paret med flest poäng vinner.

4.3.4 Efterintervju

Efter en vecka genomfördes ytterligare intervjuer (se bilaga 4) med samma elever som i förintervjuerna. Under dessa intervjuer fanns frågorna från förintervjun med, men även en del

kompletterande frågor (se bilaga 3). Valet att använda och hänvisa till föregående intervjuer var för att se om eleverna lärt sig något nytt sedan förra gången. De kompletterande frågorna var till för att se hur, om och/eller varför de använt eller inte använt materialet som introducerades av läraren (se bilaga 2).

4.4 Genomförande

Förintervjuerna genomfördes i skolan i ett litet rum i biblioteket där intervjuerna kunde ske ostört. De första intervjuerna skedde på måndagen den 5 februari och efterintervjuerna skedde på måndagen den 12 februari. Valet av par var slumpmässigt och kön spelade ingen roll. Eleverna fick svara på frågorna (se bilaga 1) och varje intervju tog ca tolv minuter att genomföra. Efter intervjuerna förklarade sedan klassläraren vilka olika lekar (se bilaga 2) som skulle finnas tillgängliga under veckan. Det förklarades för hela klassen och inte bara för de elever som blivit intervjuade. Under förklaringen av lekarna (se bilaga 2) som fanns tillgängliga var jag inte närvarande. En vecka efter de första intervjuerna genomfördes var jag tillbaka på skolan för att genomföra efterintervjuerna (se bilaga 3). Eleverna intervjuades i samma par som under förintervjun och genomfördes i samma rum.

4.5 Validitet och reliabilitet

Validitet innebär att man mäter det som är relevant för syftet (Gunnarsson 2002). Genom att skapa en intervju med utgångspunkt från syftet och frågorna i arbetet eftersträvas målet om att ha en hög validitet. Gunnarsson (2002) förklarar att inom forskning handlar validitet om att kunna ange för i vilken situation och för vilken population resultaten är giltiga. Jag menar att validiteten i detta arbetet är hög då jag anpassade och gjorde om frågorna för att underlätta för eleverna. Jag valde även att låta eleverna ta plats under intervjun samt valde användbara lekar som går att koppla till undervisningen.

Reliabilitet är att mätningen sker på ett tillförlitligt sätt, där det handlar om att bekräfta studiens pålitlighet (Gunnarsson 2002). Alvehus (2014) menar att vid hög reliabilitet är det möjligt att

göra om samma studie och få samma resultat. Reliabiliteten i detta arbetet är därför låg, detta då chansen att få samma svar av andra elever vid en annan skola och ett annat tillfälle inte är sannolikt. Det är för många variabler som skiftar från tillfälle och skola m.m. Bryman (2011) menar precis detta, att det inte är lätt att göra om kvalitativa studier, då den sociala miljön är omöjlig att frysa vid just de tillfällen en studie genomförs. I denna studie genomfördes intervjuer som insamlingsmetod av empirin vilket genomfördes i en social miljö. Att enbart använda en insamlingsmetod kan minska reliabiliteten i studien enligt Alvehus (2014). För att öka reliabiliteten skulle jag alltså behövt intervjua fler elever. Som nämnt tidigare menar Bryman (2011) att relationer har påverkan på utfallet. Under de utförda intervjuerna upplevde jag att relationerna enbart haft ett positivt utfall och därmed ökar reliabiliteten.

4.6 Etik

Enligt Vetenskapsrådet (u.å.) finns det fyra forskningsetiska principer man inom humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning ska följa vilka är följande; informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet. Gällande informationskravet skickades det ut en samtyckesblankett (se bilaga 1) till vårdnadshavarna som skulle signeras. I denna

samtyckesblankett framgår tydligt studiens syfte, uppgifter om intervjuaren, universitetet och hur de kan ta kontakt med mig eller skolan. Det förklarades även för de deltagande eleverna att de när som helst fick lov att avbryta sin medverkan och inte delta samt att intervjun var frivillig.

Gällande samtyckeskravet uppfylldes det genom att elevens förmyndare informerades och signerade blanketten. Detta eftersom deltagarna är under 15 år. Gällande konfidentialitetskravet finns det i samtyckesblanketten tydlig information att elevernas identitet inte på något sätt kommer att vara synligt i studien och varje elev kommer att vara anonym. Det framgår också att all inspelning av eleverna kommer att raderas efter att det transkriberats. I transkriptionen framgår inga namn på varken elever eller skola utan det används fiktiva namn. Gällande nyttjandekravet kommer intervjuerna enbart att användas till detta arbete, även detta framgår tydligt i samtyckesblanketten (se bilaga 1).

