”Får jag vara med?” En studie om barns samspel i deras lekar

Malmö högskola

Examensarbete

15 högskolepoäng, grundnivå

”Får jag vara med?”

En studie om barns samspel i leken

”May I join?”

A study about children´s interaction in play

Elin Casparson

Anna Karolidou

Lärarexamen 210 hp

Barndoms- och ungdomsvetenskap 2013-11-08

Examinator: Åse Piltz Handledare: Pierre Wiktorin

Förord

Vi vill tacka de två förskolorna för att de medverkat i vår studie genom att vi fått komma och observera barnen samt att pedagogerna har svarat på enkäter. Det har möjliggjort vårt arbete vilket vi är evigt tacksamma för. Vi vill även tacka vår handledare Pierre Wiktorin för att han väglett och stöttat oss under denna resa. Under studiens gång har vi båda varit lika delaktiga. Tillsammans har vi kämpat och peppat varandra vilket har gjort att studien kunnat genomföras.

Abstract

Casparson, Elin & Karolidou, Anna (2013). ”Får jag vara med?” En studie om

barns samspel i deras lekar. Malmö högskola: Lärarutbildningen

Syftet med vår studie var att få en förståelse för hur samspel mellan lekande barn ser ut i förskolan. Vi ville ta reda på vad det är som gör att samspelet i barns lekar ibland fungerar och ibland inte. Vårt intresse låg i att också att få veta vilka tankar pedagogerna har om barns samspel och hur de hanterar konflikter i barns lekar. Vi utgick ifrån frågeställningarna: Hur ser samspelet ut mellan barn i barnens lek på

förskolan? Vad är det som gör att det uppstår konflikter i barns lekar? Vilka tankar har pedagogerna på vår valda förskola om samspel?

Undersökningen gjordes på två avdelningar på två olika förskolor, den ena förskolan bedrev en femårsverksamhet och den andra hade barn i åldrarna ett till fem. På femårsavdelningen fick 15 barn medverka i vår studie av sina föräldrar och på den andra förskolan fick 14 barn medverka. De sju pedagogerna som arbetade på de båda förskolorna deltog i studien genom att svara på enkäter. Metoderna vi använde oss av i vår undersökning var observationer som dokumenterades med hjälp av penna och papper samt enkäter. Vi besökte förskolorna vid tre olika tillfällen.

Vår tidigare forskning handlar om samspel, lek samt konflikter i lekar. Vi har valt den forskning som varit aktuell för vår studie. Slutsatserna vi gjort är att många samspelssituationer som sker i barns lekar fungerar bra om barn använder sig av lekreglerna. I samspel som fungerar sker lekar på lika villkor för de deltagande barnen. Dock har vi sett att barn använder sig av medvetna strategier för att skaffa sig makt i leken och exkludera andra barn. Som pedagog bör man vara uppmärksam på dessa strategier.

Innehållsförteckning

2.3 Konflikter i barns samspel och lek ... 15

2.3.1 Lek som maktutövning ... 17

2.4 Sammantaget om tidigare forskning ... 18

3 Metod ... 20 3.1 Metodval ... 20 3.1.1 Observationer ... 21 3.1.2 Enkäter ... 22 3.2 Urval ... 23 3.3 Genomförande ... 24 3.4 Forskningsetiska principer ... 26

4 Resultat och analys ... 28

4.1 Observationer ... 28

4.1.1 Titt-ut! 9:10-9:15 ... 28

4.1.2 ”Vi leker krig” 13:50-14:05 ... 29

4.1.3 ”Det finns ingen plats!” 10:30-11:05 ... 31

4.1.4 ”Jag slog honom bara sakta” 12:45-13:05 ... 34

4.1.5 Mamma - pappa - barn och … katt? 10:00-10:15 ... 36

4.1.7 Prinsessor 8:30-8:40 ... 40

4.2 Enkäter ... 42

4.2.1 Samspel ... 42

4.2.2 Barns lekar... 44

4.2.3 Pedagogernas agerande när leken inte fungerar ... 46

5 Diskussion ... 48 5.1 Metoddiskussion ... 48 5.2 Resultatdiskussion ... 49 5.3 Slutsatser ... 51 5.4 Framtida forskning ... 52 Referenser ... 53 Bilaga 1 ... 55 Bilaga 2 ... 57

7

1 Inledning

Under vår verksamhetsförlagda utbildning har vi uppmärksammat hur stor del av dagen barnen i förskolan leker självständigt, både i närheten av pedagoger men också i avskärmade rum. På de flesta förskolor är barngrupperna stora och personaltätheten låg vilket också Statistiska centralbyråns siffror visar. I en artikel från SCB står att barngruppen 2009 i genomsnitt bestod av 16,8 barn och att antalet barn per pedagog var 5,3 (Statistik från SCB Publicerad: 2012-05-24). Vi har arbetat som vikarier på förskolor med barngrupper på 20-35 barn och tre till fyra pedagoger som omöjligt kan överblicka alla barn hela tiden. Den planerade verksamheten har ibland utgjort 20 minuter av dagen och resten av dagen har barnen fått välja aktiviteter. En del barn har då lekt i rum med stängda dörrar långa stunder utan att pedagoger har varit närvarande mer än att de tittat in med jämna mellanrum. Ibland har lekarna fungerat och ibland har det uppstått konflikter som pedagogerna fått hjälpa till att lösa. Lekforskaren Annica Löfdahl förtydligar att pedagoger ofta har föreställningen att så länge barnen leker och verkar glada är leken positiv. Hon menar dock att leken har en annan sida som visar sig när pedagoger inte är närvarande som innehåller ledsamheter, positionering, makt och uteslutning (Löfdahl 2007:28). Därför är det relevant att undersöka barns samspel i leken när pedagoger inte är närvarande och/ eller deltagande.

Studien, som tar plats på två olika förskolor, ska visa vad som händer i samspelet mellan barnen både i de lekar som tar plats bakom stängda dörrar men också i lekarna som skapas i närheten av pedagoger. En stor del av dagen leker barnen självständigt och det ställer stora krav på barns lek- och samspelsförmåga. I leken förhandlar barnen om såväl roller och status som teman i lekarna och som blivande förskollärare är kunskapen om hur barn samspelar i leken viktig.

8

1.1 Syfte

Syftet med studien är att få förståelse för hur samspelet mellan barn kan se ut i förskolan. Intresset ligger i att ta reda på vad det är som gör att samspelet i barns lekar ibland fungerar och ibland inte. Vi vill ta reda på vilka tankar pedagogerna har om samspelets betydelse samt hur de hanterar konflikter i barns lekar.

1.2 Frågeställningar

Hur ser samspelet ut mellan barn i barnens lek på förskolan? Vad är det som gör att det uppstår konflikter i barns lekar? Vilka tankar har pedagogerna på vår valda förskola om samspel?

1.3 Definitioner

Samspel

Säljö menar att människan är en genuin kommunikativ varelse som samspelar med sin omgivning från födseln. Denna kommunikation tar sig uttryck genom både verbalt och kroppsligt språk (2003:36). Enligt Michélsen innehåller samspelet en tydlig början där kontakt skapas, mellanfas med olika innehåll och känslomässiga stämningar och avslutas med tydliga avslutsfraser eller mer abrupt (2005:63).

Lek

Knutsdotter Olofssons beskrivning av lek: ”Det viktigaste tecknet på lek är dess `som-om-´ karaktär. Lek är inte `på riktigt´, det är `på låtsas´”. (1987:20) Leken präglas av tydliga metakommunikativa signaler som avgör om aktiviteten eller beteendet är lek eller inte. ”Den metakommunikativa signalen `Detta är lek´ bildar en ram som skiljer ut

9

vad som är lek och vad som inte är lek och som annonserar att innanför lekramen är det som sker inte det som synes ske”. (1987:18) Författaren beskriver leken som barns spontana och frivilliga aktivitet. Leken är inte målinriktad och sker oberoende av yttre belöning. Genom leken uttrycker barn sina inre föreställningar, minnen och erfarenheter (1987:20).

