Malmö högskola
Lärarutbildningen
Skolutveckling och ledarskap
Elevers skolsituation kopplad till yogafilosofi
Yogafilosofi som perspektiv på elevers berättelser om skola och stress
Pupils’ school situation related to yoga philosophy
Yoga philosophy as a perspective on pupils’ stories about school and stress
Mariann Malmström
E-uppsats i specialpedagogik, 15 högskolepoäng Examinator: Marie Leijon
Malmö högskola
Lärarutbildningen
Vårterminen 2011
Mariann Malmström (2011). Elevers skolsituation kopplad till yogafilosofi Masteruppsats i specialpedagogik
Syftet med uppsatsen var att använda yoga som metod och som perspektiv för att förstå elevers berättelser om stress och skola. Med detta som utgångspunkt ville jag undersöka hur yoga kan förstås i förhållande till specialpedagogik, och hur elevernas berättelser kan tolkas i relation till yogafilosofi. Med hjälp av yogaundervisning på ett individuellt program på gymnasieskolan, enkäter om stress och koncentration, samtal och intervjuer i anslutning till yogapassen samt litteraturstudier, ville jag fördjupa mig och analysera elevernas berättelser. Att använda yoga som perspektiv för att förstå elevernas berättelser om skola och stress tog tid och mycket tankearbete. Men eleverna var vältaliga och gav mig rikligt med underlag för tolkning och analys, och utifrån deras berättelser skapades en yogafilosofisk ram.
Elevernas berättelser visade entydigt att stress, inlärning och förmåga till koncentration uteslutande beror på hur bemötandet och förhållningssättet mellan lärare och elever gestaltar sig. För att skapa självförtroende och studiemotivation krävs lärare som visar respekt och tilltro till elevers kapacitet. Ett gott förhållningssätt mellan lärare och elever låg som grund till studiemotivation, frånvaro av stress, inlärning och koncentration. Att använda yoga som metod stötte dock på vissa svårigheter på grund av hög frånvaro och oförmåga hos några elever att utföra övningarna. Det hade behövts mycket mer tid och träning.
Sammanfattningsvis drar jag slutsatsen att elevers koncentrationsförmåga skulle kunna förbättras avsevärt med hjälp av yoga, både med praktiska metoder och med ett
förhållningssätt utifrån en filosofisk ram. Det är min övertygelse att välbefinnande och vakenhet kan förbättras avsevärt med hjälp av yogans fysiska övningar. Detta grundar jag på både gammal och beprövad yogafilosofi, samt på Merleau-Pontys (2010) tankar om att kroppen och själen inte är åtskilda utan sammanflätade med varandra. Det goda som görs för
kroppen är sålunda även gott för sinnet och tanken, och i dess förlängning, för inlärning och koncentration.
Nyckelord: förhållningsätt, bemötande, motivation, studiedisciplin, kroppsmedvetenhet,
FÖRORD
Processen med att skriva denna uppsats har varit förknippad med både glädje och svårigheter, och det är nu ett tag sedan den påbörjades. Mycket har hänt som har satt min egen
stresskänslighet på prov, men uppsatsen har funnits med mig hela tiden som en röd tråd. Eftersom resultatet visade sig bli mångfacetterat, har jag blivit tvungen att vid ett flertal tillfällen tänka om och försöka inta en förutsättningslös attityd. Tack till min man Elias som lyssnat, läst och kommit med goda råd och hjälpt mig att se nya infallsvinklar! Och tack till Naoma som hjälpt mig med foton och som ställt upp som fotomodell.
Och tack till alla elever som välvilligt ställde upp på min undersökning. Det var en mycket lärorik tid för mig, och jag hoppas att vidare skolgång kommer att bli bra. Lycka till, önskar jag er alla!
INNEHÅLL
1 INLEDNING OCH BAKGRUND 8
2 SYFTE 10
2.1 Frågeställningar 10
3 TIDIGARE FORSKNING OCH LITTERATURSTUDIER 11
3.1 Specialpedagogik 11
3.2 Skola, hälsa och individuellt program 14
3.3 Lärande och stress 16
3.4 Yoga och mindfulness i skolan 17
3.5 Sammanfattning 18
4 TEORI 20
4.1 Val av teori 20
4.2 Fenomenologi, skolvardag och livsvärld 21
4.3 Maurice Merleau-Ponty 21
4.4 Yoga, förhållningssätt och etiska riktlinjer 22 4.5 Paralleller mellan yoga och Merleau-Pontys teorier 24
4.6 Analysredskap och modell 25
5 METOD 27
5.1 Val av metod 27
5.2 Urval 28
5.3 Tillvägagångssätt och genomförande 29
5.4 Bearbetning 30
5.5 Analysmodell 31
5.6 Tolkning 35
5.7 Tillförlitlighet, reliabilitet och validitet 36
6 RESULTAT 38
6.1 Bemötande och förhållningssätt 38
6.2 Självdisciplin och målmedvetenhet 41
6.3 Fysiska övningar och välbefinnande 43
6.4 Stress, närvaro och avslappning 45
6.5 Koncentration 48 6.6 Sammanfattning av modellanalysen 50 7 DISKUSSION 53 7.1 Resultatdiskussion 53 7.2 Slutsatser 58 7.3 Yogaprogram 60
7.4 Avslappningsövning eller Yoga Nidra 65
7.5 Förslag på meditation 67
8 REFERENSER 68
9 BILAGOR
Bil. 1 Informationsbrev 71
Bil. 2 Brev till föräldrar 72
Bil. 3 Enkät 73
Bil. 4 Intervjuguide 74
1. INLEDNING OCH BAKGRUND
I SOU (2006) beskrivs stress i skolan som en viktig orsak till varför många elever mår psykiskt dåligt, speciellt av prestationskrav och tidspress. Tusentals skoltrötta och
omotiverade elever lämnar grundskolan utan fullständiga betyg (Hugo, 2007). I egenskap av specialpedagog och yogalärare har jag haft anledning att besinna effekterna av stress i olika situationer, som specialpedagog då främst i skolan. Som yogalärare ville jag undersöka hur yoga, som är en gammal och beprövad teknik som utvecklats och anpassats till modern tid, skulle tas emot av elever i behov av specialpedagogiska åtgärder. Som specialpedagog ser jag att stress kan påverka lärandet i negativ riktning, och i egenskap av yogalärare har jag under årens lopp träffat många människor som upplevt yoga som ett ypperligt sätt att koppla av. Min intention med undersökningen var att med hjälp av yoga som metod och som
perspektiv försöka förstå elevers berättelser om skola och stress, och jag vände mig till elever som inte klarat grundskolan för att undersöka och analysera deras berättelser.
För fyra år sedan skrev jag en magisteruppsats i specialpedagogik med titeln ”Yoga, och elevers upplevelse av stress” (Malmström, 2007). Uppsatsen gjordes som en kvalitativ studie med hjälp av intervjuer, sex elever som hållit på med yoga under minst ett år intervjuades. Mitt syfte med uppsatsen var att ta reda på elevers upplevelse av stress, och om yoga skulle kunna vara till någon hjälp. De elever som blev intervjuade hade alla haft eller har
stressproblem, och de såg en tydlig koppling till skolan, speciellt till prov och betyg samt till läs- och skrivsvårigheter. Utfallet blev mycket positivt, alla upplevde att de fått hjälp av yoga, både när det gällde koncentration och stresshantering. Eftersom antalet intervjuade elever var begränsat, fortsatte jag studierna med att på masternivå studera en annan målgrupp, nämligen elever som inte klarat grundskolan. Jag ville med hjälp av yoga försöka få en djupare
förståelse av deras berättelser om stress och skola. Vid undersökningstillfället gick eleverna på ett individuellt program inom gymnasieskolan.
I uppsatsen diskuteras frågor som har med koncentration att göra, skolans förhållningssätt och kunskap om stressrelaterade problem, samt elevernas egna uppfattningar om varför de går på ett individuellt program. Syftet är att lyfta fram elevernas egna berättelser.
Uppsatsen vilar på tre fundament: specialpedagogik, när den gängse pedagogiken inte räcker till; fenomenologi, främst Merleau-Pontys tankar om kopplingen mellan kropp och tanke, samt praktisk yoga och yogafilosofi. Olika perspektiv och forskning på
specialpedagogik presenteras i litteraturgenomgången. Fenomenologi och Merleau-Ponty samt yoga och yogafilosofi presenteras i teoridelen.
Uppsatsen är influerad av fenomenologi, främst Merleau-Ponty och hans teorier om den levda kroppen, samt yogafilosofi och yogatekniker. Jag gör dock inga anspråk på att göra djupgående jämförelser mellan fenomenologi och yoga, utan lutar mig mot Merleau-Pontys teorier om kroppen som en förankring i världen, och på yogans praktiska tekniker och på yogafilosofi. Förslag på praktiska tekniker finns i kap. 7.3, 7.4 och 7.5.