4.7 Bearbetning av data

I bearbetningen av data har de två teorierna fungerat som analysverktyg. De två teorierna som använts är Vygotskijs socialkonstruktivistiska teori och Deweys pragmatiska teori (Säljö 2012). I analysen av den insamlade empirin använde jag dessa teorier som verktyg för att förstå och analysera min insamlade empiri. Tillsammans med teorierna användes även syftet och frågeställningarna under analysen. Under inledningen av analysarbetet lästes intervjuerna ett flertal gånger för att sedan kategoriseras. Den första kategoriseringen blev enligt frågorna för att kunna läsa ut alla elevers svar på samma frågor. På detta sätt såg jag tydligt allas svar och kunde analysera dem fråga för fråga. Därefter kategoriserades de in efter varje elevs för- och

efterintervju. På detta sätt kunde jag utläsa om det fanns någon sorts progression hos eleverna. Parallellt med läsandet återgick jag till de teoretiska delarna för att kunna fördjupa mig ytterligare i empirin. Jag valde att ha en abduktiv ansats under arbetets gång vilket innebär att min slutsats är en sammanställning av teorier och min insamlade empiri.

5 Resultat och analys

I resultatdelen redovisas resultatet genom att frågorna som arbetet ska besvara används som underrubriker. Under varje fråga sker en teoretisk analys av resultatet där de valda teorierna, sociokulturell och pragmatisk, fungerar som analysverktyg.

5.1 Hur använder eleverna de naturvetenskapliga begreppen

kopplade till kroppen före och efter leken?

Under de första intervjuerna berättar eleverna vad de kan om de aktuella frågor och begrepp som finns med i intervjun (se bilaga 1). Det visar på stor variation hos eleverna. Vissa av begreppen visar alla eleverna kunskap om, till exempel kroppskontroll och styrka och varför det är bra att vara stark eller ha bra kroppskontroll. Exempelvis svarar alla elever, om än olika nyanserat på vad kroppskontroll samt styrka är och varför det är bra att vara stark eller ha bra kroppskontroll. Vad kondition är har några koll på medan andra inte vet vad det är. En elev kopplar ihop detta med matematiken under förintervjun, men till efterintervjun har eleven lärt sig att det har något att göra med att man rör sig. Eleven är dock själv inte medveten om att han lärt sig något under veckan som gått.

Förintervju

Intervjuaren: Vad är kondition? Liam: Att det ska vara lika med

Intervjuaren: Att det ska vara lika med, som med likhetstecknet menar du då eller? Liam: Ja exakt

Elin svarar inte

Efterintervju

nytt? I så fall, var har ni lärt er det? Liam: Ja… Att man rör på sig. Elin: Samma!

Intervjuaren: Har ni lärt er något nytt? Elin och Liam: Näää…

Efter de första frågorna ville jag veta hur väl de känner till de begrepp som läraren har arbetat med. Dessa begrepp är även med under målen eleverna har för temat kroppen. Av dessa är det endast motion en del av eleverna inte riktigt känner till. Annars är det stor variation på vad eleverna svarar utom på begreppet styrka där sju av eleverna svarar att det är att vara stark. Vidare till de andra frågorna där eleverna ska utveckla två av begreppen ytterligare. Skelettdelar kan de flesta av eleverna nämna några, ofta förekommande är revben och ryggrad. I stort sett alla elever förklarar skelettet som något man behöver för att hålla uppe kroppen. Att utan skelettet skulle man inte kunna göra någonting.

Efterintervju

Intervjuaren: Ok, vad kan ni om begreppet skelett?

Hilma: Musklerna hjälper skelettet att kunna röra sig för utan skelett hade man varit helt förlamad så man inte kan röra sig. Att man är förlamad betyder att man inte kan röra sig. Hade man inte haft några ben i kroppen så hade man ju varit helt still och inte kunnat röra sig.. Då hade man kanske fått sitta i rullstol eller så hade någon fått bära dig. Då hade livet varit tråkigt för då hade man inte kunnat simma eller vara på lekland! Detta visste jag sen innan!

En del av eleverna berättar i efterintervjun att de lärt sig om skelettet av läraren under

lektionerna men många av eleverna har erfarenheter av att någon de känner eller dem själva har brutit något. Gällande kroppsdelar visar eleverna på stor osäkerhet på vad en kroppsdel

egentligen är. Både genom att fråga mig och prata med varandra. De kroppsdelar som ofta förekommer är de stora som ben, armar och huvud. Under efterintervjun framkommer det en del nya kroppsdelar så som höft, detta nämns av fyra av eleverna. Även ordet vad är det de samma fyra elever som uppmärksammar som nytt ord där två av dem förklarade att de lärde sig detta av

leken de lekt under rasterna. De visste även var vaden sitter på kroppen. När jag frågade om hjärnans roll gällande kroppens handlande är det två elever som vet att hjärnan skickar signaler till kroppen och att kroppen gör det hjärnan säger. Några till av eleverna vet att hjärnan har något med kroppens agerande att göra och en säger att den vet att något skickas från hjärnan men vet inte riktigt vad. Den elev som inte använder sig av begreppet signaler vid första intervjun, men vars kamrat använder begreppet signaler, använder däremot begreppet signaler under