1.3.1 Avgränsningar

Samspel är ett mellanmänskligt fenomen som ständigt sker i den sociala vardagen. I situationer där människor möts och det sker ett utbyte av verbala samt/eller icke verbala uttryck som exempelvis blickar, mimik eller gester finns det samspel. I studien observerade vi inte allt samspel som skedde mellan barn utan intresserade oss av de samspel som skedde i lekarna barnen själva skapat och som inte var styrda av pedagogerna. På så vis anser vi att vi kan fånga barns spontana samspel och hur detta styr utvecklingen av lekarna. Då samspelet påverkas av allas närvaro menar vi att pedagogers närvaro på ett eller annat sätt förändrar händelseförloppet i lekarna. Detta betyder att även vår närvaro som observatörer kan ha påverkat barnens samspel på olika sätt även om vi undvikt att interagera med barnen i största möjliga mån.

10

2 Forskningsöversikt

Vi har valt att ta upp de teorier samt tidigare forskning som fokuserar på socialt samspel och lek eftersom dessa bäst svarar mot syftet med vår studie. Eftersom vi undersökt hur barns samspel ser ut är det relevant för studiens syfte att se hur det tidigare forskats i ämnet. Vi har även tagit del av forskning som problematiserar samspelet i barns lekar eftersom vi är intresserade av orsakerna till att konflikter kan uppstå.

2.1 Samspel

Den amerikanske psykiatrikern Daniel N. Stern (1934-2012) var en av de främsta forskarna inom självpsykologi och spädbarnsutveckling. Hans teorier grundas på experiment och empiriska material som han själv utformat och genomfört på småbarn. Stern intresserar sig för hur självutvecklingen sker i samspel med omgivningen och i sin bok Spädbarnets interpersonella värld hävdar Stern att barn redan från två månaders ålder samspelar med omgivningen med hjälp av blicken. De små barnen är redan då kapabla att avvisa och reglera graden av socialt samspel genom att exempelvis blunda, titta bort samt titta glasartat. För att återuppta kontakten eller skapa intresse hos dem som barnet vill interagera med användes leende, blickar samt vokalisering (1991:34,35). Stern hävdar att samspelet med en annan människa kan vara en av de starkaste upplevelserna av socialt liv som en människa kan känna (1991:113). Enligt psykologen Elin Michélsen menar Stern att den subjektiva upplevelsen av själv är en förutsättning för människans socioemotionella utveckling (2005:45).

Psykologerna Marianne Brodin och Ingrid Hylander har i boken: Att bli sig själv:

Daniel Sterns teori i förskolans vardag knutit Sterns resonemang till vardagliga

situationer i förskolan. De menar att livet består av två centrala utvecklingslinjer som verkar parallellt med varandra och som gör oss unika och olika men ändå lika andra. Den ena linjen innefattar att kunna uppfatta sig själv som olik andra anatomiskt samt kunna hävda olikheterna, fungera oberoende av andra och vara självständig. Den andra linjen handlar om att kunna känna igen sig i andra och förmågan till empati (1998:25).

11

Den sovjetiske pedagogen och psykologen Lev Semenovic Vygotskij menar att det är med hjälp av imitation som människan lär sig de grundläggande egenskaperna av medvetenhet och på så sätt utvecklas. Han menar också att det är genom att barn får imitera andra barn som har flera kompetenser som är centralt i inlärningspsykologin och benämner detta med närmsta utvecklingszonen eller proximala utvecklingszonen (zone of proximal development, ZPD). Zonen ligger mellan vad barn klarar på egen hand och vad som kan uppnås med stöttning av någon som har mer erfarenheter. Barn ska utmanas med en uppnåelig utveckling som ligger steget före men som inte är för långt bort från där barn ligger i sin nuvarande utveckling (2001:332,333). Professorn i pedagogik och pedagogisk psykologi Roger Säljö hävdar att grundtanken i det sociokulturella perspektivet är individernas samspel och kommunikativa processer. Individens intellektuella kapacitet, förmågan att tänka och lära, är beroende av mer än det mentala och biologiska som vi föds med. Genom kommunikativa förklaringar av olika skeenden i interaktioner förvärvar barn nya kunskaper om hur andra människor tänker och upplever företeelser, som sedan används av barn för att ta kontakt med andra. Detta innebär att barn lär i samspel och använder sina erfarenheter i olika sammanhang. Det innefattar både de redan förvärvade kommunikativa kunskaperna samt det som barn själv utvecklat i olika sociala situationer (2000:13ff).

Den norska förskolläraren Kari Pape, magisterexamen i förskolepedagogik har undersökt social kompetens och menar att begreppet social kompetens innefattar värderingar, kunskaper, färdigheter och motivation som är grundläggande för att kunna samspela. I utmaningar som barn ställs inför visas antingen kompetens eller brist på kompetens beroende på hur handlandet är i den specifika situationen. När barns kompetenser diskuteras tas det hänsyn till barnets utveckling och mognad. Kompetensen är inte medfödd utan ett resultat av miljö och den egna insats barn gör (2001:20f).

Den norske sociologen Ivar Frønes skriver om sina socialisationsteorier i sin avhandling

Among peers: on the meaning of peers in the process of sozialization och menar att

begreppet socialisation har vidgats. Socialisationen ses inte enbart som en reproduktion av kultur som överförs från generation till generation och barn är objekt som formas av den vuxna miljön. Istället menar Frønes att det även tillämpas barn emellan. I denna process blir barn själva aktiva och agerande i socialiseringen av varandra. Barn

12

handskas och brottas med andra barn om delaktighet, maktpositioner, vänner, status och tillsammans sätta regler och normer för hur man ska agera mot varandra (1995:1,2). Författaren menar att barn ständigt behöver arbeta med det sociala samspelet och att de använder olika strategier och kunskaper för att starta samspel (1995:173).

Marie-Louise Folkman, psykolog inom pedagogik, har tillsammans med Eva Svedin, specialpedagog, skrivit boken Barn som inte leker: Från ensamhet till social lek och menar att erfarenheter barn får i samspel med jämnåriga kan de inte få av vuxna (2008:65). Erfarenheterna att lära sig kompromissa och se saker ur andras perspektiv går därmed barnen miste om. Barn som först i slutet av sin vistelse på förskolan hittar lusten till samspel med andra har inte samma erfarenheter och måste därmed på kort tid försöka erövra samma kompetenser som de barn som haft flera års träning (2008:62). Författarna menar att det är pedagogernas roll att tillsammans med barnen öva på förmågan att kunna samspela, vilket är att kunna samarbeta, förstå regler, turtagning och dela med sig. Dock finns det ingen mening med övningarna om inte barn redan innan upptäckt att samspel med andra barn är lustfyllt och denna insikt måste barn göra på egen hand (2008:67).

Pia Williams och Sonja Sheridan, båda doktorander inom pedagogik och didaktik, har tillsammans med Ingrid Pramling Samuelsson, professor i pedagogik, skrivit en forskningsöversikt som beskriver några teoretiska inriktningar och studier som är gjorda gällande barns samlärande (2000). De hävdar att forskning om barns samarbete först och främst koncentrerat sig på hur det enskilda barnet fungerar i en gruppkonstellation och samspelet har setts som en bakgrund för de individuella aktiviteterna. Nu menar författarna att samspelet har fått en betydligt större roll då intresset ligger i att se hur barn lär i sociala samspel med andra barn. Genom att titta på hur barn interagerar med varandra kan forskarna också få en förståelse för vilken betydelse exempelvis gruppstorlek, gruppsammansättning och kommunikationen har för barn när de samarbetar (2000:15). Samspelet sker med omgivningen och små barn samspelar genom lek och äldre barn genom olika typer av kommunikation. Största delen av förskolans vardag ingår barn i ett informellt lärande där barnen interagerar med varandra genom olika typer av kommunikation i de dagliga rutinerna och under lek (2000:99).