Jag är införstådd med att jag som utbildad yogalärare, regelbunden yogautövare och
redan ”såld” på området riskerar att prägla uppsatsen med de tolkningar och slutsatser som jag gjort. Men jag tror att mina kunskaper också tillför mycket kunskap som skapat ett djup och en bredd i uppsatsen.
2. SYFTE
Syftet med uppsatsen är att använda yoga som metod och perspektiv för att förstå elevers berättelser om stress och skola. Med detta som utgångspunkt vill jag undersöka hur yoga kan förstås i förhållande till specialpedagogik, och hur elevernas berättelser kan tolkas i relation till yogafilosofi. Med hjälp av yogaundervisning på ett individuellt program på
gymnasieskolan, enkäter om stress och koncentration, samtal och intervjuer i anslutning till yogapass samt litteraturstudier, vill jag fördjupa mig i elevernas berättelser om sin skolgång.
2.1. FRÅGESTÄLLNINGAR
• Hur ser eleverna på stress och bristande koncentration? • Påverkar stress, enligt deras mening, skolarbetet? • Hur upplevde de att yogapassen påverkade dem?
• Hur kan yoga förstås i förhållande till specialpedagogik? • Hur kan elevernas berättelser förstås i relation till yoga?
3. TIDIGARE FORSKNING OCH LITTERATURSTUDIER
Litteratur- och teorikapitlen innehåller avsnitt med anknytning till uppsatsens tre fundament: specialpedagogik (när den gängse pedagogiken inte räcker till), yogafilosofi och dess
praktiska metoder, samt fenomenologi, främst Merleau-Ponty. Kapitlet inleds med det första fundamentet; specialpedagogik med dess syfte och synsätt. Eftersom studien gjorts på elever som vid undersökningstillfället gick på ett individuellt program inom gymnasieskolan, följer en kort sammanfattning om denna skolform. Därefter beskrivs yoga och mindfulness som används i syfte att förbättra koncentration och lärande i skolan, samt slutligen, en
sammanfattning av litteraturgenomgången. De två övriga fundamenten yoga och fenomenologi beskrivs i teorikapitlet.
3.1 Specialpedagogik Specialpedagogik idag
Från att ha varit en avgränsad disciplin med anknytning till medicinska och psykologiska traditioner, har specialpedagogiken nu utvecklats till ett mer självständigt område (Rosenqvist, 2007). Det finns flera olika tolkningar och idéer om vad specialpedagogik egentligen är och hur den ska utföras i praktiken. Uppdraget om vad skolan ska utföra är reglerat via skollag, författningar och läroplaner (Ahlberg, 2007). Ett sätt att beskriva specialpedagogik är ”de åtgärder man sätter in när den vanliga pedagogiken inte räcker till” (a.a).
Elever som går på det individuella programmet har oftast inte, av olika skäl, fått undervisning på en för dem passande nivå. Varken den ”vanliga” pedagogiken eller andra åtgärder har räckt till. Dåliga skolresultat och bristande motivation kan då bli en följd. Det vanligaste synsättet på specialpedagogiken är att den ska ses som ett komplement till den övriga undervisningen och att elever i behov av särskilt stöd ska anpassas till denna. Enligt Haug (1998) ska skolan byggas på demokrati, social rättvisa och lika värde, det ska vara en rättighet för individen att delta i en social gemenskap på egna villkor. Elever ska ges liknande kunskaper trots olika förutsättningar. Enligt Skolverkets forskning (2009–10) blir utbildningsresultaten lidande av tidig differentiering, speciellt förlorar svagpresterande grupper på att placeras i mindre grupper (Specialpedagogik, nr 6, 2009). Elever med ADHD (Attention Deficit Hyperactivity Disorder) har svårigheter med överaktivitet och
koncentration (Gillberg & Hellgren, 2001), och Gillberg (2005) anser därför att skolan borde erbjuda placering i liten grupp för elever med någon typ av funktionshinder som dyslexi,
ADHD eller dyskalkuli, eftersom elever med ADHD ofta inte kan koncentrera sig mer än några minuter i taget i tidiga skolår. Därför skulle det vara mycket vunnet om skolan kunde erbjuda placering i en liten grupp för elever med dessa problem. Barn med ADHD har en ökad förekomst av psykosomatiska besvär jämfört med andra barn, och är mer känsliga för stress (Holmberg, 2009). Liljegren (2000) menar att klasser inte ska vara för små, i alltför små grupper blir risken för stelnande samspelsmönster större. Diskussionen om elever med
särskilda behov ska gå i en liten grupp eller inte är en aktuell fråga i min studie eftersom många av eleverna i undersökningen hade diagnoser av olika slag, och därför var i behov av särskilt stöd. Trots att elever i svårigheter vill känna delaktighet med övriga studerande kan det vara svårt att hålla samma takt som de andra i klassen. Risken kan då bli att de känner sig misslyckade. Det är viktigt att elever får det stöd de är berättigade till och att lärare har kunskap om hur denna hjälp bäst ska se ut.
Några specialpedagogiska perspektiv
Specialpedagogiken kan ses både som ett verksamhets- och ett kunskapsområde. Verksamheten pågår i skolan, och kunskapsområdet bestäms av forskning. I
specialpedagogiken finns det kopplingar till pedagogik, medicin, biologi, sociologi och filosofi, men den har inte några egna stora teorier. Pedagogikens teorier domineras av Piaget (Säljö, 2000) som influerade läroplanen under 1960–1990-talen med sin kartläggning av olika utvecklingsstadier. Fokus låg på den intellektuella eller kognitiva utvecklingen, perifert
behandlades den känslomässiga, sociala och personlighetsmässiga utvecklingen (Illeris, 2007). Vygotskij (2007) har också spelat en central roll i pedagogiken med sina teorier om språkets, talets och tänkandets utveckling.
Eftersom specialpedagogiken inte har någon egen teori brukar forskningsområdet vanligtvis kartläggas och beskrivas utifrån olika perspektiv. Med vardagligt språk kan man kalla det för synsätt. Ett av synsätten är det individinriktade perspektivet.
Enligt Ahlberg (2007) har forskningen inom det individinriktade kompensatoriska perspektivet fått störst inflytande i skolan där psykologiska tester och diagnoser används för att skilja ut elever med särskilda behov. Detta perspektiv har sina rötter i psykologi och medicin där diagnoser är centrala, och där störst fokus läggs på elevens svårigheter. Utifrån detta perspektiv handlar specialpedagogiken om att kompensera elevernas brister (a.a). Det individinriktade perspektivet är det som dominerar både den specialpedagogiska forskningen och inom praktiken. Fördelen med detta synsätt är att en ökad expertis inom
kunskap och pedagogisk vägledning både i skolan och hos föräldrar. Synsättet har fått mycket kritik eftersom ansvaret i alltför hög grad läggs på den enskilda eleven och hennes/hans svårigheter, vilket kan leda till en ökad avskiljning av eleven eftersom hon/han tas ifrån sin klass (Ahlberg, 2007).
Ett annat synsätt är det relationella perspektivet. Emanuelsson, Persson och Rosenqvist (2001) använder termen relationellt perspektiv där fokus flyttas till samspelet mellan individ och omgivning. Istället för att lokalisera problemet hos eleven ifrågasätts skolans och
pedagogikens innehåll (a.a). Haug (1998) talar om ett demokratiskt deltagarperspektiv där all undervisning ska ske inom den ram där barnet är inskrivet. Han menar att integrerad
undervisning är att föredra om man vill skapa ett demokratiskt samhälle.
Det relationella perspektivet har inte haft stor genomslagskraft och forskningen har inte erbjudit några direkta redskap för hur en inkluderande verksamhet ska se ut. Enligt Ahlberg (2007) är den kunskap som är riktad till att ge direkta verktyg som kan användas i praktiken inte den mest fruktbara kunskapen. Istället bör forskning bidra med kunskap som leder till ett förändrat tänkande.
Både det individinriktade och det relationella perspektivet har fått kritik eftersom de saknar förankring i skolans praktik och anses förenklade (Ahlberg, 2007). Att lägga ansvaret för elevers bristande skolresultat antingen på eleven eller på pedagogikens begränsningar är att förenkla problemet. Det är inte lätt att möta alla elevers behov, och det behöver inte vara fel på vare sig eleven eller läraren (Bengtsson, 2008). En kommunikation mellan de olika synsätten är nödvändig, eftersom elevernas skolproblem i de två första perspektiven tolkas antingen psykologiskt eller socialt. För att gå vidare och inkludera alla dimensioner i
elevernas värld, behövs ett bredare perspektiv där både kropp och själ är sammanflätade (a.a). På senare år har ett synsätt som bygger på flervetenskaplig samverkan lyfts fram, ett
helhetsperspektiv. Istället för att se perspektiven som motsatta, kan man se på alla perspektiv som lika viktiga faktorer och att de kan samverka med varandra. Utifrån dessa tankegångar har en helhetsstruktur utvecklats (Björklid & Fischbein, 1996). För att förstå en annan människa måste man se på hela personen och till miljön runt omkring, samt till samspelet mellan människan och miljön. Med denna helhetssyn är en samverkan inom olika
professioner nödvändig, det går inte att avgränsa biologiska förutsättningar och pedagogiska insatser. Istället måste vi ta hänsyn till alla faktorer i människans samspel.
