Översikt av lärares kunskap om- och arbete med läsförståelse i mellanåren

_____________________________________________________

Specialpedagogik 61-90 p

_____________________________________________________

Översikt av lärares kunskap om- och arbete

med läsförståelse i mellanåren.

Lena Särnholm

Rapport 15 högskolepoäng Handledare: Kerstin Åman

Vt 2008 Humanvetenskapliga Institutionen

Högskolan i Kalmar

Arbetets art: Rapportarbete, 15 högskolepoäng Specialpedagogik 61-90 högskolepoäng

Titel: Översikt av lärares kunskap om- och arbete med läsförståelse Författare: Lena Särnholm

Handledare: Kerstin Åman

Sammanfattning

Syftet med min undersökning är att studera den samlade kompetensen hos klasslärare som arbetar med svenska i år 3-6 och hur de hjälper sina elever att nå god läsförståelse. Jag ville också få en bild av hur de uppfattar läsförståelse och hur de arbetar med skönlitteratur inom ramen av ämnet svenska. För att få mina frågor besvarade har jag skickat ut en enkät till samtliga klasslärare i år 3-6 som arbetar i en medelstor kommun. Det jag fann är att de flesta lärare anser sig ha god kompetens för att hjälpa sina elever till att blir goda läsare. De anser att om eleverna bl a kan läsa mellan raderna och förstå när de inte förstår en text, så är det tecken på god läsförståelse. Det är dock få av lärarna som använder sig av någon av de metoder som finns beskrivna i litteraturen för att hjälpa elever till en bättre läsförståelse.

De flesta lärarna låter sina elever läsa mycket skönlitteratur, och då det finns tillgång till klassuppsättningar av skönlitteratur är det fler som uttrycker arbetsmetoder som ligger i linje med metoder och arbetssätt från litteraturen. Många av lärarna använder något färdigt

Innehållsförteckning

2.6 Modeller för att träna läsförståelse... 12

Sammanfattning ... 16

3 Problem /syfte ... 17

4 Metod ... 18

4.1 Undersökningsmetod... 18

4.2 Enkätkonstruktion ... 18

4.3 Urval och distribution... 19

4.3 Forskningsetiska principer ... 19

4.4 Bortfall och analysredovisning... 20

4.5 Giltighet och pålitlighet... 20

5 Resultat... 22

5.1 Bakgrundsvariabler ... 22

Sammanfattning ... 24

5.2 Hur uppfattar klasslärare i år 3-6 begreppet läsförståelse? ... 24

Sammanfattning ... 27

5.3 Vilken kompetens anser sig lärarna ha vad gäller läsförståelse? ... 27

Sammanfattning ... 27

5.4 Vilka arbetssätt väljer klasslärare i år 3-6 för att hjälpa sina elever till god läsförståelse? ... 27

Sammanfattning ... 31

5.5 Vilken roll spelar skönlitteraturen i undervisningen? ... 32

Sammanfattning ... 34

6 Diskussion ... 35

6.1 Respondentgruppen... 35

6.2 Klasslärares uppfattningar om begreppet läsförståelse. ... 35

6.3 Lärarnas kompetens... 36

6.4 Arbetssätt klasslärare använder för att hjälpa sina elever till god läsförståelse. ... 36

6.5 Skönlitteraturläsning i skolan... 36 6.6 Vetenskaplig diskussion... 37 Referenslista ... 38 Bilaga 1 ... 40 Bilaga 2 ... 44 Bilaga 3 ... 45

1 Inledning

Vårt samhälle av idag ställer stora krav på varje enskild individs läsförmåga. Inte bara i arbetslivet utan också för vårt privata liv behöver vi vara goda läsare. Läs- och skrivförmåga enligt Organisationen för ekonomiskt samarbete och utveckling, OECD:s definition betonar samhällets och vardagens krav, liksom varje människas egen utveckling av sina personliga förutsättningar. Läsningen ger oss nöje, förströelse och kognitiv utveckling med hjälp av den rika flora av skönlitteratur som nu finns tillgänglig för var och en på många fler ställen än för bara ett antal år sedan. Men står den nya generationen väl rustad när det gäller att ta till sig ny information genom att läsa? Får dagens elever i skolan hjälp med att lära sig tolka och tyda såväl sakprosa som skönlitteratur?

De nationella och internationella undersökningar som har gjorts ger till viss del en negativ bild av svenska elevers läsförståelse. Både de nationella proven i år 5 och år 9 visar på

sjunkande resultat vad gäller läsförståelse, och framförallt gäller det pojkar. Även den senaste internationella undersökningen PIRLS (Progress in Reading Literacy Study) som mäter läsförståelsen i många länder hos elever i år 4, visar på att de svenska barnens läsförståelse har minskat under de senaste åren, även om Sverige fortfarande tillhör de länder som ligger bra till (www.skolverket.se ).

Många studier om läsning har under några decennier varit starkt fokuserade på läsinlärningen och hur den går till. ”Reading war” har pågått mellan de som förespråkar ljudmetoden,

bottom-up, och de som menar att barn lär sig läsa bäst genom att utgå från hela ord, top-down, som de lär sig känna igen och därigenom knäcka den alfabetiska koden. Strategin att låta tiden gå, och vänta in de barn som inte direkt kommit igång med sin läsning, har för många barn inneburit en katastrof då de inte som sina kamrater kommit in i den skriftspråkliga världen. Det räcker dock inte att bara lära sig att avkoda en text. Läsning = Avkodning X Förståelse är den formel som Tunmer myntade 1980 och den visar att relationen mellan avkodning och förståelse är multiplikativ, alltså att om den ena faktorn är lika med 0 kan det inte kallas läsning. (Myrberg, 2001). När ”koden är knäckt” måste läsningen utvecklas och det ska övas mycket innan flyt, intonation, reflektion o s v är en integrerad del av våra elevers läsning. Läsaren måste vara aktiv under läsandets gång, ställa frågor till sig själv för att veta om han/hon förstår texten och göra inferenser vilket innebär att läsa mellan raderna eller bortom raderna och använda sin egen verklighet för att förstå innehållet som författaren vill förmedla. Finns det några bra metoder, strategier eller arbetssätt som lärare använder sig av för att hjälpa sina elever till att bli goda läsare? Eller är det rent av så att många lärare känner sig osäkra inför uppgiften att hjälpa alla elever till en god läsförståelse? Det kanske behövs kompetensutveckling inom detta område, precis som det länge funnits behov av kompetens- utveckling för att stödja den tidiga läsinlärningen och nybörjarens väg mot att avkoda en text. I mitt dagliga arbete med att hjälpa barn till att bli goda läsare upplever jag att många har svårt att ta till sig en text och förstå vad den handlar om. Därför är jag intresserad av att närmare undersöka hur det arbetas med läsförståelse i svenska skolor, lärarens syn på att utveckla elevens läsförståelse och vilka kunskaper lärarna tycker att de har.