Michélsen som skrivit boken Samspel på småbarnavdelningar har fokuserat på samspel som sker på förskolan och boken bygger på hennes doktorsavhandling Kamratsamspel

13

på småbarnavdelningar. I studien har hon tittat på vad det är som kännetecknar

samspelet, hur detta tar sig uttryck samt hur detta påverkar självutvecklingen hos barn. Hon menar att alla de observationer som hon fick se från början till slut så hade interaktionerna en tydlig början där kontakt skapas, mellanfas med olika innehåll och känslomässiga stämningar för att sedan för det mesta avslutas med tydliga avslutsfraser eller mer abrupt. Författaren menar att i samspelssekvenserna så handlar det främst om att barnen möts i olika kroppslekar, rörelser, kring en leksak eller när barn interagerar genom exempelvis kramar eller tröst (2005:62f). Det visar sig också att samspel tenderar att starta kring vissa barn. Det är aktiva barn som fungerar som en utlösare och detta görs genom en leksak eller tillsammans med ett annat barn. De utlösande faktorerna som Michélsen kallar startsignaler handlar om vissa barns beteende och hur de kan vara mer lockande för att starta samspel med andra barn. Dessa aktiva barn tenderar att vara livliga i sina rörelser och detta visar sig genom att barnet hoppar, springer samt låter högt. Barnen kan även utmärka sig genom att de utforskar aktivt och använder leksaker. Barnets rörliga och föränderliga beteende ser andra barn som en invitation till samspel (2005:69f). Kommunikationen mellan barnen sker på flera kanaler samtidigt, både genom kroppsspråk och verbalt. Små barn använder sig främst av kroppspråk och använder ord som komplement i samspelet (2005:73). Michélsen har utifrån sina observationer kategoriserat det känslomässiga samspelet i de tre kategorierna bejakande, avvisande eller både och. Författaren menar att samspelet kan vara positivt eller negativt men är beroende ur vems perspektiv samspelet betraktas. I bejakande samspel så är stämningen välkomnande, det finns ett intresse och/eller glädje gentemot varandra. Avvisande samspel präglas av samspelssituationer där barn visar att de inte är intresserade eller vill veta av varandra(2005:77).

2.2 Lek

Margareta Öhman, familjeterapeut och legitimerad barnpsykolog, har bland annat forskat på områden som handlar om barns och vuxnas samspel. Hon har också varit ansvarig för flera utvecklingsarbeten som har haft i uppgift att ”[…] främja en positiv utveckling av lek, empati och kommunikativ kompetens” (2003:2). Författaren diskuterar i sin bok Empati genom lek och språk lek och hävdar att det är nästintill

14

omöjligt för barn att inte leka och att leken är barns spontana verksamhet. Vidare betonar hon hur viktig leken är för att barn ska förstå sin omvärld och för att utveckla kunskaper, färdigheter och kompetenser (2003:86).

Den svenske lekforskaren Birgitta Knutsdotter Olofsson har skrivit ett flertal böcker om lekens betydelse. Knutsdotter menar att det finns tre förutsättningar för att leken ska kunna fungera harmoniskt och dessa är samförstånd, ömsesidighet och turtagande. Samförståndet handlar om att man är överens om leken och att man leker. Ömsesidigheten handlar om att man är jämställda i leken och anpassar sig till varandra. Turtagandet handlar i sin tur om att man varierar vem som bestämmer i leken. Dessa tre grundförutsättningar, menar Knutsdotter, lär barnen bland annat att vara försiktiga i sin hantering av andra barn i leken det vill säga de lär sig att inte ta för hårt i lekbrottning samt att känna igen signalen för när leken är slut (1987:28,29). Författaren menar att barn som kan följa de tre lekreglerna anses lekskickliga och kan börja leka oberoende av tid och rum (2003:24).

Annica Löfdahl, forskare inom pedagogik, har studerat barns gemensamma lekar på förskolan och menar att barn, genom att skapa förståelse och ge innehåll åt den kontext det befinner sig i, skapar mening i leken. Författaren nämner vikten av kamrater i meningsskapandet i leken (2004:21). Hon framhäver också att barns kompetens som sociala aktörer inte är förutbestämt utan utvecklas utifrån barns intresse och behov och ser därför olika ut för skilda barn. Löfdahl menar därmed att det inte går att tala om en generell lekkompetens i barns lekar då kompetens är förhandlingsbar, dynamisk och ser olika ut beroende på situation (2004:29).

Ingrid Pramling Samulesson, professor i pedagogik, och Maj Asplund Carlsson, litteratutvetare och lektor inom pedagogik, använder sig av professorn i småbarnspedagogik Anne Glovers beskrivning av leken som något som inledningsvis i livet handlar om att få syn på och förstå den fysiska omvärlden. Successivt övergår leken sedan i rollekar där barnen levandegör sina upplevelser med hjälp olika material men också med kroppen och språket. I denna process gör barnen sin värld meningsfull. I leken ges barnen chans att upprepade gånger öva på olika saker tills de bemästrar dem vilket stärker känslan av att ha kontroll. I lekar med kamrater får barnen möjlighet att utveckla sina upplevelser, turas om i lekandet, träna på självkontroll samt samarbeta och ingå i sampel med andra (2003:42). Pramling Samuelsson och Carlsson hävdar att barns

15

tolknings- och samspelsförmågor är viktiga i leken med kamraterna. Dock är varje leksituation unik och barn måste anpassa och utveckla sina förmågor för nya lekar eller andra kamrater. På så vis menar författarna att det krävs en enorm simultanförmåga i medvetandet hos lekande barn då de måste hålla reda på allt som händer i leken för att inte bli exkluderade av andra barn i leken. Pramling Samulesson och Carlsson betonar leken som meningsskapande för barn då de i leken plockar fram sin verklighet och med den sina upplevelser (2003:43).

Öhman beskriver leken ur ett kommunikationsperspektiv som ett slags förhållningssätt till verkligheten som kännetecknas av utpräglade metakommunikativa signaler vilket innebär att man pratar om verkligheten ”[…] som om den vore något annat än vad den egentligen är” (2003:88). Barns leksignaler visar sig i tonfall och mimik samt att de både talar i leken och om leken. Knutsdotter betonar att leken är ett metakommunikativt fenomen med tydliga signaler samt att leken tar plats i utrymmet mellan verklighet och fantasi i det så kallade lekområdet (1987:18). Barns kommunikativa förmågor stimuleras i samleken då de måste använda ord för de omvandlingar barnen gör av saker i leken. Kommunikationen stimuleras också när barnen kommer överens att det som händer är på lek. I leken använder barnen olika tempus för att signalera om de är i leken eller talar om leken (Öhman 2003:99,100).

2.3 Konflikter i barns samspel och lek

Ann Granberg, småbarnspedagog, hävdar att barn som inte växt upp i en trygg miljö och känt tillit till en annan människa kan ha svårigheter i att samspela och leka. Avsaknad av positiva och känslomässiga relationer till föräldrarna eller annan människa som finns i barnets närhet speglar av sig på samspelsituationerna. Författaren betonar vikten av att barnen får lära sig signalerna för samspel och lek av en vuxen som barnet har förtroende för (2004:91).

Den amerikanske sociologen William Corsaro har studerat kamratkulturer hos förskolebarn och kommit fram till att barn inte alltid förstår den vardagliga kommunikationen i samspelet med vuxna vilket kan leda till känslor av osäkerhet hos

16

barnen. Dessa negativa känslor kan sedan hanteras och bearbetas i leken tillsammans med kamrater genom att de leker vuxna (1985:2).

Enligt Knutsdotter Olofssons finns det flera skäl till att barn inte leker och dessa barn tenderar till att ofta hamna i konflikter som leder till ledsamheter eller utanförskap. I de flesta barngrupper finns det barn som inte verkar kunna leka utan antingen står och tittar på när andra barn leker eller flackar oroligt omkring och stör de andra barnens lekar och skapar oro. Författaren menar att det kan bero på att barnet kan ha en orolig hemmiljö med mycket konflikter eller att föräldrarna helt enkelt inte har tid att leka på grund av hög arbetsbelastning. Återigen betonas vikten av vuxnas stöd och vägledning för att barn ska kunna lära sig leksignalerna. De barn som inte förstår leksignalen menar Knutsdotter Olofsson ofta är rädda och otrygga barn som har svårt att skilja på lek och verklighet. Om barnet får en roll i en lek som till exempel troll kan det svara att det inte vill vara troll för att det ännu inte lärt sig att det bara är i leken barnet ska vara troll. Likaså kan lekspråkets koder vara svåra att förstå vilket resulterar i förvirring kring vilka åtaganden barnets roll har. Barnet förstår inte vad det ska göra om det i leken har rollen som storebror vilket innebär att barnet inte har förmågan att låtsasleka. I låtsasleken tränas påhittigheten, associationsförmågan samt fantasin i samspel med andra barn och vuxna (2003:84-87).