Special-pedagogiken beskrivs enligt denna syn utifrån både den enskilda individen och samhällets sociala institutioner. Elevers svårigheter är inte enbart beroende av individuella
lärare och klasskamrater är faktorer som spelar in för att trivas, slippa stress, och för att kunna gå vidare i sin skolutveckling. För att som pedagog förstå denna komplexitet behövs kunskap inom psykologi, biologi och medicin samt om sociala aspekter (Fischbein, 2007). Med utgångspunkt från denna helhetsmodell har Björklid & Fischbein (1996) utvecklat en
interaktiv pedagogisk samspelsmodell baserad på interaktionen mellan individ och miljö där både individ och miljö ses som aktiva komponenter i ett samspel. Elevernas svårigheter måste ses utifrån både individuella, sociala och miljöaspekter. Individen och miljön är båda aktiva i ett ömsesidigt samspel där var och en konstruerar sin omvärld. Detta kallas för ett
fenomenologiskt synsätt (a.a).
Min undersökning bygger på en fenomenologisk livsvärldsansats där jag velat fånga utsatta elevers situation. Av de olika specialpedagogiska perspektiven tolkar jag helhets- och samspelstänkandet (Björklid & Fischbeins 1996) som den modell som passar uppsatsen bäst eftersom den fungerar på flera plan samtidigt, både på ett individ- och ett samspelsplan, såväl som på ett fysiologiskt och psykologiskt. Med detta synsätt läggs inte all fokus på elevens svårigheter och på att kompensera deras brister, utan på att se och möta alla elever och ge dem det stöd som de är berättigade till.
3.2 Skola, hälsa och individuellt program
Skolan har stor betydelse för barns och ungdomars hälsa. Världshälsoorganisationen WHO (2008) poängterar vikten av ökad trivsel och psykisk hälsa i skolorna eftersom skolmiljön annars kan påverka många elevers självbild negativt. För att ett gott förhållningssätt mellan elever och skolarbete ska uppnås bör det vara skolans uppgift att erbjuda trygghet och goda relationer till lärare samt ge tillgång till hjälp och stöd. Tydligen hade detta inte uppnåtts för eleverna i undersökningen. För dem hade den ”normala” pedagogiken inte räckt till trots att, i de flesta fall, specialpedagogiska åtgärder hade satts in. Eleverna i undersökningen hade inte nått målen för godkänt i år 9 och gick därför på ett individuellt program inom gymnasieskolan. Av olika anledningar hade de inte orkat med pressen på högstadiet, och inte tagit till sig vad lärarna undervisade om. Flera av eleverna mådde inte bra på högstadiet och hade inte nått upp till de krav som ställts på dem. Deras tidigare skolprestationer hade inte räckt för att uppnå målen i grundskolan, och de hade därför inte fått tillräckliga betyg för att komma in på ett nationellt gymnasieprogram. Anledningarna var skiftande: neuropsykiatriska diagnoser som ADHD, inlärnings-, läs- och skrivsvårigheter/dyslexi, invandrarbakgrund med tvåspråkighet, svårigheter av emotionell karaktär eller hög frånvaro. Eftersom målet för 1991 års
gymnasiereform var att erbjuda alla ungdomar en fullständig gymnasieutbildning, började eleverna på det individuella programmet. Det individuella programmet (IV) var avsett att fungera som en förberedelse för gymnasieskolans nationella program (Franzén, 2009). Enligt Skolverket (2008) ska IV-programmet ”ge möjligheter till en nystart och förbereda elever för utbildning på ett nationellt program och vara anpassat utifrån varje elevs behov och intresse. IV kan utformas på många sätt och det finns olika modeller i olika kommuner”. Regeringen har nu bestämt att alla individuella program ska tas bort när den nya gymnasieskolan startar hösten 2011. Alla utbildningar ska vara nationella eller yrkesinriktade program. De elever som inte kommer in på något av dessa kan fortsätta på ett av de fem nya introduktions-programmen som ersätter IV-programmet: preparandutbildning, programinriktat individuellt val (PRIV), yrkesintroduktion, individuellt alternativ eller språkintroduktion (DN, 26.01.11). I min studie har jag velat fånga utsatta elevers berättelser om skola och stress för att på så vis få en djupare förståelse av vad det var som gjorde att de inte orkat ta till sig
under-visningen på högstadiet. Som metod använde jag yoga för att se om detta skulle kunna öka välbefinnandet hos eleverna. Yvonne Terjestam (2010) har forskat om barn och ungdomars hälsa sedan 1990-talet. Hon genomförde ett forskningsprojekt på Valhallaskolan i Stockholm för högstadieungdomar med meditationsövningar, reflekterande samtal och massage två gånger i veckan. Studien visade att eleverna blev mindre stressade, sov bättre och fick en bättre självbild. Hon talar om vikten av att lära elever uppmärksamma och handskas med stress. Enligt henne har skolan en stor del i elevers stressrelaterade problematik, och menar att en kontemplativ pedagogik, där koncentration och eftertanke är grundläggande pedagogiska redskap, är nödvändig för att komma till rätta med elevers ohälsa. Reflekterande borde vara ett givet skolämne för att väcka kunskapsglädje och öka självkänslan (a.a). För att öka välmående hos elever behöver vi hjälpa dem att skapa en inre trygghet som inte bygger på yttre stimuli, samt att öka tilltron till deras egen förmåga till att kunna påverka sitt eget liv. Ungdomsåren ställer höga krav på anpassning och är en tid då många känner stor psykologisk stress och känslor av att inte vara bra nog. Med reflektion och kontemplation på schemat ges möjligheter att fokusera på existentiella frågor (a.a). Min förhoppning med att använda yoga som metod var att ge eleverna en plats med utrymme för inre stillhet, och i ett vidare
3.3 Lärande och stress
I läroplanen (1994), som var aktuell vid tidpunkten för studiens genomförande, står det att skolans uppdrag är att sträva efter att erbjuda elever daglig fysisk aktivitet, uppmärksamma hälso- och livsstilsfrågor, samt skapa förståelse för den egna livsstilens betydelse för hälsan, Skolan ställer ständigt elever inför situationer i vilka det är svårt att reagera med annat än med stress och spänningar, till exempel prov, konkurrens och betyg. Stressreaktioner kan vara svåra att lokalisera eftersom varken elever eller pedagoger alltid är medvetna eller
uppmärksamma på hur stress kan yttra sig. Följden kan då bli att elever med problem missförstås och inte får adekvat hjälp.
Denna mentala stress kan orsaka både yttre och inre spänningar som kan leda till att kroppen inte får vila från alla intryck (Terjestam, 2010). Ilska, aggressivt beteende,
hopplöshet eller ångest hos elever kan vara tidiga varningar om alltför mycket stress. För att lärare ska kunna utföra sina pedagogiska uppgifter måste klassrummet vara en sådan miljö att lärande är möjligt. I ett klassrum som präglas av stress, oro och bristande koncentration är det omöjligt att lära ut kunskap. Det är därför viktigt att pedagoger utbildas i stresshantering samt i förståelse av hur och under vilka förutsättningar teknikerna fungerar (a.a).
Det finns starka samband mellan lärande och självbild. Stress påverkar lärandet eftersom tankarna blir splittrade (Terjestam, 2010). Vid akut stress ökar produktionen av adrenalin, och om detta sker i en inlärningssituation förblir kognitiva processer inaktiva, och mitthjärnan aktiveras istället. Mitthjärnan larmar storhjärnan att något händer i kroppen, och kroppen gör sig beredd att hantera faran. Därför blir inlärningen starkt begränsad vid akut stress, istället går all aktivitet ut i kroppen, och energi för avancerad mental aktivitet finns inte. Även oro och ångest har ett negativt inflytande på inlärning eftersom oro distraherar och avleder koncentrationen. Flickor har ofta en tendens till att lägga orsakerna till problem inom sig, de tycker att de har sig själva att skylla och känner sig hjälplösa, pojkar blir oftare utagerande (Hwang & Nilsson, 2000). Det optimala tillståndet för lärande är avslappnad koncentration. Beteenden som ängslan, känslan av att inte klara av det man håller på med, oförmåga till planering samt koncentrationssvårigheter kan mycket väl handla om stressreaktioner (Kärfve, 2000). För att lyckas med sitt lärande måste många elever få hjälp att planera sitt arbete. Här krävs det insatser såväl från eleven som från skolan. Enligt Hugo (2007) når elever bäst resultat när de får jobba i sin egen takt i en lugn och stressfri miljö. Från skolans håll bör därför undervisningen göras begriplig och hanterbar (Antonovsky, 2007). Enligt läroplanen
(Lpo 94) är det skolans uppgift att utforma undervisningen efter elevens förmåga så att allas individualitet får ha en plats.
