Malmö högskola
Lärarutbildningen
Skolutveckling och ledarskap
Examensarbete
15 högskolepoängTraditioner för några i en skola för alla
En kulturanalys av några elevers uttalanden om
traditioner i skolan
Traditions for Some in a School of Inclusion
A Cultural Analysis of Some Students Statements regarding Traditions in the School
Elin Daag
Lärarexamen 300 hp Lärarutbildning 90 hp 2009-11-10
Examinator: Bodil Liljefors Persson Handledare: Torsten Janson
Sammanfattning
Mot bakgrund av skolans demokratiska uppdrag är syftet med följande uppsats att problematisera normativ svenskhet inom skolan. Syftet uppnås genom att diskutera kulturell representativitet utifrån några elevers utsagor om skolans praktiker gällande traditioner, med fokus på jul- och luciafirande samt skolavslutningar. Uppsatsen bygger på en kvalitativ intervjuundersökning med sex niondeklassare med ickekristen bakgrund. Elevernas uttalanden om skolans praktiker analyseras i förhållande till aktuella teoribildningar om kultur. Enligt intervjupersonerna uppmärksammas kristna traditioner, men exempelvis inte muslimska eller judiska på deras skola, något som hos flertalet personer uttrycks som upphov till utanförskap. Sammanfattningsvis pekar resultatet på att den kulturella representativiteten inom skolans traditioner har betydelse för hur utanförskap produceras och reproduceras inom skolan.
Nyckelord: skola, mångkultur, kultur, etnicitet, identitet, tradition, svenskhet, representativitet, praktiker
Innehållsförteckning
1 Inledning... sid. 6
1.1 Syfte och frågeställning...8
1.2 Disposition...9
1.2.1 Att skriva traditioner ...9
2 Teoretisk ram ...10
2.1 Mångkultur ...10
2.1.1 Kultur ...12
2.2 Etnicitet...13
2.2.1 Etnisk assimilering och diskriminering...14
2.2.2 Etnicitet och individuell identitet...16
2.3 Traditioner ...17 3 Metod ...18 3.1 Metodreflektion...18 3.1.1 Urval...19 3.2 Praktiskt genomförande...20 3.3 Etiska överväganden ...23
4 Traditioner för några i en skola för alla...24
4.1 ”Sverige är ett kristet land” ...24
4.2 ”Det blir en stor krock” ...28
4.3 Utanförskapets självlegitimering ...31
4.3.1 Kristen svenskhet ...31
4.3.2 Alla andra gör det...32
4.3.3 Bristande rättigheter ...32 4.4 Sammanfattning av analysreusultat ...33 5 Diskussion ...35 5.1 Metoddiskussion ...35 5.2 Resultatdiskussion...36 Litteraturförteckning ...38 Bilaga 1: Intervjuguide - Teman och frågor
1 Inledning
Värdegrunden i Läroplanen för det obligatoriska skolväsendet, Lpo94, talar sitt tydliga språk; skolan kan vara och ska vara ett forum för kulturell mångfald. Sverige är en del i en internationell kontext där människor rör sig i allt högre grad över nationsgränserna. Läroplanen slår fast att den växande rörligheten kräver ”människors förmåga att leva med och inse de värden som ligger i en kulturell mångfald”. Vidare säger läroplanen att:
Medvetenhet om det egna och delaktighet i det gemensamma kulturarvet ger en trygg identitet som är viktig att utveckla, tillsammans med förmågan att förstå och leva sig in i andras villkor och värderingar. Skolan är en kulturell mötesplats som både har en möjlighet och ett ansvar att stärka denna förmåga hos alla som arbetar där.1
Flera formuleringar väcker funderingar. Vilket är det gemensamma kulturarv som ska stärka identiteterna hos alla som verkar inom skolan? Hur avgör skolan vad som utmärker den ”egna” kulturen i förhållande till annan kultur eller den ”gemensamma” kulturen? Stärker medvetenhet om den ”egna” kulturen förmågan att förstå andras villkor och värderingsgrunder?
Skolan fyller en viktig roll inom den nationella integrationspolitiken då den har i uppdrag att socialisera eleverna till demokratiska, toleranta och ansvarskännande medborgare.2 Svenskheten är officiellt sett mångkulturell. Begreppet mångkultur är emellertid inte entydigt. I denna uppsats utgår jag ifrån att ett mångkulturellt Sverige inte endast innebär att en kulturell mångfald existerar inom landet, utan att mångfald också innefattar ett mått av integration, i betydelse lika tillträde till samhällets alla olika arenor. Med begreppet ”kultur” avser jag inte några konstanta ting eller symboler. Kultur är dynamiska kategorier inom vilka egenskaper, symboler och praktiker tillskrivs betydelser i ett socialt sammanhang. ”Kristen kultur” innebär således symboler och praktiker som får en kristen innebörd i ett specifikt socialt sammanhang. Jag kommer att diskutera kulturbegreppet ytterligare i kapitel 2.1.1. Vid sidan av de officiella direktiven om svenskheten som mångkulturell, existerar vanligen också andra normativa definitioner. De kan exempelvis innehålla referenser till svenska språket, midsommar och Astrid Lindgren. Billy Ehn, Jonas Frykman och Orvar Löfgren menar i inledningen till boken Försvenskningen av Sverige (2005) att ett av de mest
1 ”Läroplan för det obligatoriska skolväsendet, förskoleklassen och fritidshemmet” (Lpo94) i Lärarens handbok,
skollag, läroplan och yrkesetiska principer. Stockholm: Lärarförbundet (2002) s. 9f
utmärkande dragen för svenskheten är föreställningen om att vi inte har någon kultur.3 Normativ svenskhet existerar också i outtalade former. Föreställningar om vad som utgör svenskheten är inbyggda i traditioner, arbetsmetoder och arbetsmaterial.4 Vi talar om att förändra diskriminerande attityder, samtidigt som vi genom väletablerade rutiner och traditioner kategoriserar och stänger ute. Definitioner av vad som utgör svensk kultur innebär automatiskt exkludering av det som är osvenskt. Etnicitet avser i denna uppsats processen vari gruppidentiteter skapas i förhållande till andra grupper. I den etniska kommunikationen mellan två grupper används föreställningar om att den egna gruppen är kulturellt olik andra grupper i syfte att särskilja ”oss” från ”dem”. Etnicitetsbegreppet kommer att diskuteras ytterligare i kapitel 2.2.
En fråga som har kunnat skymtas i den allmänna liksom i den politiska debatten är lämpligheten i att ha skolavslutningar i kyrkan. Skolverket har beslutat att om en präst håller ett anförande eller en andakt vid en skolavslutning kan elever bli befriade från att närvara i enlighet med Regeringsformen 2 kap. 2 § som säger att det är ”förbjudet att mot vederbörandes vilja tvinga någon att delta i sammankomst för opinionsbildning”. Om skolavslutningar däremot ”utformas så att tonvikten ligger på traditioner, högtidlighet och den gemensamma samvaron och inte på religiösa inslag kan skolavslutningar i kyrkan anses vara försvarligt”. Elever kan i detta fall ges befrielse från närvaroplikten endast i undantagsfall.5 Att kyrkolokalen i sig är en religiös symbol problematiserar Skolverket inte i detta sammanhang. Inte heller ifrågasätts det historiskt förflutna som genom traditionen symboliserar och skapar en viss högtidlighet och gemenskap.
Apropå att kritik framförts mot kristna traditioner såsom julfirande och skolavslutningar i kyrkor, bland annat från Diskrimineringsombudsmannen skriver utbildningsminister Jan Björklund genom sin pressekreterare i ett pressmeddelande den 18/12 2007 att han ”ser gärna skolavslutningar i kyrkan, om man så vill lokalt”. Vidare refererar pressmeddelandet till en debattartikel skriven av Björklund på SvD Brännpunkt där han framhåller att ”[j]ulen är en religiös tradition som är en del av vårt kulturarv och som måste få vara det. Samtidigt kan ingen tvingas till religionsutövning”. Björklund skriver också att ”[t]olerans mot andra är inte
3 Ehn, Billy, Frykman, Jonas & Löfgren, Orvar (1993) Försvenskningen av Sverige. Det nationellas
förvandlingar. Stockholm: Natur och Kultur (2005), s. 9
4 SOU 2005:56 (2005) Det blågula glashuset – strukturell diskriminering i Sverige. Stockholm: Fritzes offentliga
publikationer, s. 241
5 Skolverket (2009) ”Skolavslutning – Skolverkets bedömning” http://www.skolverket.se/sb/d/467/a/2321
att utplåna sin egen identitet” samt att ”Sverige måste vara ett land som både är tolerant mot de människor som kommer hit och de som vårdar det kulturella arvet”.6 Vad som i detta uttalande utgör Sveriges kulturella arv står klart. Det kulturella arv som Björklund talar om ska vårdas genom julfirande och skolavslutningar i kyrkan är det kristna kulturella arvet. Under min lärarutbildning och under verksamhetsförlagd tid har jag hört liknande oproblematiserande resonemang om att ”vi måste vårda det kulturella arvet” på tal om skolavslutningar i kyrkan samt jul- och luciafirande. Jag har dock endast sett och hört personer med en uttalad etniskt svensk identitet och traditionellt kristen bakgrund yttra sig i frågan.