Folkman och Svedin menar att det är i förskolan de flesta barn får sina egna sociala erfarenheter utanför familjen. Barn har olika erfarenheter som sedan kan användas i barngrupperna i förskolan (2008:67). Författarna hävdar att i de flesta barngupper på förskolan finns det något barn som inte leker och därmed är utanför gemenskapen. Det kan visa sig genom att barnet inte blir inbjudet av andra och eventuellt drar sig undan från de andra barnen. Andra barn kan ha en tendens att tvinga sig in i leken och försöka exempelvis lägga beslag på andras leksaker. Vissa barn kan också ha svårt att stanna kvar i leken tillräckligt länge för att det ska bli någon harmoni i leken och därför uppstår det ingen samlek (2008:12f). Författarna menar att barn behöver besitta flera förmågor för att lek och samspel ska kunna fungera. För ett barn kan det vara komplicerat att ta plats i en barngrupp. Problematiken uppstår när barn möter motgångar och inte har en inre tro på sig själva och hanterar avvisningen genom att hitta nya strategier (2008:56). Michélsen menar att samspel upphör när barn av någon anledning tappar intresse samt lust och samspelet inte längre är bejakande eller bekräftande. Det kan exempelvis vara

17

att barn tappar fokus för att något som är mer intressant fångar barnets intresse eller att en pedagog ingriper som gör att samspel upphör. Författaren benämner de samspel där barn visar att de inte är intresserade av sammanhanget eller varandra och på så sätt skapar konflikter som avvisande samspel. Det är när barn inte kan lösa konflikterna tillsammans som samspelet inte kan fungera. Vid eventuella konflikter som uppstår blir barn tvungna att komma överrens vilket författaren hävdar ger barn kunskaper om grundläggande förutsättningar för fungerande samspel. Om ett barn ständigt får delta i avvisande samspel där de egna och kamraternas negativa känslouttryck är centrala kan det ge en social erfarenhet som kan påverka barns självbild och identitet negativt på både kort och lång sikt. Författaren menar att det är viktigt att vara uppmärksam på samspelets karaktär så att inte de negativa känslouttrycken blir dominerande i de avvisande samspelen (2005:74ff).

2.3.1 Lek som maktutövning

Sheridan och Pramling Samuelsson (2001) har i studien Barns rätt till inflytande och

delaktighet pekat på sambandet mellan lek och samlärande. I studien intervjuades barn i

förskoleålder om vad de upplevde att de fick bestämma över i förskolan. De flesta barnen svarade att de i leken med andra barn fick förståelse för vad det betyder att få bestämma. Barnen var medvetna om att även om de kunde bestämma att de ville leka med ett specifikt barn så kunde de inte bestämma att just det barnet ville leka med vederbörande. På så vis bidrar leken till att barn både ”[…] praktiserar de demokratiska principerna och utövar makt.” (Pramling Samuelsson & Carlsson 2003:48). Studien visar att barn i leken och i gemenskap med andra barn utvecklar förståelse och handlingsberedskap för att vara medbestämmande samt vem som har makten över vem som får vara med (2003:48).

Löfdahl beskriver hur maktstrukturer upprätthålls av barn i förskolan. När barn förhandlar om olika roller som ska finnas i en lek finns en tydlig hierarki. Högstatusrollerna tilldelas/beslagtas ofta av de äldre barnen när de leker med yngre barn vilka i sin tur får lågstatusroller eller perifera roller. Perifera roller förklarar Löfdahl som mindre framträdande roller som ger färre eller inga direktiv i leken och alltså har lite inflytande på innehållet. Författaren hävdar att för att högstatusbarnen ska kunna

18

upprätthålla och befästa sina positioner är skapandet av perifera roller nödvändigt. Högstatusrollerna och de perifera rollerna är dock inte beständiga utan hänger ihop med hur mycket kunskap barn har om innehållet i leken. Om ett barn har ett stort intresse för en viss seriefigur och kan allt om den är det troligt att det barnet får en hög statusposition i lekar som handlar om just den seriefiguren. I lekar som har en handling som barnet inte har kunskap om kan samma barn istället få låg statusposition. Enligt Löfdahl använder barn också handlingen i leken för att utesluta andra barn som vill vara med. Genom att hävda att det bara finns två karaktärer i leken och att alla andra är döda markeras att det bara finns plats för två barn och att ingen annan får tillträde till leken (2004:142-145).

Löfdahl hävdar att kamratkulturer troligtvis syns främst i barns lekar av alla aktiviteter. I lekarna sker förhandlingar om roller, lekens innehåll samt platser. Författaren menar också att det för barn kan vara en jobbig och obehaglig upplevelse när de kämpar efter att skaffa sig en position då lekarna innehåller en kultur av uteslutningar samt skapande av relationer (2007:28). Barn kan även använda sin ålder för att förskaffa sig makt och för att utesluta yngre barn. Genom de kunskaper barn har om ålder skaffar de och upprätthåller makt (2007:31). Författaren hävdar att kamratkulturer inte existerar som en förutbestämd struktur utan uppkommer i mötet mellan barn och vuxenvärlden där de tillägnar sig erfarenheterna från de olika arenorna (2007:20).

2.4 Sammantaget om tidigare forskning

Forskningen kring barns samspel och lek har dels handlat om den mer romantiska synen på lek som Birgitta Knutsdotter Olofsson beskrivit den i flera böcker. Hon framhäver att de tre grundförutsättningarna samförstånd, ömsesidighet och turtagande är grundläggande i alla leksituationer och att barn som förstår reglerna anses lekkompetenta. Annica Löfdahl menar dock att det inte finns någon generell lekkompetens utan den är förhandlingsbar och förändras beroende på situation. Löfdahls forskning visar att leken är beroende av hierarkier och att det är de som för lekens tema och handling framåt. Hierarkin är dock inte beständig utan är beroende av faktorer som ålder, status och kunskap om lektemat. Forskningen vi presenterat har fokuserat på vilka

19

förmågor som krävs för att samspelet i leken ska fungera såsom empati, att kommunicera, förhandlingsförmåga och turtagande. Knutsdotter Olofsson, Granberg och Folkman & Svedin lyfter fram betydelsen av att barn lär kompetenserna för att samspela i leken av pedagoger och andra vuxna. Ivar Frønes är till viss del av samma uppfattning men hävdar att barn också socialiserar varandra och skapar en egen kultur med normer för hur man ska agera mot varandra.

20

3 Metod

Nedan följer en genomgång av vårt val av metod, urvalsgrupp och genomförande av studien. Vi beskriver också hur de forskningsetiska kraven blivit tillgodosedda.

3.1 Metodval

Vi valde att göra en kvalitativ undersökning och vår studie är baserad på två förskolor. Anledningen till att vi valde två förskolor är att vi ansåg att vår studie skulle bli mer omfattande än om vi endast hade använt oss av en. Vår avsikt var inte att jämföra de två förskolorna utan endast få mer material till studien. För att kunna dra slutsatser om hur barns samspel ter sig i deras lekar behövde vi observera dessa två förskolor. Universitetslektorerna i beteendevetenskap och lärande, Runa Patel och Bo Davidson, har tillsammans skrivit en bok om forskningsmetodik. I Forskningsmetodikens grunder beskriver de den kvalitativt inriktade forskningen som en insamling av material som fokuserar på tolkande analyser och kvalitativa intervjuer (2011:14). Då vi ville undersöka vad pedagoger anser om barns samspel är vår undersökning av kvalitativ art. Jan Trost, professor i sociologi, belyser skillnaden mellan en kvantitativ respektive kvalitativ studie såsom följande:

Om man i sin studie vill visa på frekvenser eller procent av befolkningen som tycker på ett visst sätt ska man göra en kvantitativ studie. Men om man istället är intresserad av människors sätt att tänka och resonera samt att kunna urskilja mönster och skeenden är det rimligt att göra en kvalitativ studie. (2011:23) Om vårt intresse hade varit att få syn på generella uppfattningar om barns samspel och i vår analys göra statistiska mätningar hade således den kvantitativa metoden varit aktuell. Beslutet att använda oss av enkäter var inte självklart för oss då valet stod mellan att använda enkäter och personliga intervjuer. Vi hade först tänkt oss att göra intervjuer men fann det svårt att hitta tider som passade för pedagogerna. Många hävdade att de hade en hektisk vardag och svårt att därmed gå ifrån med oss för att göra intervjuerna. Detta gjorde att vi använde oss av enkäter istället. Enligt Ann Kristin

21

Larsen, sociolog och lektor vid lärarhögskolan i Oslo, är enkäter inte lika tidskrävande att sammanställa som kvalitativa intervjuer. Risken med kvalitativa intervjuer kan vara att informanten ger de svar som tros förväntas av den (2009:27).