efterintervjun. När jag frågar eleverna om de kan berätta varför vi måste röra oss var det väldigt blandade svar. En del elever visste inte varför medan andra svarade att det måste man för annars kan man glömma hur man gör, eller för att kroppen ska orka. I efterintervjun säger några att det är viktigt att röra sig men de kunde inte berätta varför det var viktigt. Några svarade samma som de gjorde under förintervjun. I slutet av förintervjun bad jag alla elever att räcka upp först höger hand sedan vänster hand. Här varierade kunskapen väldigt under både förintervjun och

efterintervjun, här syns alltså ingen progression.

5.1.1 Analys ur ett sociokulturellt perspektiv

Eleverna har på olika sätt och olika nyanserat förklarat det olika begreppen. Det framgår också tydligt en stor variation på hur eleverna deltar under intervjuerna. En del av eleverna svarar gärna på alla frågor medan andra är mer avvaktande med sina svar. Jag upplever inte under intervjun att det nödvändigtvis är någon koppling mellan osäkerhet inför frågorna och inget eller tunt svar. Det kan även bero på att det är någon relativt okänd person som ställer en del frågor. Jag upplever att många av eleverna har väldigt lite kunskap om de begrepp som varit ett mål under temat.

Samtidigt kan en del elever känt sig obekväma under själva intervjusituationen. Det är ändå en del elever som har lärt sig några nya begrepp, det har alltså skett en progression i deras

begreppsuppfattning. Några av de elever som lärt sig nya begrepp är inte själva medvetna om deras progression. En av eleverna är medveten om dennes nya kunskap men kan inte koppla det till att leken varit en del av detta, eleven kan inte heller säga att det är någon annanstans den lärt sig de nya begreppen. Att leken ”kropp mot kropp” var populär tror jag har mycket att göra med att hela klassen vid flertal tillfällen leker leken tillsammans, det är en social och rolig lek där eleverna lär sig tillsammans i grupp eller par. Eleverna får också använda sig av varandras

kunskap i leken för att hitta rätt begrepp om kroppens olika delar. Kan en elev som deltar i leken vart höften sitter kan den eleven dela med sig och visa de andra eleverna, den proximala

utvecklingszonen. En elevs kunskap kan hjälpa alla deltagande elever framåt i deras begreppsförståelse.

5.1.2 Analys ur ett pragmatiskt perspektiv

Syftet var att eleverna skulle använda sina kunskaper de fått genom lärarens undervisning för att fördjupa sin förståelse för de olika begreppen. Om de har en del kunskap sedan tidigare, vilket en del av eleverna har, så kommer de eleverna få använda sig kunskap och på detta sätt

förhoppningsvis fördjupa kunskapen. De hade väldigt lite kunskap om begreppen innan de började använda lekarna, vilket kanske bidrog till att de inte blev den stora progression jag önskade se efterintervjun. Där emot kan man se att eleverna ändå fått en den nya begrepp och detta genom att leka leken ”kropp mot kropp”. Denna lek går ut på att eleverna ska följa instruktioner från en annan elev eller vuxen och sedan göra det som står på kortet, placera en kroppsdel mot motsvarande kroppsdel på en kompis och på så sätt få poäng. Genom att hela tiden höra och använda begreppen i leken lär eleverna genom att göra, learning by doing. Att eleverna fick leka lekar där de olika begreppen är en del av leken blir eleverna ”tvingade” att använda sig av begreppen och lär sig genom att använda dem. Det kan också vara så att en del elever har erfarenhet eller hört om en del kroppsdelar sedan innan och kan på detta sättet bekräfta eller avvisa begreppets betydelse genom att bli ”tvingade” att använda dem i leken. Genom att leka använder sig eleverna av sina tidigare kunskaper för att förstå hur de ska göra,

erfarenhetspedagogik. Även verklighets förankringen är tydlig, eleverna använder begrepp som används dagligen och efter att eleverna lekt denna leken vet de att det är kroppsdelar de använder, vart de sitter och den korrekta benämningen av de olika kroppsdelarna (Elm Fristorp 2012).

5.2 I vilken utsträckning använder eleverna leken och upplever

eleverna leken som ett lärandemoment?

Under måndagseftermiddagen när läraren introducerade lekarna för eleverna i klassen var jag inte närvarande. Jag hade visat och gått igenom alla lekar med läraren och förklarat att lekarna

behövdes gå igenom. Läraren gick igenom lekarna och förklarade för eleverna vad de skulle göra vid varje lek. Under intervjuerna framgick det att en del av eleverna inte uppfattat att det fanns mer än en lek. Medan tre elever svarar att de visste att det fanns fler lekar. Det visade sig ändå att alla eleverna endast lekt en av lekarna. Det var leken ”kropp mot kropp”(se bilaga 2). Denna lek hade nästan hela klassen lekt under rasterna. Eleverna har under veckan lekt denna leken vid ett flertal tillfällen, både som en större grupp och i mindre grupper.