Formuleringen om mångkultur i läroplanens värdegrund är en del inom det allmänna integrationspolitiska målet att alla invånare oavsett etnisk och religiös tillhörighet ska ha samma skyldigheter och äga lika rättigheter.7 Regeringsformen 1 kap. 2 § innehåller formuleringen om att ”[d]et allmänna ska verka för att alla människor skall kunna uppnå delaktighet och jämlikhet i samhället. Det allmänna skall motverka diskriminering av människor på grund av kön, hudfärg, nationellt eller etniskt ursprung, språklig eller religiös tillhörighet”. Dessutom bör ”[e]tniska, språkliga och religiösa minoriteters möjligheter att behålla och utveckla ett eget kultur- och samfundsliv […] främjas”.8 Det förutsätter lärares medvetenhet om etniska kategoriseringar och kulturella föreställningar i skolan. Anledningen till att jag väljer detta perspektiv på mitt examensarbete är att jag vill skapa mig en ökad beredskap att möta och hantera kulturella frågeställningar inom mitt framtida yrke.
1.1 Syfte och frågeställning
Denna uppsats behandlar traditioner i en mångetnisk och mångkulturell skola, med ett särskilt fokus på jul- och luciafirande samt skolavslutningar i kyrka. Uppsatsens övergripande syfte är att med utgångspunkt i skolans demokratiska uppdrag, problematisera normativ svenskhet inom skolan. Syftet uppnås genom att diskutera vilken betydelse kulturell representativitet tillskrivs i några elevers utsagor om skolans praktiker gällande traditioner. Syftet konkretiseras i följande frågeställning:
6 Utbildningsdepartementet (2007) ”Pressmeddelande från utbildningsdepartementet 2007-12-18 Gärna
skolavslutningar i kyrkan” http://www.folkpartiet.se/FPTemplates/ListPage____67245.aspx Datum: 2009-10-27
7 Jfr. SOU 2005:56, s. 209
- Hur förhåller sig några elever med annan kulturell bakgrund än kristen, till skolans uppmärksammanden av lucia, jul och skolavslutningar i kyrkan?
- Hur uppfattar eleverna skolans bruk av traditioner i förhållande till den egna etniska identiteten?
1.2 Disposition
I kapitel ”2 Teoretisk ram” placerar jag uppsatsens frågeställningar i förhållande till teoribildningar om svenskhet, mångkultur, kultur, etnicitet, diskriminering och traditioner. Kapitel ”3 Metod” presenterar och motiverar de val som gjorts gällande de intervjuer som utgör uppsatsens empiri. I kapitel ”4 Traditioner för några i en skola för alla” presenterar jag intervjupersonernas åsikter om traditioner i skolan i förhållande till den teoretiska ramen. Jag har valt att referera till empiri och kontinuerligt analysera uttalandena i ett och samma kapitel av anledningen att det empiriska materialet är litet till omfång. Samtidigt kräver uppsatsens frågeställning en omfattande analys, vilket vid en uppdelning av empiri och analys i två separata kapitel skulle ha inneburit en hög grad av upprepningar. I kapitel ”5 Diskussion” resonerar jag kring utfallet av metoderna och återknyter till de utgångspunkterna i inledningskapitlet.
1.2.1 Att skriva traditioner
De traditioner som denna uppsats fokuserar på är skolavslutningar i kyrkan samt jul- och luciafirande i skolan. Utöver dessa traditioner kommer den judiska högtiden pesach och den muslimska högtiden eid al-fitr, även kallad bajram att beröras. Jag väljer att stava de två sistnämnda högtiderna med små begynnelsebokstäver samt att inte kursivera dem. Eftersom jag betraktar traditionerna som en självklar del inom svenskheten, väljer jag att skriva traditionerna i enlighet med hur exempelvis jul och lucia skrivs enligt svenska skrivregler. Månaden ramadan kursiveras inte och stavas i denna uppsats med liten begynnelsebokstav i likhet med hur övriga månader skrivs i svenskan.
2 Teoretisk ram
Denna uppsats undersöker attityder till uppmärksammanden av de i inledningen presenterade traditionerna, hos elever vilka har en annan kulturell bakgrund än kristen. Undersökningens syfte och frågeställningar aktualiserar teoribildning om kollektivt och individuellt identitetsskapande hos unga människor i förhållande till kulturella begrepp såsom ”mångkultur”, ”etnicitet”, ”svenskhet” och ”tradition”. I detta kapitel ska undersökningens syfte och frågeställningar förankras i tidigare forskning.
2.1 Mångkultur
Värdegrunden i Läroplanen för det obligatoriska skolväsendet gör gällande att skolan ska vara en ”kulturell mötesplats”. Mångkulturen är ett egenvärde som innebär att den berikar invånarna med insikt om andras förutsättningar och värderingar. Mångkulturen är skolans ansvar att befästa hos varje individ. Kunskap, öppen diskussion och aktiva insatser är vägen till bekämpning av främlingsfientlighet och intolerans.9 Kerstin von Brömssen (2006) skriver att läroplanstextens oproblematiserande hållning till kultur och identitet ger en alltför enkel bild av begreppens betydelse i det sociala sammanhanget.10 Läroplanen härstammar från 1994, en tid som Billy Ehn, Jonas Frykman och Orvar Löfgren menar var karaktäriserad av diskussion om vad som är typiskt svenskt, nationellt kulturarv, nationell identitet och vad som kommer hända med de svenska traditionerna i ett tidevarv av internationalisering.11
I början av 1970-talet, i samband med tilltagande flyktingströmmar, övergav den officiella svenska invandringspolitiken assimilationslinjen till fördel för en mer pluralistisk hållning. Ehn skriver att en ”’kulturalisering’ av invandrarna” skedde i och med detta, vilket innebär att politiker fäste ett större intresse vid kulturella skillnader mellan ”invandrare” och ”svenskar”.12 Föreställningen om det ”multikulturella” Sverige spreds från och med början av 1970-talet, för att i det tidiga 1990-talets officiella retorik utgöra en ny ”nationell identitet”.13 Ehn driver tesen att denna mångkulturella identitet inte endast innebär att olika kulturer
9 Lpo94, s. 9
10 Von Brömssen, Kerstin (2006) ”Identiteter i spel” i Hans Lorentz &Bosse Bergstedt red. Interkulturella
perspektiv: Pedagogik i mångkulturella lärandemiljöer. Lund: Studentlitteratur, s. 42
11 Ehn, Frykman & Löfgren 2005, s. 9
12 Ehn, Billy (1993) ”Nationell inlevelse” i Billy Ehn, Jonas Frykman & Orvar Löfgren, Försvenskningen av
Sverige. Det nationellas förvandlingar. Stockholm: Natur och Kultur (2005) s. 242f
berikar varandra. Den är också en del i ett nationellt projekt. Det vill säga att mångkulturalismen förstärker den kollektiva identiteten och bilden av svensken som hygglig, tolerant, samarbetsvillig och konfliktbearbetande.14
En poäng i resonemanget är att någon enhetlig definition av begreppet ”multi-” eller ”mångkulturellt” inte existerar, bland vare sig politiker, forskare eller befolkningen.15 Ehn menar att majoritetskulturens makt över den etniska mångfalden döljer sig bakom begreppet, i och med att det är den svenska samhällsapparaten som definierar den kulturella mångfalden i landet.16 En närliggande tanke finns hos Pirjo Lahdenperä (2006) som skriver om skolan som ett nationellt projekt. Skolan är en nationell institution som generellt sett är uppbyggd kring ett dominerande meningssystem där svenskhet är såväl utgångspunkt som norm och mål.17 I den statliga utredningen (SOU 2005:56) Det blågula glashuset – strukturell diskriminering i
Sverige (2005) refererar utredarna till Nihad Brunar (2000) som skriver att begreppet
”multikulturella skolor” i praktiken närmast har kommit att avse skolor i invandrartäta områden och skolor med kulturella skillnader. Segregation på bostadsmarknaden är en bakomliggande orsak.18 Utredningen refererar också till Rapport Integration 2003 (2004), en utredning från det numera nerlagda Integrationsverket, som säger att ”vanemässighet och rutiner” inom skolans praktiker skapar och upprätthåller attityder om ”hur saker ska vara” och hur man ”ska göra” inom svensk skola. Allmänt vedertagna bruk och de ofta outtalade normerna inom skolan ”pekar ut och stänger ute”, något som innebär assimilation istället för integration.19
Resonemanget angränsar till en tankegång hos Anders Neergaard (2002) som menar att diskriminerande attityder inte endast bör ses som upphov till diskriminerande fördelning och kategorisering inom offentliga institutioner. Attityderna bör dessutom betraktas som följder av de praktiska fördelningar och kategoriseringar som görs inom institutionerna.20 Praktiker
14 Ehn 2005, s. 263
15 Se även: Lahdenperä, Pirjo (2006) ”Interkulturellt lärande i ledarskap – hur rektorer kan bli interkulturella
ledare” i Hans Lorentz & Bosse Bergstedt red. Interkulturella perspektiv: Pedagogik i mångkulturella