I relation till min studie tolkar jag det som att utifrån en helhetsmodell (Björklid & Fischbein, 1996), där hänsyn tas till både individuella, sociala och miljöaspekter, finns det större förutsättningar för att skapa begriplighet och hanterbarhet för elever. I stressituationer blockeras förmågan till att lära, och det läraren undervisar om blir då obegripligt.
3.4 Yoga och mindfulness i skolan
Koncentration och stress är ofta ett stort problem i skolan idag, på många skolor har man därför sökt metoder för att hjälpa elever med detta. Det finns många metoder som används med framgång. För att begränsa mitt arbete tar jag, förutom yoga som beskrivs närmare i kap. 4.4, endast upp ytterligare en teknik, nämligen mindfulness, eftersom den i likhet med yoga grundar sig på gammal österländsk filosofi.
Micheline Flak (1979) använder systematiskt yoga i sin undervisning efter att först ha introducerat det som ett experiment. Det goda resultatet räckte för att övertyga henne om att fortsätta, och hon ser det nu som ett ovärderligt verktyg. Hon undervisar också pedagoger i hur de kan lära ut yoga för att förbättra elevernas inlärning, minne, uppmärksamhet och självförtroende, och har utvecklat en organisation som kallas RYE, (research on yoga in education) som finns i USA, Sydamerika och England. Hennes undervisning utgår från delar av Patanjalis Yoga Sutras (Satyananda, 1984) som handlar om sociala förmågor,
yogapositioner, andning, avslappning samt meditation (Jefferson-Buckanan, 2006). I min studie har jag använt utvalda delar av yogafilosofin med relevans till uppsatsens syfte för att analysera elevernas berättelser om stress och skola. Detta beskrivs närmare i kap. 4.4 och 5.5. Mindfulness har sitt ursprung i gamla buddhistiska texter, men utvalda delar har anpassats till västerländska behov. Eftersom mindfulness har en religiös tradition, är begreppet
mångfacetterat (Ajdahi & Gallo, 2007), i vissa sammanhang betraktas tekniken som en metod, i andra som psykologiska processer eller som en produkt av meditationsutövande. I
terapisammanhang definieras mindfulness som att vara uppmärksam i nuet och att inte vara värderande, samt att uppmärksamma kroppsliga förnimmelser, tankar och känslor och acceptera dem. På svenska kan mindfulness beskrivas som medveten närvaro eller som ett förhållningssätt till att medvetet närvara i nuet, icke värderande och accepterande av yttre händelser (a.a). I relation till min studie finns här en intressant koppling till yogans syn på förhållningssätt (kap. 4.4 och 5.5) och medveten närvaro.
Mindfulness syftar egentligen inte till avslappning, utan snarare är det en form av mental träning där betoningen ligger på att observera både sig själv och världen på ett icke
värderande sätt. Tekniken tillämpas mest i terapeutiska sammanhang, och används framför allt i den traditionella vården (Terjestam, 2010). Mindfulnessmeditation har blivit föremål för kliniska studier, främst av Kabat-Zinn (2009) som startat en stressklinik där han tar emot patienter som lider av olika stressrelaterade sjukdomar och lär dem att hantera sina problem med hjälp av avspänningsövningar och meditation. Programmet bygger på en systematisk träning i mindfulness.
I syfte att träna upp elevers koncentration har mindfulnesstekniker börjat användas i skolan i syfte att lära elever hantera och kontrollera stress. Här finns en koppling till min studie eftersom dessa tekniker har likheter med yoga. Teknikerna som används har anpassats och förenklats till att passa ”den moderna människan”, och således även till elever i skolan. Mindfulnessmeditation kallas också för insiktsmeditation, och skiljer sig från traditionella meditationsformer eftersom man fokuserar på medvetenheten om egna upplevelser. I traditionella tekniker fokuserar man oftast på andningen eller på ett ord (mantra). I
mindfulness observerar man nuet genom att vara observatör av sina sinnesintryck, syftet är att våga uppleva livet som det är oavsett om det är skönt eller obehagligt, inte tränga bort det som är svårt. Meditation är inte någon flykt, utan ett oförställt möte med verkligheten (Hanh, 2010). Förmågan till medveten närvaro och förankring i vardagen genom att iaktta och
bekräfta allt som försiggår utan att oroa sig för vad som ska komma, är själva målet både med mindfulness och med traditionell meditation. Men enligt mindfulness är det viktigaste för hur vi mår egentligen inte vad som sker, utan hur vi förhåller oss till det (Terjestam, 2010). I min studie är kunskapen om förhållningssättets betydelse av stor vikt. För att utveckla denna förmåga till insikt krävs tid till eftertanke, samt kunskap hos pedagoger om nödvändigheten av att skapa detta utrymme för elever.
3.5 Sammanfattning
Syftet med uppsatsen var att använda yoga som metod och perspektiv för att förstå elevers berättelser om stress och skola. Med detta som utgångspunkt ville jag undersöka hur yoga kan förstås i förhållande till specialpedagogik, och hur elevernas berättelser kan tolkas i relation till yogafilosofi. Utifrån elevernas berättelser om stress och skola har jag letat efter lämplig litteratur. Nyckelbegrepp är lärande, stress och koncentration.
Kapitlet inleddes med en översikt av specialpedagogikens syfte, synsätt och forskning. Inom specialpedagogisk forskning finns kopplingar till pedagogik, medicin, psykologi, sociologi, filosofi, men även till biologi och fysik. En stor del av forskningen handlar om att
argumentera och granska framväxten av den specialpedagogiska forskningen och olika perspektiv har identifierats (Ahlberg, 2007). Det vanligaste synsättet är det individinriktade kompensatoriska perspektivet där fokus läggs på elevernas svårigheter och på att kompensera deras brister. Det relationella synsättet, där man istället för att leta efter problem hos eleven ifrågasätter pedagogikens innehåll, har inte fått lika stort genomslag. På senare tid har en bredare syn på specialpedagogiken lyfts fram som bygger på att den tvär- och mång-vetenskapliga karaktären i specialpedagogiken borde utvecklas och samverkan etableras (Ahlberg, 2007) och (Björk-Åkesson, 2007).
Enligt min åsikt är ovanstående forskning inte tillräcklig, mer forskning borde läggas på att skapa samordning från olika perspektiv och lyfta fram ett fenomenologiskt synsätt eller en helhetsstruktur där hänsyn tas till alla faktorer i människans samspel. Jag har sökt mig till de filosofiska inriktningar där helhetstänkandet är grundläggande. En av dem är mindfulness, vilket är en teknik som mest används i skolan. Yvonne Terjestam (2010) som är
universitetslektor i psykologi har studerat effekten av mindfulnessmeditation i skolan. Hon är den som kommit närmast skolvärlden trots att hon inte själv är pedagog. Micheline Flak (1979) har arbetat som pedagog och lyfter fram intressanta tankar kring lärande, yoga och
4. TEORI 4.1 Val av teori
Som teoretiska ansatser i uppsatsen har jag valt fenomenologi, främst Merleau-Ponty (2006) och hans tankar kring sambandet mellan kropp och tanke, samt yoga med yogalärans
systematiska träning av tänkandet med hjälp av fysiska övningar (von Glasenapp, 1974). Kapitlet inleds med en genomgång av de två ansatserna följt av paralleller dem emellan. Med hjälp av yogafilosofi och Merleau-Ponty har jag försökt skapa en modell för att analysera elevernas berättelser utifrån en praktisk och filosofisk ram. En motivering följer som förklaring.
För att tolka samtalen med eleverna har jag använt en fenomenologisk ansats eftersom det är elevernas perspektiv som intresserar mig. Fenomenologin har under de senaste två
decennierna fått ett inflytande i svensk pedagogik (Bengtsson, 2001), och att använda en livsvärlds-fenomenologisk utgångspunkt kändes naturligt utifrån uppsatsens syfte om att förstå elevernas berättelser om stress och skola. Fenomenologi är en beprövad teori där olika åsikter får komma fram (Kvale, 1997). Det är min förhoppning att hinder i undervisnings-situationen tydligare ska kunna synliggöras och förstås i en specialpedagogisk kontext med elevernas egna upplevelser som utgångspunkt. Jag inriktar mig främst på Merleau-Ponty (2006) som teoretiker eftersom han har många intressanta tankar om sambandet mellan kropp och tanke.