Efterintervju

Intervjuaren: Ok, lärde ni er något av att leka lekarna? Elin: Nä…

Liam: Nä bara vilka delar på kroppen man kan använda, typ höft och fot… Jag visste inte vart höften va! Innan.

Intervjuaren: Kunde man lära sig något av lekarna tror ni? Elin: Nä det var bara lek!

Liam: Ja, kanske?

I efterintervjun (se bilaga 4) valde jag att addera några frågor för att tydligare se om det blivit någon sorts progression i lärandet. Den första frågan, om de valt att leka någon av lekarna, var det varierade svar på då nästan alla eleverna uppfattat att det enbart funnits en lek. Sju av de tillfrågade eleverna hade lekt den lek som de uppfattat att de hade tillgång till. Vid frågan på varför de lekt eller inte lekt lekarna svarar de som inte lekt att de helst ville göra något annat. De andra eleverna som lekt leken svarade att de hade tyckt att det såg roligt ut, att de inte hade något annat att göra eller att de ville leka den för deras kompisar gjorde det. Eleverna förklarar även att de lekt lekarna olika mycket och ibland valt att leka andra lekar eller som en del beskriver inte lekt alls då de spelat boll. Eftersom eleverna upplevde det som att läraren enbart introducerat en

lek under måndagen lektes det inga andra lekar än ”kropp mot kropp”. När jag frågade eleverna om de lärt sig något av lekarna är det några som kommer på att de lärt sig några nya kroppsdelar till exempel vad och höft. Några av eleverna svarar att de lärt sig att fot, ben och armar är

kroppsdelar. En del av eleverna visar alltså på att de uppfattar att de lärt sig något av leken, medan de andra inte upplever att de lärt sig något. Däremot syns det på elevernas svar att en del av de som upplevt att de inte lärt sig något ändå kan benämna fler kroppsdelar än vi första intervjun. Svaren på den sista frågan, kunde man lära sig något av lekarna var väldigt varierande. Några elever svarade att det nog var meningen att de skulle lära sig något, någon annan svarade att det vara bara en lek. Någon annan svarade att det var bara en lek men att man faktiskt kunde lära sig något också eftersom hen hade fått lära sig vad höft var. När eleverna får tänka efter blir svaren ofta att de skulle kunna lära sig något av leken, detta gäller även för de elever som inte upplevt att de lärt sig något nytt av leken.

Efterintervju

Intervjuaren: Vilka lekar lekte ni? Nima: Jag kommer inte ihåg…

Vilmer: Du lekte väl den när man skulle ha tex knä mot knä?! Nima: Ja den lekte jag!

Vilmer: Ja den lekte jag också!

Intervjuaren: Lärde ni er något av att leka lekarna?

Vilmer: Ja jag visste inte vad vad var för något innan vi lekte den där leken! Nima: Jag visste inte heller vad vad var för något.

Intervjuaren: Kunde man lära sig något av lekarna tror ni? Vilmer: Jag tror vi skulle leka för att vi skulle ha roligt! Nima: Mmm jag me

5.2.1 Analys ur ett sociokulturellt perspektiv

En del av eleverna menade att de uppfattat att det endast fanns en lek och även om en del av eleverna uppfattat att det var fler lekar är det i slutändan så var det endast en av lekarna som lekts under veckan. Det visar sig att leken lekts av större delen av gruppen, vilket är intressant ur en sociokulturellt perspektiv. En del av elever uttryckte att de tyckte det såg kul ut när deras

kompisar lekte och en del av eleverna uttryckte att de valde leken endast för att det var andra som gjorde det och man hade inget bättre förslag. Här ser man att det sociokulturella perspektivet spelar en stor roll i elevernas vardag genom att eleverna uppskattar att göra saker tillsammans. En del av lekarna var sådana att man skulle arbeta ensam eller kunde arbeta ensam om man ville och att de valts bort av de elever som vetat att det fanns fler lekar då det varit roligare att leka

tillsammans. Att läraren under första tillfället eleverna skulle leka med leken valde att vara med och förklara för eleverna har säkert varit en bidragande faktor till att leken ”kropp mot kropp” var så populär. Läraren har även vid något tillfälle under lekens gång hjälp eleverna med att förklara var kroppsdelarna sitter då en del elever inte visste detta sedan tidigare. Då hänvisar jag till teorin om den proximala utvecklingszonen där Vygotskij menar att genom att läraren i detta moment är med och förklarar för eleverna gör att de lär sig något nytt som behövs i leken (Säljö 2013). Trots att läraren varit med i leken upplever inte eleverna leken som ett lärandetillfälle och vid frågan om de trodde att man ändå kunde lära sig något av at leka leken svarade större delen av

elevgruppen nej. Jag tycker att man tydligt kan se att eleverna tar till sig kunskap från den

aktuella leken då en del elever uttryckligen säger att de lärt sig nya delar av kroppen under leken. En del av eleverna uttrycker även att de lärt sig att de förstått att delar de visste vad de hette sedan tidigare är inom kategorin kroppsdelar.