lärandemiljöer. Lund: Studentlitteratur, s. 93
16 Ehn 2005, s. 262 17 Lahdenperä 2006, s. 92 18 SOU 2005:56, s. 211 19 SOU 2005:56, s. 213ff
20 Neergaard, Anders (2002) ”Arbetsmarknadens mönster – om rasifierad segmentering” i Ingmar Lindberg red.
föder attityder som i sin tur producerar och reproducerar legitimeringar av samma praktiker. De institutionaliserade eller vane- och rutinmässiga praktikerna verkar självlegitimerande, oavsett om de är uttalade eller outtalade. Diskriminering är ett komplicerat strukturellt fenomen som inom skolan, såväl som inom andra institutioner produceras och reproduceras genom olika praktiker.21 Resonemanget ska i uppsatsen överföras och prövas på skolans praktiker gällande traditioner. Kan toleranta attityder gentemot oliktänkande och insikt om mångkulturalismens värde, vilket läroplanen talar om, således ses som produkter av den kulturella representationen inom skolans traditioner?
2.1.1 Kultur
Begreppet ”mångkultur” är problematiskt att använda också beroende på mångtydigheten av kulturbegreppet. Jag förhåller mig till kultur som kategoriseringar av omvärlden, genom vilka egenskaper, symboler och praktiker tillskrivs innebörder i ett socialt sammanhang. Det vill säga att kulturer för det första skapas i en social kontext, och för det andra skapar eller får effekter i det sociala sammanhanget.22 Kulturer är därför alltid relativa och i ständig utveckling. Kulturella drag kan inte användas som kriterier för indelning av identiteter, på vare sig individuell eller kollektiv nivå, eftersom begreppet bortser från de sociala sammanhangen. Frågeställningens formuleringar ”kristna traditioner” och ”annan kulturell bakgrund än kristen” bör ses mot samma bakgrund. Traditioner är kulturella uttryck, något som jag återkommer till i ett senare avsnitt. ”Kristen kultur” avser egenskaper, symboler och praktiker som får en kristen innebörd i ett specifikt socialt sammanhang. I samma andemening skriver Lahdenperä att det är problematiskt att definiera kulturen inom exempelvis skolan med hjälp av essentiella värden. Det är riskabelt att benämna en skola som mångkulturell eller monokulturell då definitioner låser innebörden och gör kulturbegreppet statiskt.23
Uppsatsens frågeställning aktualiserar förhållandet mellan begreppen ”kultur” och ”religion”. I denna uppsats ses religion som en kulturell yttring och inte det omvända, i likhet med vad Jonas Otterbeck påtalar i boken Islam, muslimer och den svenska skolan (2000). Otterbeck skriver att religion är kulturellt och kontextuellt beroende. Det som skiljer ett kulturellt drag
21 Neergaard 2002, s. 241
22 Jfr. Otterbeck, Jonas (2000) Islam, muslimer och den svenska skolan. Lund: Studentlitteratur, s. 24f 23 Lahdenperä 2006, s. 97
från ett religiöst är att det av den troende upplevs som ”beroende av högre krafter”.24 ”Kristen kultur” och ”kristna traditioner” i uppsatsens syfte och frågeformulering ska på detta vis förstås som kulturella praktiker och inte i termer av tro.
2.2 Etnicitet
Det är alltså lönlöst att försöka definiera vad som skiljer kulturer åt i mångkulturen. Kulturer saknar gränser och kan sägas vara ”korsbefruktande” av varandra i en ständigt pågående process. Kulturella uttryck såsom traditioner har ändå en central betydelse för hur människor skapar individuella och kollektiva identiteter. Jag har tidigare betonat att dynamiken i den sociala kontexten är central för förståelsen av kulturer. Etnicitetsbegreppet avser i denna uppsats dynamiken bakom kategoriseringarna, något som är relevant i förhållande till uppsatsens ambition om att problematisera normativ svenskhet inom skolan. Frågan gäller inte om etniska förhållanden föreligger, utan snarare hur de avgränsas i förhållande till traditionerna såsom kulturella uttryck.
Följande resonemang bygger på Thomas Hylland Eriksens diskussion om etnicitetsbegreppet i verket Etnicitet och nationalism (2003). Hos Eriksen kan jag urskilja tre kriterier för vad som konstituerar en etnisk gruppidentitet. För det första är en etnisk grupp en kollektiv identitet definierad i kontrast till icke-medlemmar; ett ”vi” avgränsat i relation till ”de andra”. För det andra förutsätts ett minimum av kontakt grupperna emellan för att föreställningen ska uppstå om att den andra gruppen är olik den egna.25 På så vis blir ett ”vi-” och ”de andra”-förhållande till ett ”oss-” och ”ni”-andra”-förhållande.26 För det tredje ska föreställningar om kulturella olikheter mellan grupper vara institutionaliserade eller etablerade inom praktiker för att ett etniskt förhållande ska råda grupperna emellan.27
Med andra ord finns inga objektiva kulturella kriterier för vad som utgör en etnicitet. I realiteten kan två olika etniska grupper existera utan att det föreligger några kulturella skillnader. Inom en etnisk grupp förekommer vanligen variationer av kulturella drag. Om det inte finns någon kommunikation mellan två grupper, råder inte heller ett etniskt förhållande,
24 Otterbeck 2000, s. 26
25 Eriksen, Thomas Hylland (1993) Etnicitet och nationalism. Nora: Nya Doxa (2003), s. 21f 26 Eriksen 2003, s. 47
även om avsevärda kulturella skillnader existerar.28 För att ett etniskt förhållande ska råda måste det dock finnas ömsesidiga föreställningar om kulturella skillnader mellan grupperna. Eriksen skriver att etnicitet inom socialantropologin ”betecknar […] aspekter på relationer mellan grupper som betraktar sig själva – och betraktas av andra – som kulturellt särpräglade”.29 Det räcker inte med att gruppmedlemmarna själva definierar sig som en etnisk grupp, utan ”de andra” måste också hysa föreställningen om att gruppen är kulturellt särskild. Det beror på att etnicitet är just föreställningar om olikheter skapade genom interaktion. Genom människors handlande i ”specifika institutionella sammanhang och historiska situationer” får de sociala positionerna en viss mening.30 I enlighet med vad Paula de los Reyes (2005) skriver ser jag på detta vis svenskhet som en kategori som konstrueras och som även konstruerar verkligheten, i gränslandet till andra kategorier.31
Etniska identiteter är diskursivt uppbyggda. Det vill säga att människan har ett behov att kategorisera och skapa ordning i den föränderliga omvärlden. De kategorier som skapas i kontrast till andra kategorier benämns diskurser.32 Språket är en social princip av central betydelse för identitetsskapandet men också för vad identiteterna skapar. Verkligheten framställs genom språket. Eftersom de språkliga framställningarna aldrig direkt kan avbilda världen, medverkar definitioner till att förändra och skapa verkligheten. Identiteter skapas genom de ord, begrepp och tankar som språket tillhandahåller vid en viss tidpunkt och i en viss kontext.33 Den diskursteoretiska utgångspunkten blir central i uppsatsen med anledning av de språkliga kategoriseringar som eleverna gör i sina uttalanden om traditionerna.