3.1.1 Observationer

För att kunna se hur samspel mellan barn ser ut på våra valda förskolor valde vi att observera barnen. Genom att betrakta olika leksituationer som skedde i barns vardag skapades underlag för en djupare förståelse för hur samspelet kan se ut i lekarna. Observationerna gav enligt oss ge en tydligare bild av samspelet till skillnad från om vi fått dem återberättade för oss av pedagogerna. Larsen hävdar att användningen av observation som metod är resurskrävande. Anledningen menar författaren är att det kan vara svårt att få relevant eller tillräckligt med information då observatören inte ställer frågor. Observationsanteckningarna tenderar att bli många och tar därför mycket tid att sammanställa (2009:92). Patel och Davidson menar dock att observationen är lämplig när vi vill fånga fenomen och beteenden som sker i samma stund och som kan vara svårt att i efterhand återge. Författarna betonar observationsmetoden som den enda möjliga tekniken för insamlandet av information av små barn som saknar förmåga till verbal kommunikation (2011:91,92).

Enligt Patel och Davidson kan observationer genomföras på olika sätt. Om observatören på förhand bestämt exakt vilka skeenden och beteenden som ska observeras innebär det att observationen är strukturerad och då används ofta ett observationsschema. Schemat utgör en lista över de beteenden som är relevanta och observatören bockar enkelt av när de inträffar. Om observationen har ett utforskande syfte och observatören vill få så mycket kunskap som möjligt bör inget färdigställt schema användas och då genomförs observationen ostrukturerat. Författarna menar dock att det finns en mängd variationer mellan ostrukturerade och strukturerade observationer och vi har valt att använda oss av halvstrukturerade observationer (2011:92,93). Vi observerade samspel i barns lekar vilket innebär en avgränsning i observationerna. Däremot visste vi inte vilka beteenden vi skulle få se och därför kunde inget observationsschema användas. Vid observationerna var vi kända för såväl pedagoger som barn och vi förhöll oss som icke deltagande observatörer. Larsen menar att den forskare som är icke- deltagande

22

observatör enbart är åskådare av det som ska observeras. Under observationen är det viktigt att observatören håller sig i bakgrunden och alltså inte interagerar med dem som observeras för att inte påverka beteenden och händelseförlopp (2009:90). Patel och Davidson vidhåller dock att det finns variationer vad gäller graden av deltagande när man som observatör är känd (2011:98,99). Under våra observationer var det ibland svårt att förhålla oss som icke-deltagande observatörer eftersom barnen ibland ställde spontana frågor till oss eller när vi kände att vi behövde avstyra bråk där barnen kunde skada sig fysiskt. Eftersom vår roll som observatörer var ett ovanligt inslag i barnens vardag inser vi att vår närvaro påverkat barnen men hur, i vilken utsträckning och vad det har resulterat i kan vi inte veta.

3.1.2 Enkäter

För att vi skulle få inblick i hur pedagogerna på de två valda förskolorna tänkte kring samspelets betydelse använde vi oss av enkäter (se bilaga 1). Vi ansåg att det kunde vara ett bra komplement till observationerna då vi kunde få veta hur pedagogen kände och tänkte om samspel. Samhällsvetarna Idar Magne Holme och Bernt Krohn Solvang beskriver skillnaden mellan den kvalitativa respektive kvantitativa metoden och hävdar att den förstnämnda har syftet att få en djupare förståelse för forskningsproblemet medan den kvantitativa främst används för att statistiskt mäta den insamlade informationen (1997:14). Enligt Patel och Davidson syftar den personliga intervjun till att få kunskap om hur t ex någon uppfattar ett fenomen och därmed får vi insikt i den intervjuades livsvärld (2011:82). Enligt Trost liknar enkäter de personliga intervjuerna på många sätt men den stora skillnaden är att en enkät besvaras utan att intervjuaren är närvarande. Karaktäristiskt för enkäter är också att den som svarar själv antecknar sina svar på ett eller annat sätt (2012:9). Patel och Davidson beskriver enkäten som en teknik för att samla information genom frågeformulär och att den därmed är lik den personliga intervjun (2011:73). Till skillnad från den kvalitativa enkäten används den kvantitativa enkäten för att mäta datainsamlingar och göra statistiska analyser (2011:13). Larsen hävdar att enkäter inte är lika tidskrävande att sammanställa som personliga intervjuer samt att informanten vid en personlig intervju riskerar ge de svar som tros förväntas av vederbörande (2009:27). Eftersom vår enkät var tänkt att den så mycket det är möjligt

23

skulle likna en personlig intervju valde vi att formulera frågorna så att den intervjuade själv skulle kunna formulera sina svar. Det innebär enligt Patel och Davidson att enkäten som består av öppna frågor med låg struktureringsgrad lämnar ett stort utrymme för den som svarar att använda egna ord utifrån erfarenheter vilket innebär att enkäten är kvalitativ (2011:76). Enkäten kan med fördel användas i kvantitativa studier men då är den i högre grad standardiserad och strukturerad för att kunna mäta och jämföra resultatet. Eftersom vi ville veta hur pedagogerna ser på barns samspel var det viktigt att vi fick pedagogernas personliga tankar och upplevelser av dessa. Vi använde oss av relativt hög grad av standardisering av frågorna då alla intervjuade svarade på samma frågor för att vi sedan skulle kunna sammanställa och analysera svaren (Patel och Davidson 2011:76). Det var dock vara möjligt för den intervjuade att själv välja när och i vilken ordning frågorna besvarades vilket enligt Trost mer lutar åt lägre grad av standardisering som vanligen används när man vill göra kvalitativa analyser av resultaten (2012:59). En viktig aspekt av enkäten som metod som Patel och Davidson tar upp är huruvida deltagandet är anonymt eller inte och att detta tydligt ska framgå (2011:74). Då vår avsikt var att skaffa oss kunskap om pedagogers syn på barns samspel på två olika förskolor hade pedagogernas identitet ingen betydelse för studien och därför har pedagogerna anonymiserats. De var alltså inte anonyma för oss utan enbart i studien.

3.2 Urval

Vi har gjort vår studie på två förskolor som ligger i angränsande kommuner. Förskola 1 består av sju avdelningar och vi har gjort vår studie på en avdelning som vi i arbetet benämner Nyckelpigan. Förskola 2 består av fyra avdelningar och avdelningen där vi samlat in vårt material benämns Skalbaggen. Förskolorna är redan kända för oss så det finns redan en etablerad relation vilket gör att barnen och pedagogerna inte upplever oss som främmande. Dock är vi medvetna om att vår närvaro har varit annorlunda då vi stått och antecknat med papper och penna samt figurerat i bakgrunden. Vi anser att det var praktiskt att göra studien på dessa förskolor då de ligger i närheten av våra hemorter. Denna närhet och tillgänglighet har underlättat arbetet med studien då vi kunnat besöka förskolorna flera gånger för att genomföra observationerna.

24

Nyckelpigan ligger i ett litet samhälle i Skåne. På avdelningen går 16 barn i åldern ett

till fem år varav sju är pojkar och nio är flickor. Tre pedagoger arbetar på avdelningen varav två är förskollärare och en är barnskötare som vi väljer att benämna Petra, Kristin samt Gunilla.

Förskola 2 som kommer benämnas med Skalbaggen ligger liksom Nyckelpigan också i ett mindre samhälle men i en större kommun. Denna avdelning är en femårsverksamhet vilket innebär att alla barn är fem år. Avdelningen består av 22 barn varav 12 är pojkar och 10 är flickor. På Skalbaggen arbetar fyra pedagoger varav två har dubbel behörighet för förskola samt grundskolans tidigare år och två är förskollärare. Dessa kommer vi i studien kalla Anette, Cecilia, Per samt Daniel.