5.2.2 Analys ur ett pragmatiskt perspektiv

Det framgår att eleverna leker leken ”kropp mot kropp” upprepade tillfällen under veckan. Att eleverna inte upplever leken som ett lärandetillfälle eller ser i efterhand att ett lärande har skett tror inte jag har någon betydelse för elevernas lärande. Min upplevelse är att eleverna trots att de inte själva upplevt att de lärt sig något nytt ändå har gjort precis det. Därför menar jag att när man

i leken ”kropp mot kropp” använder elevernas erfarenhet och även ger eleverna nya erfarenheter ger eleverna en fördjupning av deras kunskap (Säljö 2012). Enligt Dewey skulle eleverna vara medskapare av deras lärande både gällande miljö och innehåll vilket eleverna blir, om än

omedvetet om de inte uppfattat leken som lärande, då leken är frivillig och kan lekas av eleverna när och var de vill (Wood och Attfield 2005).

5.Diskussion

I diskussionsdelen problematiseras resultatet genom tidigare forskning och valda teorier,

socialkonstruktivism och pragmatism. I slutet finns även en metodanalys där jag analyserar mina metodval.

Denna studie är gjord i en årskurs 1 där det visar sig att leka gör eleverna gärna. Eleverna beskrev att lekarna som sker på rasterna exempelvis kan vara olika boll-lekar, leka mamma, pappa, barn och redskapslekar. När eleverna fick tillgång till lekarna jag introducerat, som de fick använda under rasterna, uppfattades detta av många av eleverna som något roligt. Det var endast en av de intervjuade eleverna som uppfattade att detta skulle kunna vara ett lärandetillfälle. När lekarna skulle introduceras för eleverna valde jag, i samråd med läraren, att hon skulle introducera dessa för eleverna. Eleverna uppfattade det som där enbart fanns en lek till deras förfogande, vilket innebar att endast den leken står för resultatet. Den leken heter "kropp mot kropp" och man samlar poäng genom att nudda olika kroppsdelar mot varandra. De med flest poäng vinner. Denna lek var populär, kanske för att hela klassen kunde delta tillsammans (även om det också var så att de flesta av eleverna som intervjuades uppfattat det som att det endast fanns en lek att tillgå). Denna lek är en gruppövning som kan göras av många eller några få. På detta sättet leker många elever tillsammans och måste kommunicera med varandra. Enligt både den

socialkonstruktivistiska teorin och den pragmatiska teorin är kommunikation en viktig del för kunskapsinhämtning och barns utveckling (Säljö 2012). Den socialkonstruktivistiska teorin hävdar att man tillsammans med andra lär sig genom kommunikation och genom att man är på olika utvecklingsstadier (Säljö 2012). Precis som Vygotskij menar Pramling Samuelsson och Asplund Carlsson (2014) att i leken lär barnen av varandra, den proximala utvecklings zonen. I leken ser jag det sociokulturella som en huvudingrediens för att få leken att fungera. Att man tillsammans med en eller flera utvecklas då alla befinner sig på olika ställen kunskapsmässigt och lär av varandra (Säljö 2012). ”Kropp mot kropp”- leken är en lek där det krävs att man är mer än en person som leker och tillsammans ska veta vad de kroppsdelar som de ska sätta mot varandra är och var de sitter. I intervjuerna visade en del elever på mer kunskap än andra elever.

Genom att eleverna fick leka en lek där deras tidigare kunskap skulle användas menar jag kan kopplas till Deweys teori learning by doing. Eleverna ska inte bara prata om de olika

kroppsdelarna utan de ska finna dem och placera dem mot en kompis motsvarande kroppsdel. På detta sätt använder de kunskapen som de tillägnat sig sedan tidigare eller tillsammans under lekens gång. I intervjuerna kan man utläsa att en del av eleverna har lärt sig en del nya ord och en del av eleverna säger att de har lärt sig detta från leken ”kropp mot kropp”.