2.2.1 Etnisk assimilering och diskriminering
Etnisk interaktion har vanligen ett hierarkiskt maktförhållande. Det är förhållandet exempelvis mellan en etnisk minoritet och en etnisk majoritet. För att en etnisk interaktion ska kunna ske på ett komplimenterande eller ömsesidigt vis krävs det att två grupper ömsesidigt erkänner
28 Eriksen 2003, s. 21f 29 Eriksen 2003, s. 13
30 De los Reyes, Paulina (2005) ”Intersektionalitet, makt och strukturell diskriminering” i Paulina de los Reyes &
Masoud Kamali, Bortom Vi och Dom: Teoretiska reflektioner om makt, integration och strukturell
diskriminering (SOU 2005:41). Stockholm: Fritzes offentliga publikationer, s. 233f
31 Ibid.
32 Winther Jørgensen, Marianne & Philips, Louise (1999) Diskursanalys som teori och metod. Lund:
Studentlitteratur (2000), s. 11f
varandras olikheter. Om en part inte erkänner den andra, riskerar den svagare parten att bli undertryckt den starkare.34 Målen inom all svensk officiell politik och myndighetsutövning tar, som tidigare sagts, avstånd från assimilation. Det vill säga att det offentliga inte ska tvinga på personer med utländsk bakgrund majoritetssamhällets kulturella och etniska identitet.
Integrationsbarometer 2005 (2006), en rapport från Integrationsverket, betonar just vikten av
ömsesidig anpassningen mellan majoritetssamhälle och minoriteter.35 Utan deltagande med lika rättigheter och skyldigheter mellan etniska grupper, sker inte integration i mångfalden.36 Maktförhållanden inom den etniska interaktionen är relaterade till vad som tidigare har diskuterats om representativitet inom institutionaliserade praktiker. I förhållande till Neergaards resonemang är ensidig betoning av majoritetsgruppens traditioner i en mångetnisk skola självlegitimerande och ett institutionaliserat ickeerkännande eller diskriminerande av ”andra” etniska gruppers traditioner. Då ”de andra” etniska gruppernas traditioner inte representeras i de gemensamma praktikerna föds attityder som legitimerar ickeerkännandet. Diskriminerande attityder motverkar naturligtvis etnisk interaktion och integration.37
De los Reyes diskuterar integration och diskriminering och framhåller att integrationstanken i sig bygger på föreställningar om att etniskt och nationellt ursprung utgör ”essentiella skillnadsmarkörer”. I likhet med Neergaard menar de los Reyes att maktutövande och ojämlikhetsskapande utgår från de kategoriserande praktikerna. Integrationstanken är formulerad ovanifrån och måste förstås ur ett intersektionellt perspektiv. Det vill säga att integrationstanken är skapad av den makt som gör gränsdragningarna men att den också upprätthåller diskriminering och konstituerar nya maktrelationer i samhället. Förståelsen av diskriminering är på detta vis strukturellt självlegitimerande. Enligt de los Reyes förändras ordningen genom att rubba den maktobalans som definierar vissa människors normer, praktiker och symboler som ”svenska” och samtidigt underordnar dem som inte ryms i definitionen. Gränserna mellan gemenskapen och utanförskapet kan enligt de los Reyes utgöras av ”taggtrådar och grindvakter” likväl som det kan bestå av ”[t]ystnader, förbiseenden och osynliggöranden”.38 Tankegången är betydelsefull dels i förhållande till de kategoriserier
34 Eriksen 2003, s. 39ff
35 Integrationsbarometer 2005: En rapport om allmänhetens attityder, erfarenheter och kunskaper inom
områdena integration, mångfald och diskriminering. (Integrationsverkets rapportserie 2006:5) (2006)
Norrköping: Integrationsverket, s. 82f
36 Integrationsbarometer 2005 2006, s. 193 37 Integrationsbarometer 2005 2006, s. 104f 38 De los Reyes 2005, s. 234ff
som jag har ställt upp som utgångspunkt för denna uppsats. Dessutom är tankebygget centralt för analysen av de etniska kategorier som ryms i elevernas uttalanden om skolans traditioner. Genom diskurserna problematiseras skolans praktiker gällande traditioner.
2.2.2 Etnicitet och individuell identitet
Den etniska grupptillhörigheten blir betydelsefull för individen först när hon själv uppfattar den som värdefull.39 Människan kategoriserar eller avgränsar världen som en förutsättning för att den upplevda verkligheten ska bli tillgänglig för henne.40 På ett individuellt plan skapar och organiserar etniska kategoriseringar kaoset av människor i den upplevda omvärlden.41 Etniska kategorier kan aldrig vara definitivt avgränsade eller tillslutna, utan de är alltid relativa och beroende av omständigheter i det sociala samspelet.42 En individ som rör sig i olika sociala kontexter kan på så vis ha fler än en etnisk tillhörighet eller identitet, dock beroende av förekomsten av kontakt grupperna emellan.43 En elev kan exempelvis ingå i en etnisk majoritetsgrupp i skolan och samtidigt dela en etnisk minoritetsgrupptillhörighet med föräldrarna. Om kategoriseringarna av de båda identiteterna sker i motsats till varandra kan de ”krocka”.44 Att kalla en sådan konflikt för ”kulturkrock” vore inte riktigt eftersom det inte är de kulturella elementen som krockar. Krocken innebär konflikter mellan de etiska kategoriseringarna och innebär ett hinder för att skapa ordning.
Denna uppsats bygger på intervjuer med unga. Generellt sett föreligger ingen skillnad mellan hur vuxna och barn skapar etniska identiteter. Sven Hartman & Tullie Torstensson-Ed påpekar i boken Barns tankar om livet (2007) att barn och unga är experter på att ”bygga broar” mellan etniska identiteter, något som gör det särskilt intressant att studera just barns etnicitetsskapande.45 39 Eriksen 2003, s. 46 40 Eriksen 2003, s. 80f 41 Eriksen 2003, s. 87 42 Eriksen 2003, s. 79 43 Eriksen 2003, s. 30f 44 Eriksen 2003, s. 87
45 Hartman, Sven & Torstensson-Ed, Tullie (1986) Barns tankar om livet. Stockholm: Natur och Kultur (2007),
2.3 Traditioner
Eriksen skriver att den etniska identiteten för individen innebär ”en känsla av personlig värdighet och kontinuitet med det förflutna”.46 Etniciteter är, vilket tidigare har beskrivits, dynamiska gruppidentiteter eller processer i vilka ett ”vi” definieras i förhållande till ”de andra”. Den upplevda verkligheten är föränderlig, vilket försvårar individens strukturering av densamma. Inom etniska grupper finns det i regel en historieskrivning eller myter om ett gemensamt ursprung. Myterna ger en känsla av kontinuitet. Således menar Eriksen att historien inte enbart utgör en produkt av förfluten tid, utan också en återspegling av sin samtid.47
I The Invention of Tradition (1996) framhåller Eric Hobsbawm att föränderligheten i den moderna världen har gjort att traditioner uppstår som ett sätt att ordna delar av det sociala livet och befästa en kontinuitet. “Invented” eller skapande traditioner är vanligen ett antal symboliska eller rituella handlingar som refererar till ett historiskt förflutet och etablerar en kontinuitet med historien. Den skapade traditionen är ett handlingsmönster där själva repetitionen utgör den förbindande länken mellan nuet och ”ett passande historiskt förflutet [min övers.]”. Den skapande traditionen behöver emellertid inte vara formellt eller medvetet konstruerad, utan begreppet omfattar även traditioner som etablerat sig själva.48
Traditionen utgör ett fundament för gruppmedlemskap och social samhörighet.49 Hobsbawms skapade tradition kan alltså ses som ett symboliskt uttryck för upprättandet av det band med det historiska förflutna som Eriksen poängterar som centralt för den etniska identiteten. Härvid aktualiseras återigen frågan om representativitet. Om de traditioner som ska samla alla inom ett mångetniskt samhälle, anspelar på en ensidig kulturell representation av majoritetssamhällets historiska förflutna, bör traditionerna ses som assimilerande, det vill säga påtvingande av en kulturell tillhörighet.50
46 Eriksen 2003, s. 46 47 Eriksen 2003, s. 93
48 Hobsbawm, Eric (1983) “Introduction: Inventing Traditions” i Eric Hobsbawm & Terence Ranger red. The
Invention of Tradition. Cambridge: Cambridge University Press (1996), s. 1ff
49 Hobsbawm 1996, s. 9
3 Metod
Denna uppsats bygger på intervjuer med sex elever i nionde klass. I detta kapitel kommer teoretiska, praktiska och etiska överväganden gällande intervjuerna att presenteras och motiveras.