”Vad sker när vi läser? Ögat följer svarta bokstavstecken på det vita papperet från vänster till häger, åter och åter. Och varelser, natur eller tankar, som någon annan tänkt, nyss eller för tusen år sedan, stiger fram i vår inbillning. Det är ett underverk större än att ett sädeskorn ur faraonernas gravar förmåtts att gro. Och det sker var stund.” (Lagerkrantz, 1985, sid 7).

2 Bakgrund

Detta kapitel beskriver vad som anges i skolans styrdokument om läsning och läsförståelsens betydelse för samhällsmedverkan och vad som menas med läsning och lässvårigheter. Vidare redovisas några internationella undersökningar som visar att läsförståelsen har minskat bland de svenska eleverna. Därefter följer en redovisning av olika modeller som finns beskrivna i litteraturen som tränar elevers läsförståelse. En kort beskrivning av det engelska uttrycket literacy finnas också med.

2.1 Styrdokumenten

Skollagen och Läroplan för det obligatoriska skolväsendet, förskoleklasserna och

fritidshemmet Lpo 94, är de dokument som styr grundskolan. Där finns de mål beskrivna som eleverna behöver uppnå för att kunna vara aktiva i samhällslivet.

”Skolans uppgift är att låta varje enskild elev finna sin unika egenart och därigenom kunna delta i samhällslivet genom att ge sitt bästa i ansvarig frihet.” (Lärarförbundet, 2006, sid 9).

För att ha kunskap som ger inträde till att delta i samhällslivet måste alla elever kunna läsa de texter som finns i det moderna samhället. Tidningar, både i pappersformat och via nätet, utskick, blanketter, rapporter, sammanställningar m m ingår i den dagliga textvärlden. Den som inte har förmågan att läsa dessa och ta till sig vad de vill förmedla, ställs otvivelaktigt utanför samhället. Även för att idag kunna få och behålla ett jobb ställs stora krav på att vara en läsande människa.

I målen för år fem står att läsa: ”Eleven skall:

-kunna läsa med flyt både högt och tyst och uppfatta skeenden och budskap i böcker och saklitteratur skrivna för barn och ungdom, kunna samtala om läsningens upplevelser samt kunna reflektera över texte.” (LPO. 1994).

Detta innebär att eleverna redan i år fem ska vara vana vid att diskutera och reflektera över texter de läser enskilt eller tillsammans. Undervisningen måste organiseras så att många tillfällen ges att få diskutera och fundera runt både skönlitteratur och saklitteratur.

2.2 Läsundersökningar

En av skolans viktigaste uppgifter är att lära barn att läsa. Skolverket har bl a till uppgift att kontrollera att eleverna lär sig detta. Till denna uppgift har Skolverket bestämt att alla elever ska göra nationella prov i år 9 i ämnena matematik, svenska och engelska (kärnämnena). Skolverket erbjuder också prov i år 5, vilka många kommuner bestämt ska var obligatoriska test i sin kommun. År 2007 var det 13 % av eleverna i år fem som inte nådde målen i den del som mäter läsförståelse av en skönlitterär text. Att förstå sakprosa var det ännu fler som inte klarade av. 19 % misslyckades med den uppgiften. I båda proven är det färre pojkar som når kravnivån, än flickor (http://www.skolverket.se).

År 2003 gjorde skolverket en stor kartläggning av kunskapsläget i Sverige. Där framkom att elever både i år 5 och år 9 har försämrats vad det gäller läsförståelse. Det var 2 % fler lässvaga elever 2003 jämfört med 1992. För år 9 skriver skolverket:

”…visar resultaten på en större andel elever med svagare läsresultat år 2003 jämfört med tidigare inhemska studier. Detta gäller framför allt läsning av längre texter” (http://www.skolverket.se).

Två stora internationella undersökningar om elevers läsförståelse är idag också aktuella för skoldebatten. Det är dels PIRLS (Progress in Reading Literacy Study) och dels PISA (Programme for International Student Assessment).

PIRLS är en internationell studie av elevers läsförståelse i år 4. Den organiseras av IEA (The International Association for the Evaluation of Educational Achievement) som är en

internationell organisation som genomför studier för att jämför olika länders skolsystem. År 2001 gjordes den första undersökningen. 135 000 elever deltog i 36 länder. Resultatet där visar att svenska elever ligger bland de bästa av de 35 länder som deltog. Dock hade svenska elever försämrat sina resultat från 1991 både vad gäller läsförståelse och läshastighet. År 2006 genomfördes undersökningen igen. 5000 elever deltog och resultatet följer den negativa trenden vad det gäller svenska elevers läsförståelse. Sverige ligger nu på sjätte plats jämfört med den topplacering som Sverige hade 2001. Resultaten visar att det är färre elever som nu tillhör gruppen starka läsare eller mycket starka läsare. Detta har dragit ner de svenska elevernas resultat 12 poäng på lässkalan (http://www.skolverket.se).

PISA-undersökningen var år 2003 riktad mot läsförståelse. Denna undersökning kommer att återkomma år 2009 för att jämförelser ska kunna göras. I undersökningen 2003 kom svenska elever på femte plats av de 41 länder som deltog. Betoningen av undersökningen låg på det livslånga lärandet och vikten av att kunna tolka och reflektera över information

( www.skolverket.se ).

2.3 Literacy

Det tidigare begreppet läs- och skrivkunnighet byts nu mer och mer ut mot begreppet läs- och skrivförmåga, eller som den engelska termen lyder ”literacy”. Anledningen till detta skifte är att samhället av idag ställer större krav på förmågan att använda lästa texter än tidigare. Literacy som OECD beskriver det innebär:

”Förmågan att använda tryckt eller handskriven text för att:

• fungera i samhället och fylla kraven i olika vardagssituationer • kunna tillgodose sina behov i olika vardagssituationer

• förkovra sig och utvecklas i enighet med sina personliga förutsättningar.” (Myrberg, 2001 )

Lindö (2007) vill bredda begreppet ännu mer i vårt postmoderna samhälle. Hon menar att utveckla sin literacyförmåga innebär att:

• ha ett rörligt intellekt

• kunna använda symboler och tecken

• tillägna sig texter (t ex tal, skrift, bild, film, karta, tabell) • kunna lyfta fram det som är viktigt

• associera och utveckla fantasi och föreställningsförmåga

• kunna länka samman information till meningsfulla händelsekedjor • låta tanken röra sig fritt

• konstruera sin förståelse i mötet med andras perspektiv • kunna byta perspektiv

• tänka i orsak och verkan

• läsa och skriva så att man både kan utveckla sin personlighet och hävda sig i arbets- och samhällsliv

Många av dessa punkter har direkt beröring i våra styrdokument. Där finns många av dessa utvidgade literacy-begreppspunkter redan nerskrivit i ”Mål att uppnå” och ”Mål att sträva mot” (Lindö, 2007).