6.1 Metoddiskussion

Jag ville ha information om elevernas kunskap före och efter och genom semistrukturerade intervjuer fick jag elevernas svar på dessa frågor. Hade jag valt att istället fråga läraren vad de kan hade eventuellt svaren blivit annorlunda då en lärare kan anse att eleverna kan men att de i själva verket inte tillägnat sig den kunskap som läraren trott. Det kändes alltså relevant att gå direkt till källan av informationen. Det jag däremot märkte var att om jag använt mig av de andra två förstaklasserna på den aktuella skolan hade förmodligen intervjuerna blivit fler. Detta var något jag tänkte på i allt försent skede i arbetet och där fick tiden avgöra att det var för sent. För att smalna av mina frågor har jag använt mig av trattmodellen (Berglund och Björk 2014; Alvehus 2014). Då engagemanget och intresset för detta ämnet i början gjorde att jag hade svårt att smalna av min frågeställning och syfte med arbetet. En annan tanke som dök upp i efterhand är att jag hade inte valt att använda elevernas raster för detta ändamål då jag under arbetets gång insett att det vore bättre att använda leken under lektionstid. Detta för att det blir lättare att veta vad eleverna faktiskt gör då man som lärare ofta har rast när eleverna har rast och att då

observera kan vara svårt alla gånger. I min framtida yrkesroll kommer jag utifrån mina resultat, gällande metoden, använda leken under lektionstillfällen istället. På detta sätt kan jag ge eleverna kreativa och varierande lektionstillfällen där leken blir ytterligare ett sätt att bidra till elevers lärande. Detta kan jag göra med stöd av både teorier, forskning och litteratur.

Gällande tillförlitligheten på min undersökning som gjordes ser jag att antalet intervjuer minskar generaliserbarheten då det var nio elever av 20 som blev intervjuade. Hade jag som jag nu i efterhand tänkt på, valt att intervjua de andra två klasserna i ettan på skolan hade jag fått en större

mängd svar och på så sätt kunnat få ett större resultat och kunnat genomföra en större och säkrare analys.

7. Slutsats

Under arbetet har jag genom min insamlade empiri dragit slutsatsen att leken har en positiv inverkan på lärandet i NO. Detta menar jag styrks av att några av eleverna har mer kunskap om kroppsdelar vid efterintervjun än under första intervjun. En del av eleverna kan även uttryckligen säga att det är från ”kropp mot kropp” leken de har lärt sig de nya kroppsdelarna. Även tidigare studier, litteratur, forskning och även teorier stödjer idén att använda leken som ett komplement till undervisningen. Däremot är bristen på forskningsresultat i större omfattning än min egen studie brist på större evidens. Mitt resultat byggs alltså enbart på min egna studie och inte några större studier och resultat. Men skolverket (2017) anser att leken har stor betydelse under de första åren i skolan för att eleverna ska tillägna sig kunskap. Svaret på min första fråga, hur använder eleverna de naturvetenskapliga begreppen kopplade till kroppen före och efter leken, framgår det i resultatet att en del elever har uppfattat och lärt sig nya begrepp de tidigare inte kunde. Elever uttrycker bokstavligen att genom leken ”kropp mot kropp” har de exempelvis lärt sig begreppet vad. Eleverna blir under leken ”kropp mot kropp” tvungna att använda korrekta begrepp för att kunna leka leken. Gällande fråga nummer två, i vilken utsträckning använder eleverna leken och upplever eleverna leken som ett lärandemoment, ser jag att det kan vara svårt att se och veta som lärare om eleverna faktiskt använder sig av lekarna som de haft tillgång till om det finns tillgängligt under rasterna. Läraren upplevde under veckan som lekarna fanns att eleverna använde sig av lekarna. Resultatet visar dock att endast några få har förstått att det fanns mer än en lek och inte heller alla elever har lekt den leken. Här tror jag man som lärare får vara mer aktiv och visa eleverna lekarna mer än en gång och eventuellt också påminna eleverna om att det finns lekar tillgängligt. Annars finns valet att använda lekarna i undervisningen för att

tydligare se att leken kan vara ett bra komplement då forskning faktiskt visar hur viktig leken är för barn (Qvarsell 2010). De hade då också haft en annan möjlighet att reflektera över innehållet i leken precis som Persson (2006) menar är viktigt. Med detta vill jag säga att eleverna ska få ha sin fria lek utan involvering av vuxnas idéer eller syften under rasterna så deras kreativitet får flöda. När jag frågar eleverna huruvida de upplever leken som ett tillfälle för lärande svarar de flesta av eleverna att de inte tror att man ska lära något av leken. Men på frågan om man kunde lära sig något är det två av eleverna som sett att de lärt sig något nytt och att man kan lära sig

något av att leka denna leken.

Det jag tar med mig inför läraryrket tar jag med mig att jag ska använda leken och att detta är ett bra komplement till undervisningen och lärandet i NO. Dels för att man inte behöver begränsa undervisningen till klassrummet utan utöka detta till skolgården. En del lekar passar bättre att göra utomhus än inomhus. En del lekar kan vara som en paus i skolarbetet men ändå innehålla ett syfte. Efter en lång dag i skolan kan en del elever känna sig trötta och behöva lite fler pauser under lektionen. Läraren vet att de arbetar med kroppen, då kan läraren använda sig utav lekar man kan sedan tidigare och lätt göra om dem till att passa de ämnet man arbetar med just då. Leken kan lika väl starta ett tema eller en lektion eller vara en hel lektion så länge leken

innehåller ett syfte så ha eleverna förhoppningsvis haft roligt medan de lärt sig ny kunskap. Eller så använder man lekarna som en repetition!? Jag menar att lekarna kan användas till alla elever under en skoldag för att göra lärandet er lustfyllt. Samt att eleverna älskar att leka så varför inte kombinera något som de älskar med något som vi sa lära oss. Jag vill att eleverna ska tycka att det är kul att lära sig.