3.1 Metodreflektion
Uppsatsens frågeställning avser att fånga några elevers uppfattningar om firanden av de tidigare presenterade traditionerna i skolan. Mitt val av teknik för insamlande av empiri föll på intervju. En observerande studie hade också lämpat sig för uppsatsens frågeställning men då denna metod kräver att jag ska kunna delta vid specifika tillfällen under läsåret, var den metoden inte aktuell under tidsrymden för den här uppsatsen. Valet av intervju grundar sig i uppfattningen om att det är i möten mellan människor och i dialog som mening skapas. Frågeställningen kräver en undersökning där jag aktivt lyssnar på den intervjuades ståndpunkter. I intervjuerna strävar jag efter att ge intervjupersonen ett stort utrymme som möjligt att påverka samtalets gång och utforma svaren på sitt eget sätt.51
Intervjuerna frågar efter elevernas åsikter men undersökningen kan ändå inte fånga ett renodlat barnperspektiv då det är jag som har formulerat utgångspunkten eller frågeställningen för intervjun.52 Mina val och kategoriseringar, exempelvis bakom formuleringar såsom ”annan kulturell bakgrund än kristen”, är kontextuella faktorer som har avgörande betydelse för vilka svar som intervjupersonerna ger. Genom mina frågor om etnicitet skapar jag etnicitet.53 Intervjupersonernas utsagor är betydelsefulla då de, om än i mycket liten skala, visar på hur etniska identiteter hos unga människor produceras och reproduceras genom favorisering av kristna traditioner.
De frågor som jag förberedde inför intervjuerna innehåller en hög grad av strukturering eftersom jag inte har någon vana av att intervjua. Jag utgick också från att eleverna inte heller har någon omfattande intervjuerfarenhet. Dessutom fanns en möjlighet, att intervjupersonerna inte aktivt hade funderat över frågeställningarna i någon högre grad tidigare. Struktureringen
51 Hartman & Torstensson-Ed 2007, s. 19 52 Hartman & Torstensson-Ed 2007, s. 26 53 Eriksen 2003, s. 26
består i att jag före intervjutillfällena har förberett ett antal frågor men att ordningen frågorna emellan är flexibel.54 Det vill säga att jag inte ser något egenvärde i att samtliga frågor skulle ställas. Jag betraktar det inte heller som betydelsefullt att frågorna skulle ställas på samma vis i alla intervjuer. (För utformande av intervjuguide, se kapitel 3.4)
Hartman & Torstensson-Ed skriver att samtal med barn och unga om tros- och livsfrågor kräver en stor trygghet i förhållandet mellan barnet och den vuxne.55 Undersökningens koppling till identitets- och livsfrågor och det faktum att det inte finns någon etablerad relation mellan mig och intervjupersoner sedan tidigare, kan ha inverkat hämmande på intervjupersonernas svar. Min egen identitet i betydelse ålder, kön och etnicitet med mera, har också inverkat på de uttalanden som intervjupersonerna gör i samtalen.56 Jag intervjuar elever i egenskap av snart färdig lärare. Den statusen tillskriver intervjusituationen ett hierarkiskt förhållande mellan mig och intervjupersonerna. Statushierarkin påverkar högst troligen vilken information som intervjupersonerna är villiga att lämna ifrån sig. I förhållande till uppsatsens etnicitetsteoretiska förankring, utgår jag också från att den etniska grupptillhörighet som jag själv tillskrivs i det specifika sammanhanget är avgörande för de kategoriseringar som kommunikationen eller samtalet skapar.
3.1.1 Urval
Jag tillfrågade sju elever om att delta i en intervju. Alla sju går i två niondeklasser på en tvåparallellig F-9-skola. Jag valde att utföra intervjuerna på en skola som jag tidigare har varit i kontakt med under min studietid. Det underlättade kontaktande av intervjupersoner och bokande av lokal med mera. Problemformuleringen frågar efter personer med ”en annan kulturell bakgrund än kristen”. Urvalet av intervjupersoner är med hänseende till den formuleringen problematiskt i den mån att det inte är möjligt att avgränsa kulturer. Vid urval tog jag hjälp av en klassföreståndare i respektive klass. De elever vilka klassföreståndarna vet anser sig själva ha en annan religiös identitet än kristen, tillfrågades. Även om urvalsmetoden ger ett visst utrymme för godtycklighet hos tillfrågade lärare, har jag gjort detta val i ambition om att nå en definition av elevernas etniska identitet inifrån.
54Bryman, Alan (2001) Samhällsvetenskapliga metoder. Stockholm: Liber (2004), s. 303 55 Hartman & Torstensson-Ed 2007, s. 22
56 Denscombe, Martyn (2000) Forskningshandboken – för småskaliga forskningsprojekt inom
Av de sju elever som jag valde ut och tillfrågade, uteblev en flicka från intervjutillfället. Fem av de sex intervjupersonerna är andra generationens invandrare, något som kan ha betydelse för resultatet i fråga om etniska identiteter. Anisa är första generationens invandrare och kom till Sverige från Somalia för sex år sedan. Miriams mamma är född i Sverige och hennes pappa är född i Israel. Mohammads föräldrar är födda i irakiska Kurdistan. Abdullah, Ali och Sedias respektive föräldrar är födda i Libanon. Samtliga kom alla till Sverige för mellan 17-25 år sedan. Miriam är ensam judinna på skolan och övriga intervjupersoner är muslimer, något som har betydelse för de frågor som ställs samt för förståelsen av de traditioner som intervjupersonerna talar om.
Med hänvisning till diskussionen om förhållandet mellan religions- och kulturbegreppet i föregående kapitel, bör det påpekas att jag inte fäste något intresse vid trosaspekter under intervjuerna. Intervjupersonerna valdes inte ut i syfte att fånga någon generell bild av någon grupps åsikter. De representerar endast sig själva. Frivillighet också något som betonades då intervjupersoner tillfrågades. Intervjuerna förlades medvetet till tidpunkter utanför skoltid, i förhoppning om att de elever som ställde upp på att bli intervjuade skulle ha en aktiv vilja och motivation till att delta i samtalet.
Intervjupersonerna kände i förväg till varandra och det ungefärliga ämnet för intervjun. Därmed lämnade jag ett utrymme för dem att diskutera saken med varandra och med andra före intervjutillfället. Detta kan ha påverkat intervjupersonernas svar. Det innebär trots det inget problem eftersom kunskap om sig själv och omvärlden är skapad i det sociala sammanhanget och i förhållande till andra. Genom detta val blir intervjusituationen diskursiv. Det vill säga att mina kategoriseringar av verkligheten, påverkar hur intervjupersonerna kategoriserar i sina språkliga uttalanden. Kategoriseringarna förändras i det sociala sammanhanget, i samtal mellan intervjupersonerna, samtidigt som de också påverkar och skapar sin omgivning.57
3.2 Praktiskt genomförande
Inledningsvis förklarade jag uppsatsens syfte för de båda klassföreståndarna och diskuterade på vilka grundval som jag ville att urvalet skulle äga rum. Jag tillfrågade därefter de elever
som faller in under de urvalskriterier som tidigare i kapitlet har förklarats. Jag berättade för intervjupersonerna om det övergripande temat för intervjun, för att de skulle kunna välja att delta. Det övergripande temat förklarades som att jag vill veta hur de personligen uppfattar traditioner i skolan, bland annat julfirande och skolavslutningar. Eleverna kände också till vilka kriterier som de har valts ut efter.
Samtliga intervjuer genomfördes i ett litet avskiljt rum på skolan under tre eftermiddagar. Rummet var möblerat med ett litet bord och tre stolar samt några tavlor. Jag planerade först att utföra intervjuerna enskilt i syfte att undvika att en person hämmas och inte svarar på grund av en annan. Jag bestämde dock att om intervjupersonen under den första intervjun visar sig vara tystlåten skulle resterande intervjuer komma att ske i par, som ett försök att upprätta en större trygghet hos intervjupersonerna och ett dialogiskt förhållande i syfte att åstadkomma mer meddelsamma svar.58
Den första intervjun ägde rum med den intervjuperson som i uppsatsen kallas Abdullah. Intervjupersonen var samarbetsvillig men lite nervös och gav korta svar. Av den anledningen beslutade jag att resterande intervjuer skulle äga rum i par. Den andra intervjun gjordes med de personer som i uppsatsen kallas Ali och Mohammad. Intervjupersonernas svar var mer meddelsamma. Pojkarna följde upp varandras uttalanden och uppvisade ett till synes stort engagemang i frågan. Sedia och Anisa, intervjupersonerna i den tredje intervjun, uppvisade nervositet och osäkerhet i intervjusammanhanget. Flickornas uttalade sig kort och Anisa tenderade ibland att ”gömma sig” bakom Sedias utsagor. Den fjärde intervjun var tänkt att äga rum med intervjupersonen som i uppsatsen kallas Miriam samt en annan flicka. Då den sista eleven valde att inte delta, utfördes den sista intervjun enskilt. Intervjupersonen var samarbetsvillig och talför.