Lindö (2007) skriver vidare att våra barns fritid, enligt det sociokulturella perspektivet, har stor betydelse för deras utvecklande av läs- och skrivförmåga. De spelar dator, chattar med varandra, ser på tv med såpor och idoltävlingar. De är med i idrottsföreningar eller andra föreningar och de utvecklas genom att vara tillsammans med andra barn eller med andra vuxna. Skolan har inte längre monopol på barns literacyutveckling vilket tidigare var den förhärskande uppfattningen. Men det är ändå viktigt att skolan lyfter in och problematiserar dessa medier i undervisningen och på så sätt ger eleverna redskap att förhålla sig till dem och reflektera över dem. På så sätt ökar elevernas möjligheter att utveckla sin literacy-förmåga och därmed också sina möjligheter till att bli välfungerande samhällsmedborgare.

2.4 Att läsa

Att läsa innebär att kunna avkoda en text och förstå vad den vill förmedla. I ”The Simpel View of Reading” är det beskrivet så här, Läsning = Avkodning x Förståelse (Wolff, 2006).

2.4.1 Avkodning

Att lära sig tala är en naturlig del av vår utveckling. Genom att härma de människor som finns i vår närhet utvecklar det lilla barnet sitt talspråk. Ju mer övning och stimulans desto lättare blir det och desto rikare blir talspråket. Men för att lära sig att läsa, knäcka den alfabetiska koden, behövs oftast undervisning.

Läsning innebär avkodning av skrifttecken. Så är det med all läsning i alla skriftsystem. Denna avkodning är från början en mödosam process så länge den inte är automatiserad. För att kunna läsa måste vi vara medvetna om skrivriktningen. Araberna läser från höger till vänster och runraden slingrade sig runt. Vi läser från höger till vänster uppifrån och ner. Man kan alltså göra på olika sätt. För att kunna avkoda måste vi också behärska skrivtecken. I vårt alfabet har vi 28 (29) bokstäver och varje bokstav har två former, versaler och gemener. Vi måste kunna 10 siffertecken och ett tiotal vanliga skriv- och skiljetecken (Melin & Delberger, 1996).

I stort sett bygger vårt skriftsystem på ljudenlighetsprincipen att varje fonem motsvaras av ett tecken men det finns många olika typer av avvikelser. T ex:

• koartulikation, det som i skrift är en lång rad av skrivtecken, är i tal en ljudmassa där man inte kan urskilja var det ena ljudet slutar och nästa börja. När man ljudar sätts denna koartikulation ur spel och det kan vara svårt att förstå vilket ord det är man har läst.

• reduktion, vi säger riktit men det skrivs riktigt. I vårt tal reduceras en stor del av de uttalbara ljuden. Viskumavilla (visst skulle man vilja)

• speciella bokstavskombinationer som står för andra fonem än dem som bokstäverna var för sig signalerar t ex ng tj, sj, x även rn, rs, rd.

• Accent och längd kan inte utläsas av fonemen. Om vokalen är lång eller kort, vilken stavelse som ska betonas, framgår inte heller av bokstäverna.

• Stavningsregler ger många gånger upphov till regelbundna variationer (Melin & Delberger, 1996, sid 41-43).

Den erfarna läsaren läser helt automatiskt. Vi läser även om vi inte vill, t ex skyltar och löpsedlar. Vanliga ord läser vi som ordbilder eller i form av morfem, orddelar, men om vi kommer till ett obekant ord eller ett ord som är oväntat i sammanhanget växlar vi ner och tittar på varje ord eller varje morfem eller t o m på varje bokstav för att kunna läsa ut orden. Denna process tar då energin från de högra processerna som är igång under läsningen och som ger oss förståelsen. Därför är det mycket viktigt att läsaren tränar så mycket att läsningen blir automatiserad. Automatisering är dock inte riktigt detsamma som flyt i läsningen. Flyt i läsningen innebär att kunna gjuta liv i meningarna, att ha rätt satsmelodi och läsa med lagom hastighet för att lyssnaren ska hinna med att uppfatta innehållet. En normalgod läsare hinner mer än 200 ord per minut med god förståelse. Vid högläsning är ungefär 100 ord per minut ett bra tempo för att lyssnaren ska hinna med att förstå texten (Melin & Delberger,1996;

Lundberg & Herrlin, 2003; Lindö, 2005).

Det finns två olika strategier för läsare när det blir svårt och det har visat sig att det gäller livet ut, inte bara nybörjarläsaren. Det är ”chansaren” och ”tragglaren”. Chansaren tar en snabbtitt på ordet som helhet och gissar på ett ord som passar in i sammanhanget, medan tragglaren försöker tyda ordet genom att ljuda sig fram bokstav för bokstav. Den första strategin brukar benämnas ”top down” och den andra strategin ”bottom up” (Melin & Delberger, 1996). Lundberg och Sterner (2006) skriver att genom automatiseringen får våra ord en ortografisk representation i vårt inre lexikon. När läsningen är automatiserad säger oss en blick vilket ordet är. Det är inte frågan om att ett nytt inre lexikon bildats vid läsinlärningen, utan det är det genom talspråksinlärningen förvärvade lexikonet med sina semantiska, grammatiska och fonologiska identiteter, som nu berikats med även en ortografisk identitet. Alltså måste det skrivna ordet först få kontakt med det talade ordet, innan det når den underliggande

betydelsen.

2.4.2 Läsförståelse

”Läsandet är en arena där författaren och läsaren tillsammans uppför ett fantasiskådespel. – Det är inte blott författaren som är kreativ utan också läsaren.” (Lagercranz, 1985, s 8).

När vi ska läsa bildar vi föreställningar om vad det lästa ska innehålla, förförståelse och framförhållning. Framförhållningen skapar förväntningar som avkodningen bekräftar. Ju mer vi läser desto säkrare framförhållning får vi.

Läsning är ett möte mellan läsare och text. Läsaren måste därför vara aktiv och konstruktiv. Läsaren är medskapare till texten utifrån sina tidigare erfarenheter och förväntningar. För att läsaren ska klara av denna kognitiva process måste ordavkodningen fungera utan alltför stor ansträngning och tillräckligt snabbt. Vidare måste läsaren kunna uppfatta och utnyttja meningsbyggnaden i textens språk och så måste läsaren förstå vad de flesta orden betyder. Den kunskap läsaren redan har, bakgrundskunskapen, gör att läsaren kan läsa mellan raderna och gå bortom den givna informationen. Läsaren skapar inre föreställningar som gör att meningarna hänger ihop, gör inferenser. Om en text innehåller för många detaljer blir den

tråkig och långsam att läsa. Den måste ge utrymme för läsarens egna tankar, för medskapande. Vi lär oss bygga upp mentala bibliotek av förväntningar på t ex brev,

lärobokstexter, skattelagar, kokboksrecept, snyftreportage o s v. Inom skolan är det viktigt att läraren hjälper eleverna genom att prata om texten, utgå från information i bilder, presentera nya ord och aktualisera textens huvudproblem (Høien & Lundberg, 1999; Melin & Delberger, 1996; Lindö, 2005).