Inför framtida forskning hade valet varit att testa leken som undervisningsmetod under lektionstid och inte under elevernas fria tid. Detta då jag tror att det skulle ge en bättre effekt om läraren är närvarande och kan vara en del av leken. Inte enbart för att styra upp och förklara regler utan för att lärare och elever ska ha kul tillsammans. Det hade varit kul att se om det fungerar lika väl som jag tror. Det är också så att forskningen om lekens betydelse för lärandet över lag, alltså inte enbart inom NOTe finns inte att få tag i. I synnerhet inte gällande från förskoleklass och uppåt. Så bristen på forskning ger ett öppet fällt och skulle behövas. Eleverna i f-3 leker på rasterna så de tycker absolut om att leka, varför skulle man då inte dra nytta av att göra något de gillar under lektionstid men med målet att det ska ske någon form av lärande?

Referenser

Alvehus, Johan. (2013). Skriva uppsats med kvalitativ metod: en handbok. (1. uppl.) Stockholm: Liber.

Asplund Carslsson, Maj & Pramling Samuelsson, Ingrid (2008). The Playing Learning Child: Towards a pedagogy of early childhood. Scandinavian Journal of Educational Research. 52(6): 623-641. Doi: 10.1080/00313830802497265

Bennett, Neville. (1996). Teaching through play: teachers thinking and classroom practice. Buckingham: Open University Press.

Berglund, Sara & Björk Mikael. (2014, 31 januari). Den vetenskapliga texten: Ett problem tar

form. [Podcast]. Tillgänglig: http://barnochunga.org/den-vetenskapliga-texten/

Brinkkjaer, Ulf. & Høyen, Marianne. (2013). Vetenskapsteori för lärarstudenter. (1. uppl.) Lund: Studentlitteratur.

Bryman, Alan (2011). Samhällsvetenskapliga metoder. [2 rev uppl.) Malmö: Liber.


Elm Fristorp, Annika. (2012). Design för lärande- barns maningsskapande i naturvetenskap (Doktorsavhandling, ISBN 978-91-7447-507-4). Stockholm: US-AB Printcenter. Tillgänglig: http://www.diva-portal.org/smash/get/diva2:516769/FULLTEXT02

Gunnarsson, Ronny. Allmänmedicin vid Göteborgs Universitet. (2002). Validitet och reliabilitet. Hämtad 2018-02-28, http://infovoice.se/fou/bok/10000035.shtml????

Gärdenfors, Peter .(2010). Leka för att lära: utveckling, kognition och kultur. (1:2. uppl.) Lund: Studentlitteratur.

Johansson, B. & Svedner, P.O. (2006). Examensarbetet i lärarutbildningen. (4. uppl.) Uppsala: Kunskapsföretaget.

Johansson, E. & Pramling Samuelsson, I. (2007). "Att lära är nästan som att leka": lek och

lärande i förskola och skola. (1. uppl.) Stockholm: Liber.

Johansson, E och Pramling Samuelsson. (2010). Leka för att lära: utveckling, kognition och

kultur. (1:2. uppl.) Lund: Studentlitteratur.

Knutsdotter, Birgitta. (2010). Leka för att lära: utveckling, kognition och kultur. (1:2. uppl.) Lund: Studentlitteratur.

Lundgren, U.P., Säljö, R. & Liberg, C. (red.) (2012). Lärande, skola, bildning: [grundbok för

lärare]. (2., [rev. och uppdaterade] utg.) Stockholm: Natur & kultur.

Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2017. 4. uppl (2011). Stockholm: Skolverket. Tillgänglig på internet: https://www.skolverket.se/om-skolverket/publikationer/visa-

enskild-publikation?_xurl_=http%3A%2F%2Fwww5.skolverket.se%2Fwtpub%2Fws%2Fskolbok%2Fw pubext%2Ftrycksak%2FBlob%2Fpdf3813.pdf%3Fk%3D3813

Malone, Karen Ann & Tranter, Paul (2003). School Grounds as Sites for Learning: making the most of environmental opportunities. Environmental Education Research. 9 (3): 283-303. Doi: 10.1080/1350462030

Nationalencyklopedin, 2018, lek. http://www.ne.se/uppslagsverk/encyklopedi/lång/lek (hämtad 2018-03-23)