Intervjuerna dokumenterades genom ljudupptagning med hjälp av diktafon. Jag gjorde det valet i vetskap om att ljudupptagning kan påverka intervjupersonerna och deras svar i den mån att de känner sig störda eller hämmade.59 Ljudupptagning genomfördes trots det med hänvisning till att uttalanden om verkligheten är kategoriseringar som skapar, snarare än direkt avbilda, verkligheten.60 Analysen kräver därför relativt exakta återgivelser av det talade
58 Denscombe 2000, s. 136f 59 Denscombe 2000, s 146
språket. Det är svårt att fånga med bara pennan och anteckningsblockets hjälp. Jag har lagt till skiljetecken och jag har delvis även förändrat meningsbyggnaden i vissa uttalanden, med hänsyn till läsbarheten. Ljudupptagningarna har transkriberats efter principen att i största möjliga mån återge essensen exakta citat. Det är emellertid inte möjligt att i skriftspråk avbilda talspråk eftersom kroppsspråk, känslouttryck och röstlägen med mera inte ryms i transkriberad form. Några mindre minnesanteckningar har gjorts i anslutning till den transkriberade texten. Intervjupersonerna erbjöds att få läsa intervjuerna i transkriberad form i syfte att kunna justera missuppfattningar.61 De valde att inte läsa dem, något som jag betraktar som ett godkännande.
Jag har tidigare varit i kontakt med den skola som undersökningen utfördes på. Förförståelsen av skolan har påverkat utformning av intervjuguiden, dels då jag känner till vilka traditioner som firas. Jag kände inledningsvis även till att kyrkobesök vid skolavslutningar under senare år har diskuterats och kritiserats av ateistiska föräldrar. Huruvida intervjupersonerna känner till att kritik har framförts känner jag däremot inte till.
Jag inledde intervjuerna med att berätta om underökningens syfte. Intervjupersonerna gavs också utrymme till att ställa frågor. Intervjuguiden utformades med ambition om att på ett så tydligt och rakt sätt ställa frågor som inbjuder intervjupersonerna till att berätta om sina personliga upplevelser av och ståndpunkter i ämnet. Flertalet frågor innebär en uppmaning till intervjupersonen att ”berätta”, något som syftar till att uppmuntra intervjupersonen till att styra över sitt eget svar.
De teman som redan från början var planerade att beröras under intervjuerna var lucia, jul, skolavslutningar, pesach, eid al-fitr och skolans årliga vårfest. Jag frågade också om vad intervjupersonerna anser utmärker en bra tradition i skolan. Under dessa teman hade jag planerat en rad underteman och förslag till frågor (se Bilaga 1). Frågorna ställer traditionerna jul, lucia och skolavslutningar i kyrkan i kontrast till bland annat eid al-fitr, pesach och vårfesten. Jag hoppades kunna utvidga intervjupersonernas svar genom att erbjuda jämförelser. Jämförelserna påverkade de svar som intervjupersonerna ger. Undersökningen är, med avseende på uppsatsens frågeställning, tänkt att beröra traditioner också på en mer principiell nivå. Frågor om julpynt etcetera fungerar som en ingång eller inledning till
uppsatsens egentliga intresse. Några frågor var planerade att mot slutet av intervjuerna rikta in samtalet mot en mer principiell nivå.
3.3 Etiska överväganden
Jag har givit eleverna ett muntligt löfte om konfidentiellitet. Eftersom intervjupersonerna är omyndiga och i syfte att undvika missförstånd med hemmet skickade jag även hem ett brev till målsmän för kännedom och namnpåskrift. I brevet framgår vem jag är, undersökningens syfte, att intervjun ska komma att spelas in samt att materialet är konfidentiellt. I transkriberingar och i uppsatsens redogörelse för empirin har intervjupersonernas namn och annan information av konfidentiellt slag antingen bytts ut eller kryssats över och förklarats. Jag besitter naturligtvis en maktposition i intervjusituationen då jag som uppsatsskribent har formulerat agendan för samtalet.62 Ett övervägande som jag har gjort i förhållande till maktbegreppet, handlar om vilka följder mina frågor till intervjupersonerna kan få. Intervjuerna kan komma att följas av att det väcks funderingar och åsikter hos intervjupersonerna som inte funnits tidigare. Nya funderingar skulle kunna påverka deras attityder och deltagande i skolans traditioner hädanefter. Jag är medveten om det och jag anser att om så blir fallet, är följden inte negativ.
4 Traditioner för några i en skola för alla
Intervjupersonernas åsikter angående uppmärksammanden av traditioner i skolan går många gånger isär. Flertalet intervjupersoner uttrycker dock en ambivalent hållning till uppmärksammanden av de kristna traditionerna. I detta kapitel kommer elevernas uttalanden om skolans uppmärksammanden av kristna traditioner att presenteras och analyseras i förhållande till de teoribildningar om kultur, etnicitet och identitet, som tidigare kapitel har presenterat. I det första avsnittet presenteras och analyseras empirin nära det som intervjupersonerna explicit säger, i enlighet med uppsatsens teori. Det andra avsnittet fokuserar på sambandet mellan intervjupersonernas attityder och de etniska identiteter som skapas till följd av uttalandena. I det tredje avsnittet analyseras elevernas attityder och etniska kategoriseringar i enlighet med de teoretiska utgångspunkterna på en strukturell nivå.
4.1 ”Sverige är ett kristet land”
Relativt tidigt i intervjuerna tar jag upp frågan om jul- och luciafirande i skolan. Intervjupersonerna ombeds först att berätta om julfirandet och tillfrågas därefter vad de tycker om firandet. Abdullah, Ali, Sedia, Anisa och Miriam intar inledningsvis en legitimerande hållning till uppmärksammandet av lucia och jul i skolan. Abdullah menar att ”man borde fira det i skolan”. Ali säger att lucia- och julfirande ”är vanligt, det är normalt”. Sedia och Anisa uppger båda att julfirandet i skolan är ”okej”. Anisa menar att hon inte bryr sig medan Sedia säger att ”det är roligt” att fira jul i skolan eftersom ”man får göra andra saker än skolarbetet hela tiden”. Miriam säger att hon tycker julfirandet är ”rätt så mysigt. Inte för att jag tror så mycket på det men det är fin stämning och sådär”. Miriam som själv var lucia förra året, kallar inledningsvis luciafirandet för ”bara en fin grej”.
Mohammads inledande uttalanden om traditionernas legitimitet skiljer sig från de övriga respondenternas. Han uttalar inte någon åsikt om julfirandet i skolan men det är tydligt, redan tidigt i intervjun, att han ställer sig kritisk till luciafirande i skolan. ”Alltså jag brukade vara med när jag var liten”, säger Mohammad och fortsätter: ”[m]en då var det en annan sak.” Mohammad säger bestämt att luciafirandet ”har ingenting med mig att göra” och hänvisar till att ”det finns två olika grenar. Den ena är kristendomen och den andra grenen är islam”.
Mohammad menar att han som muslim inte vill vara del av luciafirandet eftersom det är kristet.
Efter att frågan om jul och lucia väckts i intervjuerna ber jag intervjupersonerna berätta om hur skolavslutningar vid sommar och jul går till i skolan. Alla intervjupersoner är överens om att de går till kyrkan vid sommaravslutningar. Tidigare har de gått till kyrkan också vid julavslutningar, något de inte gör sedan ett år tillbaka. Efter att eleverna berättat om hur avslutningarna inför sommarlovet går till frågade jag om vad de anser om att gå till kyrkan vid avslutningar.
Mohammad säger att han går till kyrkan vid skolavslutningar men att ”[f]aktiskt, för att vara ärlig, jag gillar inte att gå in där. Jag gör det ändå” eftersom ”det är en del av skolan”. Ali menar, i kontrast till Mohammad, att ”[d]et är kul” att gå i kyrkan vid skolavslutningar men tillägger att ”jag bryr mig inte så, jag går dit och lyssnar och så”. Också Abdullah uttrycker att ”[d]et är inga problem” att vara i kyrkan och säger att ”[m]an borde vara i kyrkan” eftersom det är ”[e]tt stort utrymme så att alla kan samlas på en plats”. Sedia menar att:
Alltså jag tycker att […] man kan gå till kyrkan då men det finns också andra ställen. Alltså många muslimer går inte till kyrkan. Det är så här, de stannar i skolan och så och får sina betyg och så. Några går till kyrkan. Så det skulle vara bättre om det hade funnits ett annat ställe som alla kunde gå till. Det hade varit bättre.