3.3 Genomförande

Efter att vi bestämt vad vi skulle skriva om samt vilka metoder vi skulle använda oss av tog vi kontakt med förskolorna. I telefonsamtalet med Petra på Nyckelpigan presenterade en av oss vår studie och frågade om de ville medverka i den. När hon tackade ja till att medverka bestämde vi ett möte två dagar senare. På mötet förklarade vi mer ingående syftet med vår studie och frågade om de tre pedagogerna ville ställa upp på intervjuer. De var tillmötesgående och var positiva till att intervjuas. Dock märkte vi att det var svårt att hitta tid när dessa intervjuer skulle genomföras och vi föreslog då enkäter istället. På barnens hyllor i förskolans hall lade vi brevet med förfrågan om föräldrarnas tillåtelse att låta barnen få medverka i studien (se bilaga 2). Kontakten med Skalbaggen gjordes veckan efter kontakten med Nyckelpigan skett. Vi förklarade vårt syfte för pedagogen Daniel och frågade om de ville medverka i vår studie. Då alla kollegor inte fanns där skulle vi återkomma följande dag. När vi sedan ringde tillbaka nästa dag berättade Daniel att samtliga pedagoger gärna ville medverka och vi körde dit veckan efter för att lägga brevet om föräldrarnas tillåtelse till barnens medverkan.

Vi bestämde med båda förskolorna att vi skulle höra av oss två veckor senare för att bli varse om hur många föräldrar som hade svarat genom att lämna tillbaka lappen med

25

underskrift. Diagramen nedan visar hur många barn som fick delta, inte delta samt de föräldrar som inte lämnat tillbaka lappen. De observationer där barn vars föräldrar inte svarat eller gett sitt medgivande till att delta har vi av forskningsetiska skäl valt att inte ta med i studien. Då samspelet påverkas av alla barn som är närvarande i den aktuella leken menar vi att det inte går att bortse från ett specifikt barn, i det här fallet de barn vars föräldrar som inte gett sitt medgivande eller svarat. Vid observationerna har vi därför valt att inte anteckna de samspelsituationer där dessa barn funnits med.

Vi har besökt både Nyckelpigan och Skalbaggen vid tre olika tillfällen för att observera samt att samla in lapparna från föräldrarna. Vid dessa tre tillfällen har vi stannat mellan två och tre timmar för att observera. På Nyckelpigan har observationerna gjorts under två förmiddagar och en eftermiddag. Skalbaggens observationer har gjorts under en förmiddag och två eftermiddagar. Under observationstillfällena har det inte gjorts några ljudupptagningar utan istället har vi under observationerna antecknat och direkt efter fyllt på med detaljer och repliker. Detta gör att observationerna vi nedan kommer presentera inte är exakt återgivna utan återberättade efter bästa förmåga. Vi har även ändrat barnens talspråk till skriftspråk för att underlätta för läsaren.

Vi mejlade enkäterna till samtliga pedagoger på båda förskolor. Två pedagoger på Nyckelpigan svarade på enkäterna genom mejl och en pedagog skrev sina svar på datorn men lämnade tillbaka till oss i pappersform. På Skalbaggen svarade två pedagoger genom mejl och två skrev på datorn och lämnade till oss i pappersform. Samtliga utlämnade enkäter har därmed blivit besvarade. Vid genomarbetningen av enkäterna såg vi mönster i svaren som vi sedan kunde kategorisera i studien.

Nyckelpigan

Skalbaggen

26

Kategorierna som presenteras i Resultat och analys är samspel, barns lekar och

pedagogernas agerande när leken inte fungerar.

3.4 Forskningsetiska principer

Vid genomförandet av vår studie har vi förhållit oss till Vetenskapsrådets fyra forskningsetiska principer (2002).

Informationskravet: Kravet innebär enligt Vetenskapsrådet att undersökningsdeltagarna

och uppgiftslämnarna delges information om syftet med undersökningen samt vilka villkor deras deltagande innebär. Det ska tydliggöras för deltagarna att deras medverkan är frivillig och att det material som samlas in enbart kommer användas i studiens syfte (2002:7). Vi gjorde pedagogerna medvetna om syftet med vår undersökning. Vi informerade också om att vi kommer använda enkäter och observationer som metod men att deltagarna när som helst kan välja att avbryta sin medverkan. Pedagogerna blev informerade om att det insamlade materialet endast kommer användas i studiens syfte och alltså inte föras vidare.

Samtyckeskravet: Kravet innebär att undersökningsdeltagarna och uppgiftslämnarna ger

sitt samtycke för att medverka i studie. Om de undersökta är under 15 år och studien är av etiskt känslig karaktär ska även samtycke ges från förälder/vårdnadshavare (2002:9). Detta uppfylldes då pedagogerna gav oss tillåtelse att genomföra vår studie där. Vi lämnade också ut en lapp där föräldrarna fick avgöra om deras barn fick medverka i studien eller inte. Vi informerade om vårt syfte med studien och att vi enbart skulle ställa frågor till pedagogerna och alltså inte barnen. Vi skrev också att vi inte skulle ta några bilder eller ljudupptagningar utan enbart föra anteckningar av observationer av samspelssituationer. Slutligen försäkrade vi att alla anteckningar som gjordes skulle efter examensarbetets färdigställande att förstöras.

Konfidentialitetskravet: Kravet innebär att deltagarna ges konfidentialitet i största mån

och att personuppgifterna förvaras oåtkomligt för obehöriga. De som gör undersökningen har tystnadsplikt angående etiskt känsliga uppgifter (2002:12). I studien uppfylldes detta krav och därmed värnades den enskilde individens integritet. Namnen

27

på barn, pedagoger och förskolor/avdelningar fingerades i studien för att de medverkande personerna inte skulle kunna identifieras av utomstående. Pedagogerna i studien har benämnts Petra, Kristin, Gunilla, Anette, Cecilia, Per och Daniel. Barnen benämndes med både namn och deras ålder för att underlätta för läsaren att hålla isär enskilda barn i observationssituationen.

Nyttjandekravet: Kravet innebär att de uppgifter som samlas in inte får utlånas eller

användas för kommersiella syften eller i andra sammanhang som inte är av vetenskaplig art. Insamlade uppgifter om enskilda personer ska enbart nyttjas för forskningens ändamål (2002:14). Vi försäkrade pedagogerna att det insamlade materialet enbart skulle användas för studiens ändamål och att de skulle få ta del av det färdiga resultatet. Dokumentationer av intervjuer och observationer sparades fram tills att examensarbetet har examinerats, därefter förstördes de.

28

4 Resultat och analys

Här presenterar vi vårt empiriska material från observationer och enkäter. I följande avsnitt presenteras de utvalda observationerna som direkt följs av en analys var för sig. Vi kommer att återge observationerna från både Nyckelpigan och Skalbaggen utan inbördes ordning. Dock kommer varje observation börja med att förtydliga på vilken av de två förskolorna observationen ägt rum. I varje rubrik står också mellan vilka ungefärliga klockslag observationen har gjorts.

4.1 Observationer

I följande avsnitt presenteras åtta observationer från Nyckelpigan och Skalbaggen.

4.1.1 Titt-ut! 9:10-9:15 (2013-06-13)

Klockan är 9:10 och solen skiner in genom fönstren på Nyckelpigan. Jesper och Thor, båda tre år, befinner sig ett rum med stängd dörr. Pojkarna går fram till dörren och Thor öppnar. Utanför står Wilma ett år och när hon får syn på pojkarna skrattar hon högljutt. Pojkarna skrattar också varpå de stänger dörren med en smäll. I några sekunder står de tysta och tittar på varandra och sen öppnar de dörren igen och där står Wilma som börjar skratta när dörren öppnas. Thor och Jesper puttar igen dörren igen och skrattar. Proceduren upprepas ett flertal gånger och varje gång dörren öppnas står Wilma där och brister ut i ljudligt skratt. Pedagogen tittar in och säger till pojkarna att vara försiktiga så de inte klämmer Wilmas fingrar i dörren. Sedan stänger pedagogen dörren igen. Pojkarna står tysta några sekunder sen öppnar de dörren igen och där står Wilma som återigen börjar skratta när hon får se pojkarna. Thor sträcker ut tungan och gör motorljud så att saliven stänker. Jesper tittar på Thor och sträcker också han ut sin tunga och gör motorljud. Wilma skrattar. Pedagogen kommer och ber pojkarna sluta spotta på Wilma. Pojkarna stänger dörren och leken är slut.