Steinsholt, Kjetil. (2015). Lek och läranden 2015-08-13 [PowerPoint-presentation]. Hämtad från https://www.youtube.com/watch?v=nv9rt8Eeqd0

kandidatarbetet 2015-02-25 [PowerPoint-presentation]. Hämtad från

[https://student.portal.chalmers.se/sv/chalmersstudier/programinformation/maskinteknik/kandidat arbete/Documents/20150225%20Vetenskapsmetodik%20förel%202%20PS.pdf]

SAOL, Svenska Akademiens ordlista över svenska språket (2006). 13. uppl. Stockholm: Svenska Akademien

Pramling Samuelsson, I. & Asplund Carlsson, M. (2014). Det lekande lärande barnet: i en

utvecklingspedagogisk teori. (2. uppl.) Stockholm: Liber

Persson, Christel (2006). Nya former för lärande: Leken som ett redskap i lärandet i miljö i grundskolans tidigare årskurser. Nordic Studies in Science Education. 2 (1)

https://www.journals.uio.no/index.php/nordina/article/view/450/502 (Hämtad: 2018-02-16) (s. 60-73)

Qvarsell, B. (2010). Leka för att lära: utveckling, kognition och kultur. (1:2. uppl.) Lund: Studentlitteratur.

Säljö, R. (red.) (2013). Boken om pedagogerna. (6., [omarb.] uppl 2.) Stockholm: Liber.

UNICEF Sverige. (u.å). Barnkonventionen. UNICEF. Tillgänglig:

https://unicef.se/barnkonventionen/las-texten#short

Vetenskapsrådet (u.å.). Forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig

forskning. Tillgänglig på internet:

https://www.gu.se/digitalAssets/1268/1268494_forskningsetiska_principer_2002.pdf

Wood, E. och Attfield, J. (2005). Play, learning and the early childhood curriculum. (2. ed.) London: Paul Chapman.

Bilaga 1- Samtyckesblankett

Lärande och samhälle

Samtycke till elevers medverkan

i studentprojekt

Hej vårdnadshavare till elever i klass 1A . Jag heter Alexandra Lindborg, är 30 år och bor i Vellinge. Jag är själv mamma till elever på Södervångsskolan som går i tredje klass och förskolan. Har även en

bonusdotter i särskolan på Ljungenskolan och en liten dotter på sju månader. Jag går sista terminen på lärarutbildningen på Malmö universitet och tar examen nu till sommaren.

Nu är det dags för mig att skriva mitt examensarbete och jag har valt att skriva om lekens betydelse för lärandet i naturvetenskap och teknik. Jag kommer att vara i klassen och observera Annas lektioner i de naturorienterande ämnena. Annas lektioner kommer videofilmas men eleverna kommer inte synas på film. Eleverna kommer intervjuas innan och efter veckans lektioner och de kommer spelas in för att sedan transkriberas. Det är enbart jag som kommer ha tillgång till de inspelade materialet som efter studien kommer raderas. Material placeras ut som eleverna har fri tillgång till under en vecka på elevernas raster (förmiddagsrasten och lunchrasten).

Detta material har koppling till Annas lektioner.

Jag hänvisar till Vetenskapsrådets forskningsetiska principer,

https://www.gu.se/digitalAssets/1268/1268494_forskningsetiska_principer_2002.pdf, mitt projekt utgår från dessa principer i bl.a. följande avseenden:

- Varje deltagare har rätt att avbryta sin medverkan när som helst, utan några negativa konsekvenser.

- De deltagande eleverna kommer att tillfrågas inför materialinsamlingen och har möjlighet att avböja medverkan i studien.

- Deltagarna kommer att avidentifieras i det färdiga arbetet.

På grundlärarutbildningen vid Malmö universitet skriver studenterna ett examensarbete under sin åttonde termin. I detta arbete ingår att göra en egen vetenskaplig studie, utifrån en fråga som kommit att engagera studenterna under

utbildningens gång. Till studien samlas ofta material in vid skolor, i form av t.ex. intervjuer och

observationer. Examensarbetet motsvarar 15 högskolepoäng, och utförs under totalt 10 veckor. När examensarbetet blivit godkänt publiceras det i Malmö universitets databas MUEP

- Materialet kommer enbart att användas för aktuell studie och kommer att förstöras när denna är examinerad. Alexandra Lindborg ……… Kontaktuppgifter: 0707685452, alexandra.h.lindborg@hotmail.com Ansvarig lärare/handledare: Agneta Rehn lektor i Biolog Agneta.rehn@mah.se 040-6658075

Kontaktuppgifter Malmö universitet: www.mah.se, 040-665 70 00

Lämnas underskriven till Anna 2/2

 ………

Elev ………

Vid gemensam vårdnad måste båda vårdnadshavare underteckna blanketten.

Datum ……….

Vårdnadshavare 1 Vårdnadshavare 2