Som teoretisk ansats ville jag också inbegripa en inriktning som har koppling till koncentration, lärande och förhållningssätt, och fann att yoga, som förutom att vara ett gammalt filosofiskt system som influerat många andra riktningar, också har utvecklats och kommit att anpassas till vår västerländska kultur för att dels användas för att komma till rätta med stress och mental ohälsa, och dels för att träna uppmärksamhet och koncentration (Benson, 2001). Yoga är en etablerad filosofisk inriktning men ofullständigt vetenskapligt belagd som teori. För att göra ämnet så tillförlitligt som möjligt, har jag därför använt mig av yogalitteratur med vetenskaplig anknytning. Jag refererar till Helmuth von Glasenapp (1974), professor i indologi, vars bok är avsedd för universitetsstudier, Liselotte Frisk (1993),
professor i religionsvetenskap, även kallad Nirvikalpananda (1999 och 2007), samt Elisabeth de Michelies (2004), som har skrivit en doktorsavhandling om yoga.
4.2 Fenomenologi, skolvardag och livsvärld
Fenomenologins grundare var Husserl. Han menade att det är utifrån erfarenheten som tingen kan klargöras. Fenomenologin är en erfarenhetsfilosofi, den konkreta vardagsvärlden, den värld som Husserl kallar livsvärlden, och som är utgångspunkten i vårt dagliga liv.
Livsvärlden är det fenomenologiska begrepp som Husserl grundade (Ahlberg, 2009). I fenomenologin beskrivs världen precis som den upplevs och studerar människans perspektiv på sin egen värld (Kvale, 1997). Husserl uppmanar till att ”gå tillbaka till sakerna själva”, till den konkreta vardagsvärlden och att ha denna som utgångspunkt. Det handlar således om att tolka och att förstå ”sakerna”, inte bara betrakta och beskriva dem (Ahlberg, 2009). I min studie är det tolkningen av elevernas berättelser som är viktig, det är deras perspektiv på sin livsvärld som intresserar mig. Vi är alla involverade i världen, lärare är involverade med sina elever, och tvärtom. Lärarens uppdrag är att ta hand om och undervisa eleven. Elevernas vardagsvärld utgör stommen och utgångsläget i uppsatsen.
4.3 Maurice Merleau-Ponty
Husserls efterföljare Merleau-Ponty tar liksom Husserl utgångspunkt i livsvärlden (Bengtsson, 2001). Han går emellertid ett steg längre genom att hävda att det är med kroppen som vi finns i världen, kroppen är vår förankring i livet. För Merleau-Ponty var kroppen utgångspunkten för hela hans filosofi eftersom han menade att det inte finns något annat sätt att få kontakt med människokroppen än genom att uppleva den (Merleau-Ponty, 2006). Han hävdade att vi aldrig kan bortse från kroppen, den är ständigt närvarande i allt vi gör, vi är en person-i-världen. Vi kan aldrig undslippa världen, den enda värld vi känner till är den som är
tillgänglig för oss. Vi präglas av världen, och världen av oss. Det vi upplever speglas alltid av tidigare erfarenheter (a.a). Kroppen kommer alltid att vara en del av oss i allt som vi gör, den är ”navet” i världen, och med den kan vi lära oss att göra nya saker.
I vetenskapligt tänkande är förhållandet mellan kropp och själ ett ständigt återkommande problem och grundfrågan till kroppens relation till själen är ännu olöst (Ingvar, 2001).
Descartes (Nationalencyklopedin, 1990) menade att det finns en skillnad mellan inre och yttre, psykiskt och fysiskt. Enligt detta tankesätt betraktas kroppen som en summa av delar utan inre, och själen som ett väsen som utan avstånd är närvarande för sig själv. Kropp och själ sågs som helt olika slag utan någon möjlighet till förbindelse. Man existerar således som ett ting, eller man existerar som ett medvetande (Merleau-Ponty, 2006). Dessa tankegångar har haft,
och har fortfarande, ett stort inflytande över det västerländska tänkandet (Bengtsson, 2001). När vi som pedagoger möter en elev utanför sitt vanliga sammanhang, ersätts hennes ursprungliga givna helhet som person-i-världen med vår egen tolkning. Vi bortser då från hennes livsvärld och meningssammanhang (Svenbro, 2005). Merleau-Ponty motsatte sig dessa tankebanor och såg istället kroppen som en integrerad helhet, och menar att det är via kroppen som vi blir medvetna om världen, det finns inget annat sätt att få kunskap om människokroppen än att uppleva den och ta på sig det drama som genomtränger den och smälta samman med den. På så vis är jag min kropp. Kroppen är alltså inte som ett föremål i världen, utan som ett medel för vår kommunikation med andra. Det är således genom
medvetandet som kroppen tar form, men människan är inte något rent medvetande i sig, utan existensen ligger mellan medvetandet och kroppen. Han går vidare med sitt resonemang och menar: att vara ett medvetande eller att vara en upplevelse är att intimt kommunicera med världen, att vara tillsammans med den, istället för att gå bredvid (Merleau-Ponty, 2006). Merleau-Pontys tankesätt närmar sig yogafilosofi där kroppen inte heller är uppdelad utan fungerar på tre olika plan, fysiologiskt, psykologiskt och transcendent. Med transcendent menas det som ligger bortom det mänskliga vetandets gränser, eller ett andligt plan. I min studie, med yoga som metod och perspektiv, går det inte att bortse från den ständigt
närvarande kroppen, kroppen måste ständigt vara närvarande. Enligt min uppfattning går det inte heller att se på kroppen och världen som uppdelade, följaktligen är vi delar av den värld som finns runt omkring oss. För att omfatta detta i skolans värld menar jag att det behövs en pedagogisk helhetsmodell där kropp och själ bildar ett självklart fundament, där elevers livsvärld och behov är i centrum, och där alla elever får det stöd som de är berättigade till.
4.4 Yoga, förhållningssätt och etiska riktlinjer
I kapitlet presenteras av mig utvalda delar av yogans praktiska tekniker samt utdrag ur yogafilosofi. Det finns många fler yogainriktningar än de jag tar upp, men jag begränsar mig av utrymmesskäl till delar som jag använt mig av i uppsatsen. Det är viktigt att veta att ingen av yogainriktningarna står i motsättning till varandra, utan tvärtom kompletterar varandra och ger utövaren en frihet att välja en personlig väg (Nirvikalpananda, 2007). Vill man fördjupa sig mer i yogafilosofi, hänvisar jag till yogalitteratur som nämns i referenslistan.
Yogafilosofin och dess praktiska system växte fram i Indien inom ramarna för den indiska tankevärlden långt före Kristi födelse. Genom globaliseringen har människor i väst kommit att i allt större utsträckning ta intryck av denna tankevärld (Nirvikalpananda, 2007). I slutet på
1800-talet började yogans filosofi och praktiska tekniker att nå väst, men det är fortfarande mest den fysiska yogan som praktiseras (de Michelies, 2004). Den första att introducera yogafilosofi i väst var Swami Vivekananda som på 1890-talet reste runt i USA i två år och där grundade den första hinduiska organisationen i Vedanta Society. Efter honom följde fler indiska lärare (Frisk, 1993). Från sin början ända till nutid har yogafilosofin aldrig förblivit rent teoretisk, utan den har alltid tagit sig uttryck i en praktisk livshållning (von Glasenapp, 1974). Yoga fungerar på tre olika plan: fysiologiskt, psykologiskt och transcendent.
Transcendentalt innebär tanken att det bortom kropp och sinne finns ett absolut och konstant medvetande eller varande (Nirvikalpananda, 2007).
Yogasystemet är en helt igenom praktisk väg mot personlig utveckling och mognad, en väg som inte är bunden av statisk ideologi eller tro. Systemet innehåller etiska regler, förhållningssätt, praktiska råd och konkreta metoder (Serrander, 2003). Yoga innehåller många olika grenar som inte står i någon motsättning, istället kan de sägas komplettera varandra. En av inriktningarna är karma yoga, handlingens och vardagens yoga, som också kan ses som ett förhållningssätt till livet.
En annan inriktning är hatha yoga som är det system som ingående utvecklat praktiska tekniker och kroppspositioner och är den yogainriktning som är mest känd i väst. Yogaläran har fortsatt att utvecklas i takt med samhälleliga förändringar, och idag används ofta endast yogans praktiska tekniker (a.a).