Sedias diplomatiska hållning, att ”man kan” gå till kyrkan men att det vore bättre att hålla skolavslutningar på en annan plats med hänsyn till att alla inte vill gå dit, delas också av Anisa och Miriam. Miriam säger att ”jag tycker det är synd och så att kanske andra som är mer religiösa och så och är mer inne i sin tro, att de tvingas gå till ett sådant ställe bara för att vara med på skolavslutningen. Så jag tycker det är lite fel”. Miriam säger att hon ”helst inte [skulle] gå dit eftersom, ja, inom judendomen är det så att man helst inte ska gå till andra ställen. Det är ju ingenting jag gör eller så. Jag har ju ingenting emot det, att jag inte kan gå dit eller så”. Med denna hänvisning till sin etniska tillhörighet säger Miriam att hon personligen inte har några religiösa hinder för att gå till kyrkan vid skolavslutningar. Ändå tycker hon att ”det är lite fel” att de går till kyrkan med hänsyn till de som av religiösa skäl inte vill gå dit. Anisa är den enda av intervjupersonerna som valt att vänta i skolan under skolavslutningen, istället för att gå till kyrkan. Hon hänvisar till att ”jag tycker inte om att gå till kyrkan. Det känns fel eller så”. Anisas val kan, men måste inte, ha med det faktum att göra
att hon inte bott i Sverige i mer än sex år. Hon har inte haft hela livet på sig att assimileras, något som övriga intervjupersoner har haft.
Jag frågar intervjupersonerna om den vårfest som äger rum på skolgården innan skolavslutningen varje år. Samtliga intervjupersoner är positiva till den traditionen och säger att alla är med. När jag frågar hur en bra skoltradition ska vara och vem som ska bestämma över vilka traditioner som firas på skolan svarar Sedia och Ali att de vill att religiösa traditioner, både kristna och muslimska ska firas.
När intervjuerna genomförs har det gått drygt en vecka sedan månaden ramadan avslutades med högtiden eid al-fitr. Jag bad eleverna att berätta om hur ramadan och eid al-fitr märktes i skolan. När uppmärksammanden av de kristna traditionerna på detta vis sattes i samband muslimska högtider sker en utveckling av intervjupersonernas tidigare ställningstaganden. Mohammad uttrycker tydligt att han känner sig orättvist behandlad i frågan om vilka traditioner som uppmärksammas på skolan. Han deltar i olika kristna traditioner eftersom det är en del av skolan men säger samtidigt att han tycker det är fel. Mohammad säger: ”[a]lltså jag tänker på en sak, ja vi slipper arbeta och så men när vi har eid och så gör de [lärarna] ingenting”. Om Mohammad ensam hade fått bestämma över traditionerna på skolan uppger han att han skulle ”ta bort alla kristna firanden och lagt in muslimska”. Han framför att han ”vill visa dem hur de behandlar oss, så att de ska känna samma sak”. Mohammad motiverar uttalandet med följande ord: ”[n]är det är jul och alla är glada, alla pratar med en och sånt. Sen när det är eid, alla är så tysta”. Ali tar upp att ”i tre dagar så har vi eid och så får vi ta ledigt i en dag”. Mohammad tillägger att ”[v]i får ta ledigt i en dag och de får ta ledigt i ungefär en månad” och därför missar de delar av firandet med familjen.
Den tystnad i skolan som Mohammad talar om är samma tystnad som de los Reyes förklarar som osynliga grindvakter till det svenska. Tystnaden kan förklaras i förhållande till Neergaards och de los Reyes teorier om hierarkiska maktförhållanden inom den etniska interaktionen. Intervjupersonen upplever att hans egna kulturella praktiker inte är erkända av majoritetssamhället. Mohammad uttrycker ett ogillande av att de traditioner som han uppfattar som sina varken är erkända som en del i skolans traditionella bruk eller som en rättighet att få fira i hemmet.
Det framträder en intressant vilja till anpassning in i majoritetssamhällets praktiker hos flera intervjupersoner. Det har tidigare i detta kapitel resonerats kring att flertalet elever säger att de tycker det är rätt respektive ”lite fel” att uppmärksamma jul, lucia eller ha skolavslutningar i kyrkan. Jag frågar hur muslimska respektive judiska traditioner uppmärksammas i skolan. I samband med detta frågeområde framför Abdullah, Ali, och Miriam argument om att Sverige är ett kristet land som förklaringar till deras hållning i frågan. Miriam säger:
Sverige är ju ett kristet land och då får man ju ta och respektera det och så. Det är inte så konstigt att det är så. Om man hade åkt till ett judiskt land så hade det varit judiska högtider och hade jag åkt till ett muslimskt land så hade det varit muslimska. Det får man ju bara ta och acceptera.
Ali säger att ”vi kan inte bedöma någonting alltså. Det är ett kristet land också så. Det är inte vi som har rättigheterna”. Ali ändrar sig sedan och säger ”[a]lltså vi har rättigheter men vi har inte […] så mycket som de. Eftersom det är ett kristet land. Vi kan inte komma in från ingenstans och börja snacka”. Abdullah säger att ”[d]et är inte ett måste att vi måste fira vår jul [i skolan]”. Vidare anknyter Abdullah till uppfattningen om skyldigheten att anpassa sig till majoritetssamhällets dominerande traditioner då han säger att ”[v]i kommer hit. Jag tycker att vi bor […] Det är era traditioner och sånt”. Viljan till anpassning har ett samband med skyldigheten att anpassa sig till majoriteten. I enlighet med vad utredningarna Det blågula
glashuset och Rapport Integration 2003 skriver, samt i enlighet med Eriksen, Neergaard och
de los Reyes teroibildningar utgör elevernas vilja en produkt av skolans favorisering av de kristna traditionerna.
Miriam, Ali och Abdullah uttrycker en vilja att foga sig i skolans praktiker, även om de inte känner sig delaktiga i traditionerna på samma sätt som de upplever att andra är. Då jag frågar Ali och Mohammad om vad det skulle betyda för dem om någon hade anordnat ett firande av eid al-fitr på skolan, svarar de följande:
Mohammad: Då skulle man säga att de har medkänsla. Ali: Ja.
Mohammad: Att de visar att de bryr sig. Ali: Ja.
Jag frågar Miriam om hon skulle vilja att det uppmärksammades något mer kring de judiska högtiderna och hon svarar: ”Absolut. Men jag tror inte att någon annan skulle vilja det”. Mohammad, Ali, Sedia och Miriam uttalar en vilja om att fira muslimska respektive judiska traditioner i skolan, samtidigt som de upplever sin minoritetsställning som ett hinder för att bli representerad inom skolans praktiker gällande traditioner. Ali och Miriam säger samtidigt att
hindret är legitimt. Mohammad och Anisa uttalar en personlig ovilja att foga sig i skolans traditioner. Mohammad säger att han känner sig tvingad att delta, med hänvisning till att det tillhör skolan.
Samtidigt som flera elever upplever traditionerna som självklara och Mohammad uttrycker en känsla av tvång, säger samtliga intervjupersoner att de aldrig pratar om bakgrunden till jul- och luciafirandet i skolan. Traditionerna är i enlighet med Eriksens och Hobsbawms teorier symboliska handlingar som syftar tillbaka på ett historiskt förflutet. Genom repetition upprättar traditionen en kontinuitet med det förflutna. Härvid blir valet av historiskt förflutet avgörande för vilken gemenskap som traditionen skapar i praktiken. Då det historiskt förflutna kring vilket skolan ska samlas, är kristet skapas också föreställningar om svenskheten som kristen och om Sverige som ett kristet land.