29

Denna ordlösa samspelssituation pågår i ungefär fem minuter och fortlöper utan något verbalt språk. Det är alltså blickar, kroppsspråk, skratt samt användningen av dörren som på något sätt förenar dessa tre barn i ett samspel. Enligt Knutsdotter Olofsson har barn olika sätt att signalera lek på såsom glittrande ögon, gester och mimik. Hon hävdar också att förståelsen för leksignalen är något som växer med ålder och mognad (2003:9). De få sekunderna som Jesper och Thor tittade på Wilma innan de stängde dörren första gången hann de förmedla leksignalen till Wilma och hon förstod att de bara stängde dörren på lek. Något som talar för det är att Wilma faktiskt stod kvar varje gång pojkarna stängde dörren som om hon visste att de skulle öppna den igen. Granberg menar att små barn ständigt utforskar och undersöker sin omvärld för att göra den begriplig. Hon nämner barns envishet och uthållighet när de betraktar olika händelseförlopp om och om igen precis som Wilma gjorde i observationen (2004:55). Wilmas glädje och upphetsning över att pojkarna öppnade dörren tyder på att själva titt-ut- momentet drev Wilma att stå kvar. Eftersom varken Wilma, Jesper eller Thor uttrycker några ord är det svårt att veta exakt vad denna lek gick ut på men att de leker något är tydligt. Kanske har Jesper och Thor en uppfattning om leken och Wilma en annan. Pedagogen som kom in verkade ha en tredje uppfattning om vad barnen lekte och gjorde valet att avbryta vilket Michélsen menar är en vanlig orsak till att samspelet mellan barn upphör (2005:74). Knutsdotter Olofsson menar att själva definitionen av lek är att lek inte är vad det ser ut att vara. För att få reda på om och vad barnen leker eller inte menar författaren att pedagoger måste fråga barnen vad de leker vilket pedagogen i observationen inte gjorde (1987:15). Istället antog pedagogen att pojkarna spottade på Wilma och uteslöt därmed att de lekte. Löfdahl hävdar att pedagoger och barnen inte alltid har samma uppfattning om vad som sker i leken vilket kan göra att inblandning inte får önskad effekt (2007:74).

4.1.2 ”Vi leker krig” 13:50-14:05 (2013-06-18)

Klockan är 13:50 och på Skalbaggens förskola sitter Adam 5 år och Josef 5 år vid fönstret och leker med krigsleksaker i fönsterkarmen. Adam säger till Josef att han inte kan spränga dessa vilket observatören uppfattar som att han syftar på sin stridsvagn.

30

Josef kommenterar detta påstående med att han åtminstone kan köra på dem. Josef drar sin stridvagn med en snabb rörelse mot Adam som snabbt tar och håller upp sin krigsgubbe i luften och säger att han inte får göra så för då tar han i sönder banan. Ali 5 år närmar sig barnen och frågar om han får vara med i leken. Han får godkännande av Adam och ber därefter om att få ha en som han uttrycker det ”skjutbil” i leken. Adam menar dock att det inte finns några sådana tillgängliga och bestämmer att han får ha enligt hans ord en ”klättskjutare”. Detta godtar Ali och riktar sedan stridsgubben han blivit tilldelad och Adam sin stridsvagn mot Ali och skriker i kör: ”PANG! PANG!”. Josef uttrycker att han inte tycker om att de gör så mot honom varpå Adam svarar att de bara skjuter glassar mot honom och att han inte dör. Josef föreslår att de ska leka krig med leksakerna och Adam säger att han och Ali ska kriga mot Josef. Detta menar Josef inte är rättvist och Ali svarar med formuleringen att: ”Vi leker krig”. Josef verkar godkänna detta då samtalet fortlöper med att barnen planerar hur leksakerna ska stå innan kriget påbörjas. Ali berättar att han behöver gå på toa och Josef berättar att de kommer börja kriget trots att Ali inte är närvarande. Ali utropar under tiden han springer att han ska skynda sig. Adam och Josef börjar leka krig och de två barnen kastar omkring leksakerna medan de gör olika ljud för att skott avlossas och saker sprängs. Innan Ali hunnit komma tillbaka närmar sig barnen pedagogen och ber barnen städa undan och att Adam ska lägga ut leksakerna på sin hylla. Barnen kastar ner alla leksakerna i en låda. Adam tar lådan och de två barnen springer ut i hallen.

Två barn leker med krigsleksaker i fönsterkarmen. Ali närmar sig intresserat och frågar om han får vara med i leken. Folkman och Svedin hävdar att något av det svåraste som finns i umgänget med andra är att ta plats i en pågående lek. Det kräver att barnet som vill ta plats både har mod och taktfullhet för att kunna ansluta sig i leken utan att störa. För att detta ska ske krävs det att barnet som vill ansluta sig blir välkomnat av de som är i leken (2008:63,64). Ali frågar också om han får ha en viss leksak men accepterar ett nej och att han får ha en leksak som han blir tilldelad. Kanske är det leksakerna som lockar Ali att få delta i leken eller så kan det vara att få leka med Josef och Adam. När Ali och Adam låtsasskjuter med sina krigsleksaker mot Josef markerar han tydligt att han inte vill att de ska göra så. Adam svarar snabbt med att de endast sköt glassar och att Josef därmed inte dör. Genom detta påstående löses konflikten smidigt men här

31

kunde leken tagit en helt annan vändning om Adam inte svarat som han gjorde och att Josef accepterade hans svar. Frønes menar att i samspel mellan barn där det sker en förmedling av vad som ska lekas så har kompetenta barn flera strategier för att komma överens eller hävda sin vilja (1995:175). När barnen leker och exempelvis flyttar leksakerna beskriver de ständigt med ord vad som händer. Michélsen menar att kommunikationen sker på flera kanaler samtidigt, både genom kropp- och verbalt språk som komplement till varandra (2005:73). Under observationen finns två av pedagogerna i samma rum. De satt vid samma bord och pysslade med en grupp barn.

4.1.3 ”Det finns ingen plats!” 10:30-11:05 (2013-06-13)

Det är förmiddag och barngruppen har utevistelse på Nyckelpigans gård. Klara, Ella och Isabell, samtliga fem år samt Elsa fyra år befinner sig på klätterställningen. Klätterställningen består av en cirka 150 x 150 cm platå med en vägg på en av sidorna. Från en av sidorna ligger ett ca 70 cm högt och två meter långt rör och de övriga två sidorna består av brant klättervägg. Klara, Ella och Isabell sitter på den lilla platån och Elsa står på klätterklossarna på klätterväggen. Klara säger åt Ella att gå och hämta en tallrik. Ella klättrar ner och går mot ett buskage. Elsa följer efter. Ella kommer tillbaka med blad i händerna och går upp till platån och lägger dem. Elsa kommer också tillbaka men utan något i händerna. Uppe på platån samtalar flickorna om vem som ska vara vem i ”mamma-pappa-barn”-leken. Elsa tittar på de andra tre flickorna samtidigt som hon försöker hänga sig kvar på klätterväggen utan att säga något. Klara, Ella och Isabell leker för sig själva och Elsa går därifrån. Fem minuter senare sticker Elsa fram huvudet ur röret och frågar: ”Får jag vara med?” Klara säger: ”Det finns ingen plats!”. Elsa halvsitter kvar i röret medan övriga tre leker att de äter middag. Elsa skruvar på sig i röret som är för lågt för att sitta upprätt i. Efter en stund ger Isabell henne en tallrik med gräs. Isabell: ”Det kan du äta”. Elsa låtsas äta samtidigt som hon försöker stödja sig på armbågarna inne i röret. Elsa: ”Jag kan inte vara här längre jag kan inte andas”. Vid det här laget har Ella gått iväg för att hämta något och bara Klara och Isabell är kvar på platån. Elsa kravlar sig ur röret och sätter sig där Ella tidigare satt. Elsa låtsatsäter från tallriken hon fick tidigare och säger att hon äter nu för att sen gå till skolan. Isabell berättar därefter hon bara skulle dricka sitt kaffe och sen gå till jobbet. Nu kommer Ella

32

tillbaka och säger att Elsa tagit hennes plats och ber henne att flytta sig. Elsa sitter kvar och de andra tre föser henne mot kanten på klätterväggen. Elsa kämpar för att hålla sig kvar men kasar till slut ner i sanden. Då föreslår Isabell att Elsa kan hämta glass och dricka åt dem. Klara och Ella instämmer och Elsa springer iväg. När Elsa kommer tillbaka har hon händerna fulla med gräs som hon överlämnar till flickorna på platån och säger att det är glass och dricka. Elsa hänger sig kvar på klätterväggen en stund medan de tre flickorna äter glass. Klara, Isabell och Ella pratar sinsemellan och Elsa hoppar ner i sanden, klättrar upp på andra sidan av klätterställningen, kryper in i röret och sticker fram huvudet och säger med gnällig röst: ” Jag kan inte andas i röret!” Observatören uppfattar det som att Elsa är nära att börja gråta. Då tittar Isabell på henne och säger att det kan hon visst.