Yogaläran kretsar inte enbart kring de kroppsliga aspekterna av människor utan även kring mentala, emotionella och psykiska personlighetsaspekter (Cöster, 2009). För ca 2000 år sedan levde en indisk filosof vid namn Patanjali. Han reflekterade över orsaken till att det dagliga livet skapade mental och fysisk ohälsa och hindrade självinsikt (Serrander, 2003). Patanjalis system finns framställt i en skrift som kallas Yoga Sutras eller den åttafaldiga vägen som fungerar som en praktisk manual om yoga (bilaga 5). Fyra av stegen innehåller metoder för att underlätta koncentrationen (von Glasenapp, 1974). Patanjali var ingen grundare av yoga, grundtankarna existerade långt före honom, men han sammanfattade de traditionella yogalärorna och förband dem med en ny, tidsenlig filosofisk teori (von Glasenapp, 1974). Han kom fram till att människan har två områden för intelligens: hjärnan och hjärtat, och att den förvirring som kan uppstå handlar om obalans dem emellan. Han menade att de främsta hindren för att uppnå harmoni är känslomässiga störningar och spänningar i kroppen. Han nämner nio olika hinder som hindrar oss från att gå vidare: sjukdom, brist på mental styrka, dålig självkänsla, brist på uppmärksamhet, lathet eller trötthet, eftergivenhet, okunskap, dålig koncentrationsförmåga och brist på uthållighet (Serrander, 2003).
I sin skrift Yoga Sutras (Satyananda, 1984), eller verser om yoga, formulerade han en åttafaldig systematisk metod med regler och konkreta metoder om hur hjärtat, känslorna, intellektet och förnuftet kan bringas i balans. Skriften består av åtta steg eller etiska regler med 195 verser som beskriver yogans fundament, de åtta stegen ska förbereda individen på väg till självinsikt. De två första stadierna är levnadsregler avsedda för att förändra
människans attityder och uppförande, och de sista utgör den ultimata frigörelsen, insikt och integrering (Serrander, 2003). Verserna är mycket korta, inga onödiga ord finns med (Nirvikalpananda, 2007). De åtta stegen bygger på en grund av sociala och etiska riktlinjer och beskriver en erfarenhetsbaserad teknik för personlig utveckling och hälsa. Trots att de skrevs för länge sedan är de fortfarande aktuella och användbara eftersom de består av konkreta riktlinjer för hur vi kan stärka vår fysiska och mentala hälsa (Serrander, 2003). Det finns många olika tolkningar och kommentarer till Yoga Sutras, jag har valt att referera till Satyananda (1984) eftersom han tillhör en välkänd tradition i Indien och har grundat ett yogauniversitet där det bedrivs forskning.
För att anknyta till studien tolkar jag Patanjali som att de främsta hindren för att uppnå harmoni är spänningstillstånd i kroppen, känslomässiga störningar, dålig koncentrations-förmåga och brist på uthållighet. Dessa problem är i högsta grad aktuella för de skolelever som deltog i undersökningen. Eftersom Yoga Sutras innehåller konkreta metoder och förhållningssätt för att bringa kroppen och sinnet i balans och att förbättra koncentrations-förmågan, utformar de, enligt min mening, en både praktisk och en filosofisk modell som på ett konkret sätt skulle kunna hjälpa elever i deras livsvärld. Det vore dock ett misstag att kritiklöst överta allt som sägs i Yoga Sutras och fritt översätta det till skolvärlden och dess problem. Jag har försökt att använda min urskillningsförmåga och ta med det som jag tycker är viktigt och som har relevans till lärande, stress och koncentration. Karma yoga, eller förhållningssätt, ingår också som en del av analysmodellen eftersom karma yoga, eller vardagens yoga, har en koppling till fenomenologins eller vardagslivets livsvärld. Analysmodellen beskrivs närmare i kap. 4.6 och 5.5.
4.5 Paralleller mellan yoga och Merleau-Pontys teorier
Merleau-Ponty (2006) har bidragit med förståelsen om att kunskap inte bara är en intellektuell angelägenhet, utan även något som innefattar våra kroppsliga förmågor. Han gav således kroppen särskild betydelse i sättet att se på kunskap, och visade att kropp och själ inte är åtskilda eller tillräckliga i sig själva som tidigare tradition velat göra gällande. Enligt hans
tankesätt är kroppen inte bara ett redskap, utan genom denna tar medvetandet och själen en form. Detta betraktelsesätt medför ett helt nytt tankesätt inom både filosofi och vetenskap (Merleau-Ponty, 2006). Detta är ett synsätt som länge varit etablerat inom österländsk filosofi. Merleau-Ponty närmar sig således tänkandet inom yogafilosofin genom att hävda att kroppen inte är uppdelad i två regioner, den fysiska och den psykiska, utan de bildar en enhet som integrerar vår existens (Bengtsson, 2001). Dessa är ömsesidigt beroende av varandra. Genom kroppen tar medvetandet en form och blir till en själ (Merleau-Ponty, 2006). I både
fenomenologi och i yoga ses individen som en integrerad del av ett livslandskap där
människan inte är ett ting utan en meningsbärande och meningsskapande process (Svenbro, 2005), och där individen betraktas utifrån en holistisk människosyn (Cöster, 2009). Även i Merleau-Pontys (2006) teorier om sambandet mellan kropp och tanke finns paralleller med yogafilosofi. Merleau-Ponty menar att på samma sätt som kroppen nödvändigtvis är här existerar kroppen nu, den kan aldrig bli förfluten. Jag är min kropp och utstrålar dess
betydelse utan att lämna dess plats i tid och rum (a.a). I yoga ser man människans kropp och sinne som en helhet, kroppen påverkar sinnet, och sinnet påverkar kroppen. Båda aspekterna av människa är lika viktiga (Nirvikalpananda, 2007).
Jag gör inga anspråk på vidare jämförelser mellan fenomenologi och yoga utan använder Merleau-Pontys teser om att kroppen är vår förankring i världen, samt de praktiska tekniker som yoga erbjuder för att till fullo kunna uppleva sin kropp som närvarande i nuet. Detta är ett tillstånd som ligger till grund för all stresshantering (Hanh, 2010).
4.6 Analysredskap och modell
Syftet med uppsatsen var att använda yoga som metod och perspektiv för att förstå elevernas berättelser om stress och skola. För att uppnå detta syfte och få en djupare förståelse, har jag i min analys och tolkning försökt använda en helhetssyn som innehåller kunskap om både kropp och själ. Jag har velat att uppsatsen ska genomsyras av ett fenomenologiskt synsätt där kroppen ses som en integrerad helhet, och där elevernas svårigheter ses utifrån både
individuella, sociala och miljöaspekter. I Björklid & Fischbeins (1996) helhetsstruktur finns också dessa tankar utvecklade. Men eftersom det i vetenskapligt tänkande inte finns någon riktlinje mellan kropp och själ, har jag sökt mig till filosofiska inriktningar där helhets-tänkandet är grundläggande. Yoga som filosofi betraktat har inte en rent teoretisk tolkning, utan den har alltid också tagit sig i uttryck i en praktisk livshållning (von Glasenapp, 1974). Med detta som stöd har jag med hjälp av yogafilosofi försökt skapa en modell för att
analysera elevernas berättelser utifrån en praktisk och filosofisk ram. Denna inriktning finner jag passande för uppsatsens syfte. Modellen beskrivs närmare i kap. 5.5.
Jag är övertygad om att vi har mycket att lära av indisk filosofi med tanke på
helhetstänkande, men jag är också medveten om att yoga inte betraktas som en vetenskap och att det vore fel att kritiklöst överta allt. Det finns djupa skillnader mellan öst och väst, både sättet att tänka och hur man ser på världen. Trots att yogafilosofi ännu inte är vetenskapligt belagd i väst, har den en vetenskaplig karaktär eftersom den sökt en metodisk världsförklaring grundad på kunskapsteori och logik (von Glasenapp, 1974). Min egen förförståelse av yoga, både som utbildad yogalärare och regelbunden yogautövare, riskerar att prägla uppsatsen, och min förförståelse riskerar att bestämma vilka observationer, tolkningar och slutsatser som jag gjort. Emellertid tror jag att detta har varit till gagn i processen eftersom det alltid finns en subjektiv kreativitet med som utgångspunkt i tolkningen (Alvesson & Sköldberg, 1994). Dessutom tror jag att mina kunskaper i området har mycket att tillföra för att öka förståelsen av elevers svårigheter.
5. METOD 5.1 Val av metod
För att förstå och tolka elevernas berättelser om stress och koncentration har olika perspektiv och metoder använts: Yogans praktiska tekniker, fokussamtal och intervjuer, samt ett
kvantitativt inslag i form av enkäter om stress och koncentration (bilaga 3). Metoderna har delvis ändrats och justerats under arbetets gång.