Att läsa kräver mycket energi. Lundberg och Herrlin (2003) skriver om de två faktorerna kostnad och utbyte och att det måste finnas en rimlig balans mellan dessa två faktorer. Är kostnaden för stor, i förhållande till utbytet, avstår vi från verksamheten och gör något annat i stället. Pedagogerna i skolan måste hjälpa eleverna att sänka kostnaderna i form av

utvecklande av ordavkodningen och flytet i läsningen. Detta kan uppnås genom lagom svåra texter, med ämnen som berör och som barnen känner till. Lagom svåra texter innebär att ordförrådet ligger på rätt nivå, meningsbyggnaden är enkel och lättillgänglig och typografin gör texten tilltalande och läsvänlig. Utbytet kan ökas genom att texterna angår eleverna, och att det finns en positiv atmosfär runt läsandet.

Ett sätt att beskriva läsförståelse är att se texten som en bro mellan det redan kända och det som är nytt. Läsaren tolkar alltid texten utifrån den förkunskap han/hon redan har och detta sker omedvetet genom att läsaren gör inferenser. Självklart måste denna förkunskap aktiveras. Läsaren måste vara aktiv. Genom att vara aktiv ser läsaren inre bilder scenarier eller scheman som leder läsaren åt rätt håll (Franzén, 1997; Høien & Lundberg, 1999).

Schema inom läsförståelsepragmatiken innebär tankesystem, modell eller referensram. Det består av de bilder eller associationer som väcks till liv i ens huvud när man läser en mening. Dessa bilder blir förstås olika hos olika människor beroende på vilka erfarenheter läsaren har inom ämnet. Det kan också uttryckas så som att världen förstås utifrån olika scheman, t ex fotbollsscheman, skolscheman, matsalsscheman osv. Även föremål ger upphov till scheman t ex ger träd en bild av hur ett träd ser ut och ju mer kunskaper läsaren har om träd, desto mer detaljer kan personen aktivera för att schemat om just träd ska passa in i textens sammanhang. Även abstrakta idéer och känslor ger upphov till scheman, t ex klassfest, övernattning m m (Franzén, 1997; Høien & Lundberg, 1999).

När ett schema blivit identifierat tolkas informationen som är relevant för schemat. Därefter kan inferenser göras för att fylla igen de hål, tankeluckor, som texten innehåller. Schemat skapar också förväntningar om vad som ska hända härnäst i texten. Olika ord förväntas som kan bekräfta eller förkasta det framplockade schemat hos läsaren. Om läsaren inte förstår en text kan det bero på att läsaren inte har något schema som passar för texten. Texten ligger så långt från läsarens verklighet så inget schema kan bildas, eller är det schema som uppstår ofullständigt och läsaren får bara en liten inblick i vad texten egentligen handlar om. Brister i texten kan också försvåra schemabildandet vilket innebär att det är viktigt att barn läser böcker som de har en möjlighet att förstå, kunna göra sig scheman utifrån. Elevens intresse, avkodningsförmåga, och om det finns möjligheter för koncentration är viktiga faktorer för att elever ska kunna bilda scheman när de läser (Franzén, 1997).

Att göra inferenser innebär ”läsning mellan raderna”. Ledtrådar från en text eller ett textavsnitt kopplas till det läsaren redan vet om det som texten handlar om. Utifrån dessa ledtrådar kan läsaren dra slutsatser om vad författaren menar men inte skriver ut direkt i texten. Det som utelämnas tror författaren att läsaren själv kan fylla i. Dessa inferenser görs med hjälp av scheman, alltså det som läsaren associerar till, under läsandets gång. Inferenser

grundar sig på de förväntningar som görs under läsandets gång men de infrias inte alltid. I deckarberättelser vilseleder författaren med vilja läsaren för att skapa spänning och vilja att läsa vidare. Lästempot har förstås inverkan på hur många inferenser som en läsare gör. Ju fortare texten läses desto färre antal inferenser görs. Om texten känns viktig och intressant ökar viljan till att göra inferenser (Franzén, 1997).

Franzén skiljer på modellbaserade och textbaserade inferenser. Vid modellbaserade inferenser är det information som inte finns klart uttalad i texten som fylls i. Läsaren fyller i tankeluckor med hjälp av den förkunskap han/hon besitter i fråga om ämnet. Vid textbaserade inferenser är det olika textstycken som binds samman med hjälp av semantiska och logiska relationer (Franzén, 1997).

Vuxna har av förklarliga själ, lättare att göra inferenser än barn. De vuxna har upplevt fler situationer och har större omvärldskunskap än vad barn har. Men barn saknar inte förmågan att göra referenser i sina dagliga aktiviteter. De kan analysera likheter och olikheter naturligt men det är inte alltid de gör det i läsuppgifter. En del barn ser inte heller skillnaden i frågor som finns direkt besvarade i texten och frågor som de måste göra egna scheman och

inferenser för att kunna besvara (Franzén, 1997).

2.4.3 En aktiv, konstruktiv och strategisk läsare

En duktig läsare kan välja rätt strategi, ett lämpligt lässätt. De bestämmer sig varför och hur de vill läsa texten. Om de inte förstår texten går de tillbaka och läser om ett avsnitt, tittar på en klargörande bild, slår upp ett okänt ord eller frågar någon om hjälp. Det är viktigt att skolan hjälper eleverna att lära sig att förstå när de inte förstår. Att läsa aktivt innebär att läsaren tänker framåt och funderar på vad som ska hända härnäst i texten. Konstruktiv läsning innebär alltså strategisk, aktiv, kunskapsladdad, motiverad och reflekterande läsning. Läsaren har kontroll över läsningen och är medveten om nyttan och glädjen av läsningen. Läsaren förstår och upplever att läsandet ger insikt och grepp om världen, vilket stärker självkänslan

(Lundberg & Sterner 2006; Lundberg & Herrlin, 2003).

Oliver Keene och Zimmermann (2003) skriver att vana läsare är metakognitiva när de läser, alltså att de funderar över sitt eget tänkande under läsningen. På det viset vet de när de begriper en text och när de inte gör det. De kan berätta varför de läser och de förstår vilka krav en specifik text ställer på dem. Här följer författarnas lista över vad erfarna läsare gör för att förstå en text.

• Aktiverar relevant förkunskap (schema) före, under och efter läsningen.

• Avgör vilka tankegångar och teman som är viktigast och strunta i att ta till sig och minnas oviktiga detaljer.

• Frammanar visuella bilder eller bilder baserade på andra sinnesintryck, under och efter läsningen.

• Gör inferenser, slutledningar utifrån texten, kritiska bedömningar och utformar egna unika texttolkningar.

• Återberättar eller sammanfogar den lästa texten för att bättre förstå vad de läst. • Använder hållpunktsstrategier för att sammanfoga helhetsbilden när den rämnar. T ex

2.5 Lässvårigheter

När barn behöver hjälp med sin läsning måste pedagogerna veta vad som är problemet och därefter sätta in relevant hjälp. Det finns fyra grupper av läsare. De fyra grupperna är elever med:

• god förståelse och god avkodning, elever med jämn och hög profil i sitt läsresultat • bristande förståelse, elever som inte är aktiva och strategiska under sin läsning • bristande avkodning, i denna grupp finns de elever som har dyslexi

• bristande avkodning och bristande förståelse, kan vara elever med mer allmänna svårigheter

De flesta barn har inga problem vad det gäller ordavkodning. De har heller inga problem med att förstå texter anpassade för deras ålder. De barn som har problem, får detta beroende på många olika faktorer. Det kan vara fonologisk eller språklig förmåga, begåvning,

socioekonomiskt bakgrund eller sociala förhållanden. Dessa faktorer leder till olika problembilder för barn (Wolff, 2006).