Elsa kryper in i röret igen och jämrar sig. Efter en stund går Isabell iväg för att hämta något och då kryper Elsa ut ur röret och sätter sig där Isabell suttit. Klara och Ella pratar fortfarande bara med varandra och Elsa upprepar flera gånger att hon inte kan andas när hon är i röret. Klara talar om för henne att hon visst kan andas i röret och att Elsa kan få vara med på ”mamma-pappa-barn” om hon lägger sig röret och är bebis. Elsa kryper då in i röret igen och lägger sig ner. De andra två leker att det är morgon. Klara som är mamma och Ella som är pappa äter frukost och bebisen sover. Elsa tittar upp och säger god morgon varpå Klara förklarar för henne att hon är en bebis som sover och hon inte skulle vakna förrän senare. Elsa kryper ut ur röret och svarar att hon är en stor flicka nu. Isabell säger argt att inte alls är en stor flicka. Elsa kryper ut ur röret på andra sidan och försvinner iväg.

Under denna observation, som pågick i cirka 35 minuter, gjorde Elsa flera försök att få vara med i leken men utan eller lite framgång. I början av leken höll sig Elsa mest i bakgrunden och frågade inte om hon fick vara med. Det kan tyda på att hon istället försökte hitta en naturlig ingång. Enligt Knutsdotter Olofsson är vissa barn skickliga på att närma sig en grupp lekande barn utan vara påträngande utan istället vänta på ett tillfälle att hoppa in i leken genom att börja rollspela eller hämta saker. Detta menar lekforskaren är en framgångsrik strategi för att få vara med i en lek men det fungerade inte för Elsa (1987:93). Efter en stund provade hon strategin att fråga om hon fick vara med och fick då svaret att det inte fanns plats. Löfdahl hävdar att barn på detta vis

33

använder miljön som ett sätt att positionera sig mot andra som inte är önskvärda i leken (2004:144). Elsa hängde envist kvar i röret för att vara nära Isabell, Klara och Ella och efter en stund erbjöds hon en tallrik att äta från. Med Ella borta såg Elsa sin chans att ta plats på platån vilket kan tolkas som att hon utmanade de etablerade positionerna vilket Löfdahl menar är vanligt att barn med lågstatusroller gör för att få mer inflytande i leken (2004:144). Men så fort Ella kom tillbaka fick Elsa lämna sin plats. Löfdahl menar att de förhandlingar som sker om roller i barns lekar ofta är förknippade med barns status i barngruppen. Hon menar att i leksituationer med barn i olika åldrar har de äldre barnen förtur till högstatusrollerna och de yngre barnen får lågstatusrollerna. Författaren menar att de perifera rollerna är nödvändiga för att högstatusbarnen ska kunna upprätthålla sina positioner men trots Elsas upprepade försök att ta en perifer roll blev hon mer eller mindre ignorerad eller bortschasad av de andra (2004:143). Knutsdotter Olofsson hävdar att barn som inte får vara med och leka ofta är för burdusa och okänsliga men det stämmer inte in på Elsa (1987:93). Istället visade hon på lekskicklighet och förmåga till inlevelse då hon fick chansen att sitta och äta med Klara och Isabell. Inte heller blev hon arg och förstörde för de andra när hon blev nekad tillträde till leken. Mot slutet av observationen ges Elsa till slut en roll som sovande bebis. Enligt Löfdahl använder barn på detta vis lekens sociala struktur för att inte släppa in andra barn i leken (2004:142). Elsa fick vara med på villkoret att hon var en sovande bebis och alltså underförstått att hon inte kunde prata eftersom bebisar inte kan prata. Elsa tycktes acceptera det som Knutsdotter Olofsson menar är en strategi som går ut på att vara underdånig och göra som de lekande barnen vill utan att egentligen ha lust till det (1987:93). När Elsa till synes insåg att hon inte skulle ha några repliker i leken gav hon upp lämnade Klara, Isabell och Ella som inte verkade märka att hon försvann. Under hela tiden rörde sig pedagogerna kring klätterställningen och tittade runt på gården var barnen var och lekte någonstans. Pedagogerna var som närmast inom fem meters avstånd från klätterställningen och förde ingen dialog med Klara, Isabell, Ella och Elsa.

34

4.1.4 ”Jag slog honom bara sakta” 12:45-13:05 (2013-06-10)

Jesper och Thor, båda tre år, sätter sig i varsin fåtölj och lägger upp benen på varsin pall i ”dockis” på Nyckelpigan. Det rycker i dörrhandtaget och båda pojkarna reser sig hastigt och springer mot dörren. Jesper öppnar dörren och tittar ut men ingen finns där. De går tillbaka och sätter sig i fåtöljerna. Då rycker det i dörrhandtaget igen och båda springer mot dörren. När de öppnar finns ingen där. De tittar på varandra och Thor säger något som inte går att höra. Jesper svarar något som inte heller det går att höra. Båda återvänder till fåtöljerna och när de sitter lägger de huvudena på sned och blundar och gör snarkljud. Jesper slår upp ögonen och puttar till Thor som också slår upp ögonen. De tittar på varandra och Jesper lutar sig tillbaka och låtsas sova och Thor gör likadant. Efter några sekunder sätter sig Thor upp och tänder en lampa som står intill hans fåtölj. Då skriker Jesper: ”Sova nu!” Thor släcker lampan och ”somnar”. Dörren öppnas och in kommer Daniel 5 år. Han går fram till Jesper som sitter i fåtöljen närmast dörren och viskar något i hans öra. Jesper hoppar upp från fåtöljen och Thor följer efter. Daniel hoppar över en av fåtöljerna och för fram fåtöljerna så att det blir plats mellan väggen och fåtöljerna. Daniel ropar till Jesper och Thor att hoppa bakom fåtöljerna och gömma sig för det kommer spöken. När alla tre står bakom fåtöljerna hoppar Daniel fram och springer runt i rummet och skriker: ”Spöken!”. Jesper och Thor springer efter och skriker: ”Spökena kommer!”. Thor plockar upp en leksakspåk och slår den i golvet och skriker: ”Nu monstret död!” Daniel formar sin hand som en pistol och skriker: ”Pang pang!” Som på en given signal rusar alla tre ut ur rummet för att några sekunder senare komma tillbaka på led. Nu haltar de fram med armarna utsträckta och tungorna hängandes utanför munnen och ögonen stirrande och rullande. Daniel tar upp påken och slår Jesper i huvudet med den. Jesper börjar gråta och går ut ur rummet. Pedagogen kommer med Jesper i handen och går fram till Daniel och säger att Jesper fick ont när Daniel slog honom. Daniel svarar att han bara honom sakta. Pedagogen frågar Daniel om han har något att säga till Jesper. Daniel tittar Jesper och säger förlåt.

Pedagogen går ut ur rummet och stänger dörren. Daniel ropar: ”Zombiekrig!” och pojkarna tar varsin leksak och fäktas med dem samtidigt som de skrattar och skriker högljutt. Jesper och Thor ser ut att vara aningen rädda men ger ändå ge sig in i fäktandet. Daniel slår leksakerna ur händerna på Thor och Jesper och jagar dem med ett hästhuvud på pinne. Daniel slår efter Thor och Jesper med pinnen som försöker fly. Sen