Som kvantitativt inslag hade jag från början tänkt använda mig av utvalda delar av Trillingsgaards (2004) FTF (five to fifteen) frågeformulär kompletterat med egna frågor om stress och koncentration. Dessa enkäter delades ut och besvarades vid första träffen, men under arbetets gång bestämde jag mig för att endast använda mig av de egna formulerade frågorna. Jag tyckte inte att resultatet på FTF-formuläret blev tillförlitligt eftersom endast vissa delar valts ut. Mina egenhändigt formulerade frågor om stress och koncentration tyckte jag var mer relevanta för syftet. De fakta som jag fått fram genom enkäterna har gett en mer objektiv syn på temat stress och koncentration, och ämnet har på så sätt kunnat studeras ur olika synvinklar (Holme & Solvang, 2001). Min tanke var att vid första träffen låta eleverna fylla i enkäterna och därefter samtala om stress och koncentration, men ingen av eleverna hade något speciellt att säga i ämnet. Mötet blev mest ”småtrevligt”.
Nästa träff introducerades yoga med avslappning. Min förhoppning var att yoga skulle påverka eleverna i en gynnsam riktning. Jag trodde också att jag skulle träffa samma elever varje gång, men så var inte fallet eftersom frånvaron var hög. Endast en elev var med varje gång. Nackdelen med att använda yoga som metod var att det tog tid för eleverna att samla sig inför yogapassen. Det var svårt att få eleverna att vara stilla och samla sig kring det de skulle göra, men efter ett tag gick det bra.
Yogapasset följdes av fokussamtal. Det kvalitativa angreppssättet med fokussamtal ville jag använda för att göra uppsatsen så nyanserad och helhetsinriktad som möjligt. Fokussamtal är en intervjuform där en liten grupp människor samtalar om ett förutbestämt ämne, för Merleau-Ponty var det interaktiva mötet med andra människor vår tillgång (Bengtsson, 2008). Fokussamtal associeras ofta med fenomenologi och har som syfte att samla in data relaterat till känslor, reaktioner och åsikter, samt tidigare erfarenheter av olika situationer. Fördelen med denna metod är att man på kort tid kan få mycket information om ämnet, och att
deltagarna ger varandra stöd och inspiration. Med hjälp av samtalet kan deltagarna föra fram sina åsikter samtidigt som de andra lyssnar och fyller på med sina erfarenheter (Wibeck,
2010). Jag valde denna metod för att eleverna skulle känna sig trygga när de samtalade om känsliga ämnen, några elever kanske inte hade velat delta i enskilda intervjuer. Nackdelen med metoden var att eleverna, särskilt pojkarna, pratade intensivt och kan ha påverkats av varandra.
När jag under samtalen frågade om elevernas upplevelser av stress verkade det som om samtalet flödare friare efter yogapasset. Eleverna beskrev tankar om stress som inte
nödvändigtvis hade med prov och betyg att göra. Det blev en påtaglig fokusering i deras sätt att samtala. Jag vet inte om utfallet blivit annorlunda om jag haft yogapassen för sig och samtalen vid ett annat tillfälle. Detta valde jag dock bort eftersom jag då skulle komma till skolan vid många fler tillfällen, vilket det inte riktigt fanns tid till.
Eftersom jag ville samtala med de två elever som deltagit i yogan nästan varje gång och höra deras uppfattningar bestämde jag mig för att komplettera fokussamtalen med två intervjuer. En pojke, som deltagit varje gång, samt och en flicka som bara missat en gång intervjuades. Fördelen med intervjuerna var att det blev lugnare, och den intervjuade kunde prata till punkt utan att bli avbruten eller påverkad av någon annan. Intervjumanualen (bilaga 4) var ett viktigt hjälpmedel, men de intervjuade var samarbetsvilliga och välmotiverade och de fick möjligheter att själva få utforma sina tankar på ett naturligt sätt. Jag höll mig dock inte till manualen hela tiden, utan eleverna fick tala fritt (Holme, Solvang, 1997). Problemet med intervjuerna kan ha varit att frågorna blev ledande på grund av min egen förförståelse av ämnet. Men denna förförståelse bidrog med att jag kunde ställa följdfrågor (Alvesson & Sköldberg, 1994). Intervjuerna spelades in på band.
Både i fokussamtalen och i intervjuerna har jag varit både lyssnare och samtalspartner och försökt att sätta mig in i de intervjuades värld. Frågorna var förberedda innan (bilaga 4). Elevernas upplevelser har lyfts fram i resultatdelen med hjälp av citat.
5.2 Urval
Min intention med studien var att göra en undersökning på elever som inte klarat målen i grundskolan och ha deras berättelser om stress och skola som utgångsläge. Jag valde därför elever som går på ett individuellt program inom gymnasieskolan. Skolan var belägen i en medelstor stad. Gruppen bestod av tolv elever, men endast elva elever deltog, sju pojkar och fyra flickor. Alla kom inte varje gång, utan deltagandet varierade. Alla elva fyllde i enkäten. Eleverna var 16 år och hade olika bakgrunder. Fokussamtalens längd varierade mellan 30 minuter och en timme, beroende på elevernas vältalighet, och de spelades in på band. Vid
första tillfället deltog tre pojkar, vid det andra tre flickor, och det sista tre pojkar och tre flickor. Jag valde att ha pojkar och flickor var för sig vid de första två samtalen eftersom pojkarna var högljudda och pratsamma, medan flickorna var tystare. Jag ville ge flickorna utrymme att komma till tals. Vid det tredje tillfället var gruppen lugnare och det gick bra att samtala med både pojkar och flickor samtidigt. Två elever som deltagit på nästan alla yogapassen valdes ut för enskilda intervjuer. Intervjuerna varade ca 45 minuter och spelades in på band.
Elev 1: Anders är 16 år och har nyligen fått en ADHD-diagnos. Han var den enda som deltog i alla yogapassen.
Elev 2: Britta är 16 år och har bott i Sverige i fyra år. Språket har varit hennes största utmaning. Hon missade en yogalektion och vill gärna fortsätta med yoga.
5.3 Tillvägagångssätt och genomförande
Jag började med att kontakta skolledningen på en skola med ett individuellt program,
presenterade mig själv och berättade om syftet med min uppsats. Jag fick sedan kontakt med en lärare på det individuella programmet, och blev inbjuden till ett arbetslagsmöte där jag
berättade om mitt projekt. Information om undersökningen delades ut (bilaga 1). Vi bestämde att jag skulle komma vid fem tillfällen, en introduktionsgång med enkäter, samt fyra yogapass med fokussamtal i anslutning. Vi bokade tid nästpåföljande vecka.
Träff 1: Vid första träffen började jag med att presentera mig själv och mitt syfte, delade ut
Trillinggaards FTF-enkäter samt frågor där eleverna kortfattat skulle skriva vid vilka tillfällen de kände stress och okoncentration (bilaga 3). Ett informationsblad till föräldrar (bilaga 2) delades ut. Jag berättade om upplägget med yoga, avslappning och samtal, att samtalen och intervjuerna skulle spelas in på band, och att det var frivilligt att delta.
Träff 2: Veckan efter kom jag tillbaka för att ha ett yogapass. Det var inte lätt att samla alla
och ljudvolymen var hög. Det blev inte så mycket yogarörelser, utan mest avslappning. Efteråt fikade vi och samtalade informellt om stress.
Träff 3: Vi började med några övningar, och sedan avslappning. Efter lektionen stannade tre
pojkar kvar för fokussamtal. Jag hade tänkt ut frågorna i förväg (bilaga 4), men höll mig inte hela tiden till manualen, utan eleverna fick också utforma sina tankar på sitt eget sätt.
Träff 4: Denna gång gjorde vi flera yogaövningar före avslappningen. Tre pojkar och tre
Träff 5: Vi gjorde ett helt yogaprogram med avslappning och kort meditation. Sex elever
deltog. Alla stannade kvar för fokussamtal efteråt. Avslutningsvis fikade vi, även de elever som valt att inte vara med på sista yogapasset kom och deltog. Vi hade ett avslutande informellt samtal runt fikabordet.
Träff 6: Eftersom elevfrånvaron varit hög och olika elever deltagit varje gång, ville jag ha
avslutande intervjuer med de två elever som deltagit nästan alla gångerna. Intervjuerna spelades in på band.
5.4 Bearbetning
Syftet med undersökningen var att använda yoga som metod och perspektiv för att förstå elevernas livsvärldar och berättelser om stress och skola. I en pedagogisk livsvärdesansats kan hermeneutiken spela en roll både som insamlings- och som bearbetningsmetod för att få kunskap om andra människors livsvärldar (Bengtsson, 2008). För att uppnå syftet använde jag mig av olika metoder såsom yoga, enkäter, fokussamtal och intervjuer. Bearbetningen av yoga som metod skedde med hjälp av anteckningar som gjordes efteråt. Bearbetningen av
fokussamtalen och intervjuerna skedde fortlöpande med hjälp av bandinspelningar och egna anteckningar. Bandinspelningarna skrevs ut i sin helhet, och jag har under hela arbets-processen ständigt gått tillbaka och tittat på mina anteckningar. Jag skrev också löpande anteckningar i marginalen för att använda i analysen. En sammanfattande ”dagbok” fördes med alla metoderna. En helhetsanalys i tre faser har använts (Holme & Solvang, 2001):
• att välja ut viktiga teman och problemområden och kategorisera dem • utifrån dessa teman har olika frågeställningar formulerats
• en systematisk analys utifrån frågorna har ställts upp
I redovisningen använde jag mig av meningskoncentrering (Kvale, 1997), meningarna som eleverna uttryckte har formulerats mer koncist, och långa uttalanden har pressats samman till kortare uttalanden och formuleringar. Frågorna och svaren presenteras i resultatdelen.