Lindö (2005) skriver att svårigheter också kan bero på skolans sätt att undervisa. I vår svenska skola ägnas idag alltför lite tid till att skapa flerstämmighet, att låta eleverna diskutera i

grupper och lära sig av varandra. Organiserade lässamtal är inte vanligt, trots att många timmar läggs på läsning av skönlitteratur. Elever behöver hjälp med att lära sig tala om texter, utbyta tankar om sin förståelse, läsa mellan raderna, jämföra, problematisera, generalisera och beskriva stil och struktur. Lindö (2005) skriver:

”Den gemensamma läsningen och lässamtalet är kraftiga redskap för att utveckla dessa livsnödvändiga kvaliteter. Detta är en av skolans viktigaste uppgifter” (a.a, sid 14).

En annan förklaring till läsförståelseproblematiken kan enligt Lindö (2005) vara att andelen utbildade svensklärare har sjunkit under 1990-talet. Hon skriver att så många som 40 % inte har både lärarutbildning och relevant utbildning i svenska, minst 40 poäng (60 Bologna-poäng) Mycket av metodikämnet har också försvunnit liksom att didaktiktimmarna inte är särskilt många i lärarutbildningen.

Christer Jakobsson skriver i en artikel (2006) att enligt en undersökning av IALS

(Internationel Adult Literacy Study) är det 25 % av de vuxna i Sverige som inte når upp till de krav man ska klara i svenska när man gått ut årskurs 9, d v s

”att kunna läsa till åldern anpassad skönlitteratur, facklitteratur och dagstidningars artiklar med god förståelse” (a a sid)

Detta innebär att många har det svårt att utifrån ett demokratiskt perspektiv delta i vårt alltmer skriftspråkliga samhälle.

Det är många faktorer som påverkar vår läsförmåga. Jacobsson har ritat en modell där han vill beskriva de olika faktorer som kan ge upphov till läs- och skrivsvårigheter och dyslexi.

Figur1 Jacobson, 2006, sid 6-10

Modellen, figur 1, kan användas för flera olika syften. Den kan visa på möjliga orsaker till läs- och skrivsvårigheter. Den kan också visa på möjliga komplikationer eller konsekvenser av läs- och skrivsvårigheter med hjälp av de dubbelriktade pilarna. Det finns t ex risk för att ett barn med fonologiska brister inte utvecklas optimalt när det gäller språk och begåvning, och också kan barnets emotionella och sociala utveckling försämras om barnet försöker och lyckas undvika läsning. Därför är modellen bra vid pedagogisk kartläggning utifrån en helhetssyn av eleven och för att motverka de dubbelriktade pilarna i modellen (Jakobsson, 2006).

2.6 Modeller för att träna läsförståelse

Tre olika modeller för läsförståelseträning kommer jag att beskriva i denna del. Det är Franzens inferensträningsmodell, reflekterande läsförståelseträning enligt Molloy och Chaimbers boksamtalsmodell

2.6.1 Att göra inferenser – ett träningsprogram

Lena Franzén är före detta specialpedagog från Kristianstad som arbetat fram ett material som vill hjälpa elever till att göra inferenser när de läser. Enligt Franzén (1997) pågår det mycket liten direkt undervisning av läsförståelse i våra skolor. Den undervisnings som bedrivs, består av att eleverna läser skönlitteratur tyst för sig själva och sedan eventuellt besvarar frågor vars

svar läsaren lätt hittar i texten. Där behöver inga scheman eller inferenser göras, utan istället blir eleverna väldigt textbundna och de ser inte att deras egna tankar och funderingar har något värde. Detta kan leda till en passiv lässtil, istället för den aktiva läsare som skolan vill att eleven ska bli. Enligt den undersökning som Franzén gjort med elever i år 5 kan de mycket väl svara på inferensfrågor. Deras svar kan bli väldigt olika eftersom det inte finns några absoluta svar på inferensfrågor. Dessa frågor innebär att läsaren aktiverar ett schema utifrån sin egen verklighet och den är alltid olika för våra barn.

Den strategi som Franzén (1997) vill träna in med eleverna går ut på att eleverna ska fundera på om de ska leta efter svaret i texten eller inne i ”sitt eget huvud”. Därför finns det tre olika svarskategorier att utgå ifrån, när frågor till en text ska besvaras. Dessa tre svarskategorier är:

• Precis där

• Tänk efter och leta • På egen hand

Kategorin ”precis där” används för att svara på detaljfrågor vars svar finns direkt i texten. Orden till svaret kan tas ur en och samma mening. Den andra kategorins svar finns i texten men det svaret kräver information från mer än en mening eller avsnitt. Vid längre texter kan läsaren bli tvungen att skumläsa längre stycken för att hitta ett fullgott svar. Den sista kategorins frågor måste eleven besvara med hjälp av sin egen omvärldskunskap. Eleven ska ”på egen hand” fundera ut svaret. Det finns inte med i texten. Svaret är självklart relevant för texten men det är inte utskrivet, därför måste läsaren göra en inferens.

Franzéns (1997) material består av fyra moment i stigande svårighetsgrad. Det första momentet består av sex arbetsblad med korta berättelser och frågor med svar från de tre kategorierna. Nästa moment består av fem texter med fem frågor till varje text och eleverna ska själva välja till vilken kategori svaret hör. I nästa moment finns två längre texter med frågor och i moment fyra menar Franzén att eget läsmaterial ska användas som passar för gruppen. T ex kan texter med tillhörande frågor från gamla nationella prov vara utmärkta för att träna vidare.

Självfallet är detta inget material som eleverna ska jobba med på egen hand. En grupp

bestående av ca fem elever passar bra. Ett bra sätt att arbeta med arbetsbladen är att först läsa texterna tillsammans och därefter svara eleverna enskilt på frågorna och sist diskutera

elevernas svar tillsammans. Det är denna diskussion som gör eleverna medvetna om

inferenser och att de kan vara olika beroende på hur varje elev tänker. En vidareutveckling är att eleverna ställer egna inferensfrågor till varandra efter gemensam läst text och slutmålet är att eleverna ställer inferensfrågor till sig själv under läsandets gång eller att de gör inferenser helt automatiskt (Franzén, 1997).

Franzén beskriver också en modellinriktad undervisning där läraren beskriver sina egna strategier för att hitta svaren på de tre olika kategoriernas frågor. Läraren förklarar vad inferenser är och tydliggör sitt resonemang som leder fram till svaret, ledtrådar och egen kunskap om textens ämne. Efter hand bjuds eleverna in att ta över de olika momenten i processen. Denna metod kan mycket väl fungera i en större grupp men den avslutande

diskussionen bör ske i mindre grupper så att alla elever blir delaktiga och får uppleva att deras eget tänkande är rätt och bra nog (Franzén, 1997).