4.2 ”Det blir en stor krock”
Abdullah förklarar sin syn på att eid al-fitr inte uppmärksammas i skolan enligt följande: ”[v]i kommer hit. […] Det är ett svenskt land. Det är era traditioner och sånt, så det är inte ett måste att vi firar vår jul eller vad det heter”. Något tidigare i intervjun har han dock talat om julfirande i skolan i ordalag av: ”[v]i har ljusstakar och så brukar vi också ha julpynt och så hängande”. Då formuleringen ”vi” i det andra citatet samt kategoriseringen av ”era” och ”vår” i det första sätts i relation till varandra tydliggörs att Abdullah deltar i ett firande som han inte anser är hans eget. När jag något senare frågar samme intervjuperson hur han ser på att muslimer ska fira jul medan de andra eleverna inte ska fira eid al-fitr, svarar Abdullah att ”[d]et är inte bara jag som inte firar jul. Det är många andra också. Så man hänger med dem”. Hos Ali blir etniska kategoriseringar mer framträdande då han talar om de traditioner som han omnämner som sina egna. Ali säger att han skulle vilja att både kristna och muslimska traditioner firades i skolan. Ali talar om rättigheter och menar att i praktiken har kristna och muslimer inte samma rättigheter att bli representerade inom traditionerna i skolan men att ”vi har också rätt att fira”. Apropå frågan om hur det märks i skolan när det närmade sig eid al-fitr säger Ali och Mohammad att ”vi som är muslimer, vi snackar så”. Ali säger att ”vi säger ’glad eid’ och så. Vi snackar med varandra”. Tydligt är att ”vi-et” står i en underlägsen position i en hierarkisk maktordning. ”Vi-et” definieras i kontrast till ett överordnat ”de andra”. Härvid
aktualiseras Neergaard och de los Reyes teorier om maktförhållanden bakom den etniska kommunikationen. Den makt som styr över fördelningen inom praktikerna gällande traditioner i skolan kategoriserar dierkt och indierkt och föder attityder och nya kategoriseringar.
Vid upprepade tillfällen säger Ali och Mohammad att det känns som att lärare och de andra eleverna inte bryr sig om deras traditioner. Mohammad menar att upplevelsen av omvärldens ickeerkännande är anledningen till att han vill ta bort alla kristna traditioner i skolan och ersätta dem med muslimska – att han vill ”visa dem hur det känns för oss”. Omvärldens ignorans eller icke-erkännande är en tanke som återkommer även hos Sedia. När jag i slutet av intervjun med Sedia och Anisa, frågar om det finns något som de tycker bör tilläggas svarar Sedia att ”ingen bryr sig så, eller ingen reagerar typ när det är någon muslimsk tradition som till exempel bajram”. De som står utanför traditionerna till följd av den ensidiga representativiteten inom dem förklaras av intervjupersonerna som ickeerkända.
När jag i slutet av intervjun med Mohammad och Ali frågar om de vill tillägga något, säger Mohammad: ”[d]u vet det är muslimsk kultur och det är kristen kultur. Det är två olika. När vi kommer hit, det blir en stor krock”. De båda kategorierna ”kristna” och ”muslimer” definieras här i kontrast till varandra, som en följd av majoritetssamhällets ickeerkännande av andra traditioner än kristna. I enlighet med diskussionen utifrån Eriksen i uppsatsens teorikapitel, utgörs den ”krock” som omnämns i citaten på så vis av en konflikt mellan de etniska kategorierna.
Mohammad och Ali börjar efter föregående citat att diskutera vad som är respekt. Mohammad säger att om en elev slänger ett papper på golvet blir ”lärarna […] riktigt arga. De kommer ringa hem och sånt. Hos oss finns inget sånt. De säger helt lugnt: ta upp det du kastat. De vill förstora saker”. Ali håller med och upprepar delvis det som Mohammad sagt. Jag frågar Mohammad vad han tror är det som krockar, varpå han säger att ”vi är muslimer” och att muslimer är mer ”pragmatiska” än andra. Han säger att muslimer alltid tänker att ”om man inte får göra så, då […] är det lugnt, det går alltid att lösa på ett annat sätt”. ”Vi har våra lösningar, ni har era och sånt.” Pojkarna exemplifierar därefter med en skolvärd och Mohammed säger att ”vi har samma kultur. Han säger ingenting. Om någon kastar, han säger plocka upp den. Men om det är en annan lärare, ingen lyssnar på dem.” Ali fortsätter: ”Han ber snällt och han visar respekt”. Mohammad svarar att han säger till skolvärden om något har
hänt och ”det är respekten. Vi har samma kultur, vi tänker likadant. Vi är muslimer och han är muslim”.
I förhållande till uppsatsens frågeställning är poängen i intervjupersonernas resonemang inte huruvida om att ”de andra” egentligen bryr sig om muslimska eller judiska högtider eller inte. Intressant är intervjupersonernas upplevelser och vad upplevelserna gör med de etniska identiteterna. Abdullah, Mohammad och Ali definierar sig i sina uttalanden i motsats till majoritetssamhället. ”Vi-et” utgörs av muslimer och lärarna utgör gruppen ”de andra”. Hos Mohammad och hos Ali, formuleras etniska grupper i kontrast till varandra, varpå kategoriseringarna krockar med varandra. Även jag tillskrivs rollen som ”den andra” då Mohammad säger att ”vi har våra lösningar, ni har era”. Mohammad säger att den egna kulturen och majoritetssamhällets kultur krockar. Respekt utgör i hans uttalande ett exempel på vad han menar är kulturellt avhängigt. Kulturens betydelse för vad som är respekt är en fråga som pojkarna själva tycker tillhör samtalet om de traditioner som uppmärksammas och de traditioner som inte uppmärksammas i skolan. Pojkarnas upplevelser av lärarnas och skolans bristande respekt för dem som muslimer försätter pojkarna i ett utanförskap vilket i enlighet med uppsatsens teori bidrar till att skapa den etniska identiteten.
Jag frågade intervjupersonerna om de har pratat med sina föräldrar om att skolavslutningar äger rum i kyrkan och om vad de i så fall tycker. Alla utom Miriam uppger att de inte har gjort det för att det inte behövs eller för att föräldrarna inte har något emot det eftersom Sverige är ett kristet land. Miriam berättar att hon har pratat med sin mamma och att ”hon har ingenting emot det”. Däremot säger Miriam att hon inte har pratat med sin pappa om det ”för att jag vill helst inte göra honom besviken och sådär”. Vidare säger hon att ”jag vet att han skulle bli besviken på om han visste att jag hade varit lucia och ifall han visste att jag är inne i det men det är jag ju inte. Utan det är bara för skoj skull”. Jag frågar Miriam hur hon upplever risken att göra sin pappa besviken om han får veta, varpå hon svarar att ”[d]et känns sådär, kanske inte helt okej men det får va liksom”.
Miriam säger att hon inte är ”inne i det”, det vill säga att hon inte deltar i firandet av någon religiös övertygelse. Hon vill delta i luciafirandet då hon ser det som ett tillfälle att få uppträda och sjunga, något som tillhör hennes stora intressen. Miriam som har levt i majoritetssamhället i hela sitt liv har anpassat sin etniska identitet och delvis assimilerats in i
majoritetssamhällets kulturella praktiker. Deltagandet tycks ändå innebära en konflikt med hennes judiska identitet i förhållande till pappan.
Intervjupersonerna säger att inga muslimska eller judiska traditioner uppmärksammas på deras skola, trots att det finns bland annat judisk och muslimsk representation bland eleverna i skolan. Den ensidiga kulturella representationen inom skolans traditioner innebär att andra traditioner inte erkänns. Skolan erkänner kristna traditioner som svenska och icke-erkänner andra traditioner. I enlighet med uppsatsens teoretiska diskussion utifrån Eriksen skapar det föreställningar hos intervjupersonerna om etniska olikheter mellan dem och majoritetssamhället. Ickeerkännandet uttrycks hos flera intervjupersoner som ett utanförskap, ett ”vi” i betydelse vi som inte inryms i det historiskt förflutna som traditionen symboliserar och ett ”de andra” som ingår. Kategorierna är på så vis skapade genom utanförskapet. Den krock som Mohammad talar om, är ingen så kallad ”kulturkrock” utan ett avgränsande av ”oss” från ”dem” som inte erkänner oss. Då de egna traditionerna inte är representerade inom skolan försätter det i flera intervjupersoners uttalanden dem i ett utanförskap, något som förstärker ”vi-et”. Genom detta synsätt är det den ensidiga kulturella representationen inom skolans traditioner och inte den kristna symboliken i sig, som i första hand skapar intervjupersonernas utanförskap.
4.3 Utanförskapets självlegitimering
Analysen har tidigare redogjort för vad intervjupersonerna säger om skolans traditioner gällande jul, lucia och skolavslutningar i kyrkan. En ensidig kristen representation inom skolans traditioner innebär ickeerkännande och exkludering av andra traditioner, något som gör att några intervjupersoner uppfattar sig som exkluderade och undertryckta majoriteten. Gällande de egna traditionerna upplever flera intervjupersoner samtidigt en känsla av omgivningens likgiltighet och ogillande. I intervjupersonernas samlade uttalanden legitimerar följande tre diskurser de kristna traditionerna i skolan:
4.3.1 Kristen svenskhet
Några intervjupersoner uttrycker ett ogillande gentemot att som en del av skolan förväntas delta i de kristna traditionerna, i förhållande till att de egna traditionerna inte är erkända.