Samtalen, intervjuerna och svaren på enkäterna har sammanfattats och belysts med enskilda citat (Holme & Solvang, 2001).
5.5 Analysmodell
Merleau-Pontys (2006) tankar om kroppen och sinnet, samt av mig utvalda delar ur
yogafilosofin, har använts för att analysera och tolka elevernas berättelser utifrån en praktisk och filosofisk ram. Yogans praktiska metoder, yogafilosofi som förhållningssätt och Merleau-Pontys teorier är således utgångspunkten för analysen. Med detta som grund samt med hjälp av Terjestam (2010), Flak (1979), Benson (2001), Kabat-Zinn (2009), yogafilosofi
(Satyananda, 1984) samt Merleau-Ponty (2006) har jag försökt bygga upp en helhetsmodell som med hjälp av yogans praktiska tekniker ska kunna användas i skolan för att förbättra elevernas koncentration och lärande.
Merleau-Ponty (2006) har jag närmat mig som en teori, och yoga som ett fenomen snarare än teori. Enligt Merleau-Pontys teorier integrerar den levda kroppen alla delar av vår existens, sinnet, känslor, kunskap etc. i vår ”till-världen-tillvaro”. Kroppen existerar här, och kan aldrig bli förfluten och är alltid en del av det som vi företar oss, kroppen är alltså navet i världen och genom denna tar medvetandet och själen en form (a.a). Tillsammans med Merleau-Ponty och med mina tolkningar av yogafilosofins syn på förhållningssätt och attityd, studiemotivation, fysisk aktivitet och välbefinnande, närvaro utan stress samt koncentration, har jag försökt att analysera mitt arbete. Förhållningssätt, vardagens yoga eller karma yoga, är en yogainriktning som också kan ses som ett förhållningssätt till livet. Studiemotivation, välbefinnande, närvaro och frånvaro av stress, samt koncentration är hämtade ur Patanjalis Yoga Sutras (kap. 4.4). Den exakta meningen med de etiska och sociala riktlinjerna i Yoga Sutras är en fråga om tolkning och kan se olika ut beroende på varje elevs behov och förutsättningar. Det spelar ingen roll var på den åttafaldiga vägen man börjar, eftersom stegen ständigt samspelar. Jag har valt att börja med dem som jag tycker är relevanta för min studie och elevernas berättelser. Genom att praktisera ett steg påverkas även de andra stegen positivt (Serrander, 2003). Nedan följer de fem stegen i analysmodellen:
1. Karma yoga: attityd, förhållningssätt och inställning 2. Tapas: studiemotivation, målmedvetenhet och framtidstro 3. Asana: fysisk aktivitet, välbefinnande
4. Pratyahara: närvaro, uppmärksamhet, stress och avslappning 5. Dharana: koncentration
Förhållningssätt och bemötande, karma yoga
Den första punkten i analysmodellen handlar om förhållningssätt och attityd. I
skolsammanhang handlar det om relationen mellan lärare och elever. Förutom de praktiska tekniker som yoga erbjuder, kan yoga också ses som ett förhållningssätt eller inställning till livet (Janakananda, 2006). I karma yoga, eller handlingens yoga, är vardagslivet eller livsvärlden utgångsläget. Karma yoga praktiseras i varje ögonblick och handlar mer om attityd än om vardagliga handlingar. Den bästa vägen enligt karma yoga är att utföra det man ska och konfrontera och försöka lösa inre problem. Enligt karma yoga bör man inte dra sig undan, utan istället försöka förändra sin inställning (Nirvikalpananda, 2007). I
skolsammanhang gäller detta både för lärare och för elever.
Karma yoga innebär närvaro och vakenhet i alla handlingar, att utföra sina uppgifter med full uppmärksamhet, och att ha ett gott och respektfullt bemötande till sina medmänniskor. I min studie handlar det om skolarbete och elevernas inställning till detta. En förutsättning för att skapa ett gott förhållningssätt till studier kräver dock att det råder balans mellan de krav som ställs och till elevers förmåga att hantera dem. ”Negativ stress” framkallas när kraven överstiger individens förmåga eller när kraven är alltför låga (Nationalencyklopedin, 1995). Detta är något som elever med specialpedagogiska behov ofta upplever. Enligt Birnik (1998) är att bli behandlad med respekt och känna sig litad på väsentligt, de sämre relationerna kännetecknas av utsatthet, kränkande behandling och konflikter. Förhållningssätt och
bemötande är således centralt, och alla elever ska få möjlighet till att utveckla nära relationer till vuxna (a.a).
Merleau-Ponty menar att eftersom vi är involverade i världen måste vi förstå den med alla erfarenheter och upplevelser som vi bär med oss (Bengtsson, 2005). I förlängningen av detta resonemang är det i mötet med andra som vi får en bild av oss själva, det bemötandet vi får är grundläggande för vår självbild. För att referera till min studie, så har läraren en viktig roll för att eleverna ska känna att de kan och att de duger, vilket också bekräftas av Hugo (2007) som menar att goda relationer mellan elever och lärare och ett respektfullt bemötande har
avgörande betydelse för elever och skolresultat. Enligt Merleau-Ponty (2006) är vi involverade i världen snarare än enbart fysiskt närvarande. Denna närvaro gäller också lärarens förhållningssätt till elever. Lärarens uppdrag är således att ägna elever omsorg (Ahlberg, 2009).
För att anknyta till min studie så är förhållningssätt till studier och stress något som skoleleverna konfronterades med dagligen. Stress kan med ett gott förhållningssätt upplevas
som en positiv utmaning, medan ett sämre förhållningssätt kan leda till stress. För att studierna ska bli en positiv utmaning krävs tillgång till hjälp och stöd.
Studiedisciplin och skolmotivation, tapas
Den andra punkten i analysmodellen handlar om tapas eller karaktärsstyrka, vilket är en del av det andra steget i Yoga Sutras (kap. 4.4). I skolsammanhang betyder det ett individuellt
förhållningssätt till skolarbetet. I relation till min studie handlar det om elevers attityd till sina studier, och nödvändighet av självdisciplin för att uppnå resultat. För skolelever är motivation, studiedisciplin och målmedvetenhet nödvändigt, och förmågan till att sätta upp mål och följa dem (Vivekananda, 2005). Enligt McCall (2007) är träning och regelbundenhet dock
nödvändigt för att utveckla den viljestyrka som är nödvändig för att nå resultat. Hugo (2007) menar att elever når bäst resultat när de får jobba i sin egen takt i en lugn och stressfri miljö. Men för att kunna ”ta tag i” sina studier och få en studiemotivation behövs en hög KASAM eller känsla av sammanhang (Antonovsky, 2007), dvs. en skolmiljö där eleverna känner att de klarar av studietakten och ämnesinnehållet. Många elever har saknat KASAM under
ungdomsåren när de som mest behöver det (a.a). Konsekvenserna kan bli allvarliga om man inte får erfarenhet av meningsfullhet, hanterbarhet och begriplighet under ungdomsåren (Svenbro, 2005).
Min studie handlar om elever med specialpedagogiska behov som inte klarat studietakten och pressen på högstadiet. Dåligt självförtroende kan bli en följd. För att kunna styra och reflektera över sitt eget lärande krävs studiemotivation och disciplin, men för att uppnå detta krävs det att lärare bryr sig och visar en omsorg om eleverna, och främst av allt, att de får hjälp och stöd.
Välbefinnande, fysisk aktivitet och yogapositioner, asanas
Den tredje punkten i analysmodellen, och det tredje steget i den åttafaldiga vägen, beskriver kroppsställningar, eller asanas (Serrander, 2003). Kroppsställningarna är noggrant och anatomiskt utformade och syftar till att hjälpa varje kroppsdel att fungera optimalt. Det finns stående, sittande, liggande och omvända ställningar där nyckelordet är balans. Uppmärk-samheten ska koncentreras på den inre upplevelsen av rörelsen (a.a). Det finns enkla övningar för att hålla kroppen i form som sträcker och tänjer på musklerna och ryggraden, vissa lätta och andra svårare. De fysiska positionerna syftar till att ge en bra rörelseträning och skapa en uppmärksamhet om kroppens behov. För att nå välbefinnande med hjälp av fysisk aktivitet krävs regelbunden träning och motivation.