2.6.2 Reflekterande läsning

Gunilla Molloy är verksam vid Institutionen för språk och litteratur vid lärarhögskolan i Stockholm och hon skriver läroböcker för lärare och blivande lärare.

Molloy (1996) utgår från ett elevcitat i en av sina böcker om att läsa texter. Det är en elev som skrivit i sin loggbok: ”Jag tänker aldrig när jag läser.” Detta förskräcker henne inte utan hon diskuterar runt uttrycket både i boken och med sina elever. Enligt henne är det ett av stegen i läsutvecklingen och tillhör slukaråldern då eleverna läser mycket och gärna och målet är att få veta vad som händer, hur slutet av boken ska bli. Dramatiken ska ligga på ett yttre plan och boken ska vara spännande eller rolig. Nästa bok får gärna var i samma genre vilket skapar trygghet och igenkännande.

Molloys (1996) litteratursamtalsform utgår till viss del från Chambers boksamtal. Hon menar att Chambers förslag om gillande, ogillande, frågetecken och kopplingar kan ge ett mönster för hur ett litteratursamtal kan se ut och detta hjälper de lässvaga och talängsliga eleverna när litteratursamtal ska införas i en klass. Även dessa elever kan ganska lätt hitta något de gillar eller inte gillar och även korta inlägg är av betydelse, vilket hjälper dem. Läraren kan se till att alla elever lyssnar på allas funderingar och samtidigt upptäcka mönster i det eleverna tänker. När barnen blir äldre kan ännu ett moment lyftas in i litteratursamtalen och det är texternas språkliga del. För att kunna prata om en text är det viktigt att eleverna börjar tänka medan de läser. De behöver sänka läshastigheten och bli medvetna om sina egna tankar under

läsningens gång. För att nå dit tycker Molloy att läsloggen är ett förnämligt redskap. Eleverna kan läsa både i skolan och hemma och därefter skriva ner sina reflektioner direkt därefter och sedan läsa upp sin egen reflektion i smågrupper innan det egentliga boksamtalet börjar. Den enkla frågan ”Vad fäste du dig vid i den här texten?” kan vara en bra början som alla elever kan besvara och kanske utan att de själva märker att de tänkt under läsningens gång. Läsloggar är inte bara en förberedelse till boksamtal, de är också skrivutvecklande. Vidare utvecklar de tanken eftersom de är startpunkten för ett mer fördjupat och reflekterande diskuterande, eller skrivande. De ger också trygghet i klassen, eftersom eleverna ser att de andra också undrar och funderar över samma saker. Eleverna får mer inflytande över undervisningen eftersom det är deras reflektioner som diskuteras och samtalen kommer att utgå från deras egna tankar och funderingar, deras egen verklighet med de scheman och inferenser som deras läsande ger upphov till. Ibland samlas läsloggböckerna in och vissa reflektioner skriver Molloy ner på over-headfilm (eller Power-Point) för att sedan kunna ge positiv respons på dem i helklass. Det kan för en talängslig elev vara mycket positivt att få se sin egen text lyftas fram på detta sätt, som en förebild för de andra. Språkligt bra meningar kan också lyftas fram och kommenteras för att hjälp eleverna i sin skriftspråkliga utveckling. På detta sätt ser eleverna att deras funderingar och tankar är viktiga och blir till ett

lektionsunderlag för klassens arbete (Molloy,1996).

Ett sätt att träna högläsning i klassrummet, vilket även kan vara bra för elever som har svårt för att komma igång med en bok, är stafettläsning. Det innebär att läraren börjar läsa en text och när han slutar får vem som vill fortsätta att läsa, som mest en halv sida och som minst en mening. Om antalet flickor och pojkar är någorlunda jämt fördelade i klassen, kan man bestämma att de ska läsa varannan gång för att inte något kön ska ta över. Detta lässätt kan också vara ett sätt att ta den demokratiska temperaturen på klassen. Ofta är det några elever som inte läser alls i en så stor grupp som klassen utgör. Dessa elever brukar dock tycka det går bra att läsa i en grupp med tre, fyra elever. När stafettläsningsmetoden är etablerad i helklass kan läraren, i ett annat rum, läsa tillsammans med de talängsliga eleverna. När dessa elever, som många gånger är duktiga men tysta läsare, fått höra sin egen röst och ser att förmågan håller, brukar de våga läsa även i lite större grupper. Så efter en periods inskolning

kan en lagom textmängd, 40 minuter och två läsgrupper ge alla elever en möjlighet att träna sin högläsning på ett effektivt sätt (Molloy, 1996).

2.6.3 Boksamtal

Aiden Chambers är en brittisk författare som tidigare arbetat som lärare. Han har gett ut ett antal böcker som alla handlar om hur lärare kan hjälpa sina elever till att vilja läsa och förstå vad de läser genom att samtala under strukturerade former.

Om någon spontant börjar berätta om en bok är det oftast det som har tilltalat personen som han/hon berättar om. Sedan kanske personen berör sådant som han/hon inte gillade i boken. Läsare blir oftast lika starkt berörda av det som de gillar som av det som de inte gillar. Det som kan vara svårt att förstå för läsaren utrycks ofta som frågor när texter diskuteras. Att samtala om dessa frågor ger läsaren djupare förståelse av den text som lästs. Vidare försöker läsare reda ut svårigheter genom att hitta betydelsefulla samband. De söker sammanhang och letar efter mönster. Det kan vara enkla mönster, som de som finns i sagans värld, men snart lär sig läsarna att hitta mönster i vidare mening. Det kan t ex vara mönster som man kan kalla världen-till-texten. Detta innebär att man jämför händelser, personer eller språk med sin egen verklighet. Vår egen värld förs samman med textens värld och då kan man upptäcka något om båda värdarna eller om någon av världarna. Ett annat mönster kan kallas text-till-text. Vi känner igen, hittar ett mönster mellan olika böcker. Båda dessa sätt är beroende av minnen från vårt eget liv eller från andra texter vi läst (Chambers, 1993).

Chambers har utifrån vuxnas spontana sätt att prata om böcker fört fram fyra frågor som är bra för att hjälpa unga läsare att fördjupa sina läsupplevelser och lära dem att vara mer aktiva som läsare. Det är frågor som Chambers börjar med orden ”Tell me…”, vilka översatts till ”Jag undrar…”. De fyra frågorna är:

• Jag undrar om det var något speciellt du gillade i boken? • Jag undrar om det var något du inte gillade?

• Jag undrar om det var något du inte förstod eller tyckte var svårt? Om du har några frågetecken?

• Jag undrar om du lade märke till några mönster eller kopplingar? (Chambers, 1993, sid 114-115).

Eleverna får säga sina svar till en fråga i taget utan några förklaringar och tills det inte verkar komma några fler spontana svar. Alla elevernas svar ska skrivas ner på listor under varje fråga och dessa bör sparas så att gruppen kan gå tillbaka till dem vid andra boksamtal för att kunna gör text-till-textkopplingar och se mönster. Utifrån dessa listor med elevernas egna

funderingar börjar sedan själva diskussionen. Eleverna får nu säga lite mer om sina egna punkter. Börja med gillanden och ogillanden därefter frågetecken och sist mönster eller kopplingar, eftersom det är mönster och hur man kommit fram till dem som leder fram till tolkningar och en förståelse av en läst text. På detta sätt visas själva tolkningsprocessen och lär barnen att skapa mening i texten samtidigt som det visar hur det går till. De samtal som utspelar sig kommer att innehålla berättelser från barnens egna liv, världen-till-texten och minnen av andra böcker kommer att dyka upp, text-till-text. Diskussionerna kommer att hoppa hit och dit, vidareutvecklas, gå på tomgång, (ha tålamod, vänta, det kommer), gå i baklås, trassla till sig och hoppa vilt från ämne till ämne. Men de kommer hela tiden att föra barnen mot en vidgad läsförståelse och ett vidgat kognitivt tänkande (Chambers, 1993).

Sammanfattning

De nationella proven både i år 5 och år 9 och internationella studier visar att de svenska elevernas läsförståelse har försämrats under det senaste decenniet, samtidigt som samhället av idag ställer större krav på förmågan att tyda texter och att uttrycka sig skriftligt. OECD har bytt begreppet läs- och skrivkunnighet mot begreppet läs- och skrivförmåga, eller som den engelska termen lyder ”literacy” för att betona betydelsen av att vara en aktiv, konstruktiv och strategisk läsare. Det är inte som tidigare endast skolan som hjälper våra elever till det mer vidgade perspektivet literacy utan elevernas liv utanför skolan och fritidsaktiviteter bidrar också på ett positivt sätt.

Att läsa består av två delar, avkodning och förståelse och det finns mycket forskning om avkodning och de problem som kan uppstå när elever lär sig att avkoda. Det finns däremot inte så mycket forskning om hur elever kan få hjälp att förbättra sin läsförståelse. I min bakgrund har jag lyft fram Lena Franzéns forskning om inferensträning och två mycket intressanta modeller som visar på hur läsförståelse kan tränas i klassrummet, beskrivna av lärare för lärare.

3 Problem /syfte

Som redovisats ovan har nationella och internationella undersökningar visat att svenska elevers läsförståelse minskat de senaste åren. Det utvidgade begreppet literacy ställer också betydligt större krav på varje enskild individs läsförmåga än det tidigare använda läs- och skrivkunnig. Detta i sin tur, ställer krav på lärarens kompetens för att de ska kunna hjälpa eleverna till att bli goda läsare. Det finns olika metoder, strategier och arbetssätt för att träna elever till att bli goda läsare under grundskolans mellanår. Det är därför av betydelse att undersöka vilka metoder och arbetssätt som används i den svenska skolan och vilken kompetens som finns inom området literacy bland klasslärare som undervisar i ämnet svenska.

Syfte med min undersökning är att studera den samlade kompetensen hos klasslärare som arbetar med svenska i år 3-6 inom en kommun. Vilken uppfattning och kunskap har lärare om läsförståelse? Följande frågor är centrala i min undersökning:

• Hur uppfattar klasslärare i år 3-6 begreppet läsförståelse?

• Vilken kompetens anser sig lärarna ha i år 3-6 vad det gäller läsförståelse? • Vilka arbetssätt väljer klasslärare i år 3-6 för att hjälpa sina elever till god

läsförståelse?

4 Metod

Med hänvisning till mina forskningsfrågor har jag valt att studera lärares kunskap om- och arbete med läsförståelse, vilket innebär att jag valt en metod som möjliggör att nå många. Genom att studera en större grupp lärare får jag en kartläggning av hur lärare på flera skolor ser på begreppet läsförståelse och hur de arbetar med läsförståelse.

4.1 Undersökningsmetod

Eftersom jag vänder mig till en större grupp lärare med mina frågeställningar har jag använt en enkät. Enkät kommer från ordet ”enquête” som ordagrant betyder rundfråga (Trost, 2001). Anledningen till att jag har valt en enkät är att jag vill få en bred bild av vekligheten. Det ger även möjlighet att göra vissa generaliseringar utifrån det samlade resultatet.

Enkäten i studien är sammansatt så att de flesta frågorna har fasta svarsalternativ för att göra det enklare för respondenterna att fylla i enkäten eftersom det brukar öka svarsbenägenheten. Risken kan annars vara stor att stressade lärare inte vill ta sig tid att fylla i enkäten om den är för omfattande. Därför har jag valt att endast ha med ett fåtal öppna frågor. Öppna frågor innebär att respondenten själv ska formulera ett svar. Jag har strukturerat frågorna i grupper och börjat varje grupp med att beskriva vad frågorna kommer att handla om. Även detta gör jag för att underlätta för respondenterna att besvara frågorna. Enligt metodlitteraturen, t ex Trost, 2001; Patel och Davidson, 1994 har min enkät då en hög grad av strukturering.

Eftersom jag kommer att skicka ut samma enkät till alla respondenter vid samma tidpunkt kommer standardiseringen vara hög (Trost, 2001; Patel och Davidson, 1994)). Standardisering innebär att situationen vid frågeställningen är lika för alla respondenter. En enkät ska se likadan ut för alla och den ska skickas ut till alla samtidigt. Däremot kan den sociala verkligheten aldrig styras. Därför kommer enkäterna aldrig att besvaras under samma förutsättningar. Ändå måste enkäten räknas till en standardiserad frågeställning.

En enkät kan innebära att materialet går att göra många olika beräkningar och statistiska antaganden utifrån. Min enkät innehåller frågor som kan beräknas och göras generaliseringar ifrån, men också öppna frågor som bättre bearbetas kvalitativt. Ambitionen med en kvalitativ ansats är att försöka förstå, analysera och tolka respondenternas svar. Eftersom materialet tolkas har det stor betydelse vem som gör det och vad den personen har för synsätt och värderingar (Starrin och Svensson, 1994; Patel och Davidson, 1994).

4.2 Enkätkonstruktion

Enkäten (bilaga 1) består av fyra enkelsidigt kopierade A-4 sidor. Det är 23 frågor varav fyra är av öppen karaktär. Till två frågor finns plats för egna kommentarer och två frågor är följdfrågor till ja- eller nej-frågor och ger utrymme för egna svar. Det finns skattningsfrågor och kryssfrågor. Enkätens frågor följer forskningsfrågorna och är strukturerade i följande områden: ”frågor av allmän karaktär” där utbildning, ålder, kön, behörighet och antal arbetade år redovisas, ”frågor om läsförståelse”, ”frågor om att träna läsförståelse” och ”frågor om skönlitteraturläsning”. Eftersom en del lärare inte har huvudansvaret för svenska vid delat klassföreståndarskap, har jag också ställt en fråga om läraren är ansvarig för

svenskundervisningen detta läsår . Till varje respondent har jag skickat med ett följebrev (bilaga 2) med information om min studie, de forskningsetiska principerna och lite om mig själv.

Innan jag distribuerade min enkät, lät jag två kollegor besvara den och komma med synpunkter på dess frågor, struktur och om den var enkel och lätt att fylla i. Efter diverse värdefulla tips, som resulterade i några justeringar, kände jag mig nöjd och skickade ut enkäten till respondenterna.

4.3 Urval och distribution

Min studie har jag valt att utföra i en medelstor svensk kommun. Att jag har valt en och samma kommun för att vara med i min enkätstudie kan betraktas som ett bekvämlighetsurval. Det innebär att yttre omständigheter får styra valet av informanter (Trost, 2001). I kommunen finns 21 skolor som har grupper med elever som går i år 3-6 och i dessa skolor arbetar 144 lärare i år 3-6. Utav dessa 21 skolor är 2 friskolor där 6 lärare arbetar i år 3-6. Av de 144 lärare som fått enkäten fick jag tillbaka 82 stycken (57 %). Av de 144 lärarna var det 101 kvinnor och 43 män. Av kvinnorna fick jag tillbaka 62 enkäter (61 %) och av männen 20 stycken (47 %).

Enkäten har skickats till namngivna lärare, verksamma i år 3-6. Namnen har jag fått genom att ringa till skolornas expedition. Vissa klasser har haft mer än en klasslärare och då har jag skickat till alla de lärarna.

Enkäten skickades via det interna postgångssystem som finns i kommunen. Alla lärare uppmanades också att använda sig av samma interna postsystem när de skickar tillbaka

enkäterna. Eftersom lärarnas namn och skolor endast finns på internpostens kuvert och samma kuvert inte behöver användas för returen, blir alla enkäter konfidentiella. Alltså har jag ingen uppfattning om vilka som har skickat tillbaka enkäten och jag vet inte heller vilken skola respondenterna kommer ifrån. Till de lärare som arbetar på friskolor inom kommun har jag skickat enkäten i ett brev, med bifogat frankerat svarskuvert.

Efter några veckor skickade jag ett mail för att påminna om enkäten, via kommunens internmail, och återigen be respondenterna att besvara frågorna. Efter det mailet fick jag ett tiotal svarsmail som innehöll en förfrågan om att få ännu en enkät, vilka jag då återigen skickade via den interna postgången. Påminnelsen resulterade i ytterligare 10-15 tillbakaskickade enkäter.

4.3 Forskningsetiska principer

Fyra huvudkrav är framtagna inom human- och samhällsvetenskaplig forskning (Vetenskapsrådet, 1990). Det är:

• informationskravet • samtyckeskravet • konfidentialitetskravet • nyttjandekravet.

Informationskravet innebär i mitt fall att de som fyller i enkäterna får veta vad syftet är med studien. Detta beskriver jag i brevet som följer med enkäten och jag skriver också att jag kommer att distribuera en färdig rapport till varje skola.

Samtyckeskravet innebär att deltagandet är frivilligt, vilket också framgår av följebrevet, där jag uttrycker en önskan om att respondenterna ska besvara enkäten. Samma sak gäller det mail jag skickade för att påminna alla om enkäten där jag ber lärarna att fylla i enkäten.

Konfidentialitetskravet innebär att de som medverkar i studien är skyddade från att bli igenkända som enskilda personer i studien. Eftersom namn inte ska skrivas på enkäterna uppfylls detta krav. Kommunens eller skolornas namn kommer inte heller att finnas utskrivet i rapporten.

Nyttjandekravet innebär att insamlat material endast får användas för forskningsändamål. Det insamlade materialet förstörs efter det att min rapport godkänts.

4.4 Bortfall och analysredovisning

Att skicka ut en enkät till en hårt arbetande yrkesgrupp är förstås vanskligt. Jag fick också detta bekräftat via några mail som påtalade att det inte fanns tid för att besvara den och någon skrev också att den fick ett antal enkäter varje vecka och omöjligt kunde svara på alla. Vid en enkät har jag ingen personlig kontakt med mina respondenter som t ex vid intervjuer, vilket förstås också påverkar bortfallet. Jag kan inte heller veta om tidpunkten är den bästa, även om jag valde en tidpunkt då jag vet att arbetet oftast flyter på lugnt i skolan. (Några veckor efter jul men innan sportlovet.) Även om jag själv upplever frågorna om läsförståelse som mycket intressanta, är det inte troligt att alla mina respondenter lägger samma vikt vid frågorna som jag själv gör. Allt detta sammantaget, gör det förståligt att så många som 62 stycken, 43 %, av lärare inte besvarade enkäten. Eftersom jag inte har några uppgifter om vem som skickat tillbaka enkäten och vem som inte har gjort det, kan jag inte säga om det material jag fått in är representativt för gruppen. Jag väljer dock att se det som representativt eftersom jag faktiskt har 82 svar att sammanställa för att få en övergripande bild av situationen i skolan utifrån mina forskningsfrågor.

Inför redovisningen av materialet numrerade jag kvinnliga och manliga svar var för sig. Sedan la jag in alla svar i ett excel- dokument där jag skrivit in enkätens alla frågor i kolumner. Därefter sammanställde jag de olika frågorna och redovisade dem i tabeller eller diagram. De öppna frågornas svar har jag läst många gånger efter att ha sammanställt dem i ett dokument och försökt analysera vad respondenterna vill förmedla och om många som uttrycker samma sak. Dessa frågor redovisas i löpande text. Eftersom jag fått svar på en del demografiska frågor redovisar jag dessa eftersom de säger en del om kommunens lärare och eftersom det ger en del intressanta vinklingar.

4.5 Giltighet och pålitlighet

Mäter instrumentet, för min del enkäten, vad den avser att mäta? Är enkätens frågor giltiga för att få svar på forskningsfrågorna? I så fall har undersökningen hög giltighet (Rudberg,1993 ; Patel och Davidsson, 1994). Min ambition har varit att frågorna ska ge svar på mina

forskningsfrågor och jag tycker att jag har kunnat besvara dem utifrån det resultat som jag fått in, därför anser jag att min studie har hög giltighet.

Pålitlighet, tillförlitlighet, innebär att en undersökning ska vara fri från bl a slumpinflytande. Vid enkäter finns det liten möjlighet att i förväg kontrollera tillförlitligheten (Rudberg,1993 ; Patel och Davidsson, 1994; Trost, 2001; Wedin och Sandell, 1995).Det enda jag kan göra är att försöka försäkra mig om att alla frågorna uppfattas som jag tänkt mig och ge noggranna och tydliga instruktioner. Enkäten måste vara lätt att fylla i och inte vara för omfattande. Därför lät jag, innan jag skickade iväg min enkät, två kollegor fylla i den för att sedan komma med synpunkter på layout och frågor, vilken resulterade i ett färre antal ändringar.

Att endast lite fler är hälften av alla, fyllt i enkäten och skickat den tillbaka, trots att jag

skickat ett mail för att påminna alla om enkäten, måste ses som ett stort bortfall. Jag kan också konstatera att de två öppna frågorna i slutet av enkäten inte besvarades av alla respondenter som skickat tillbaka sin enkät. Däremot besvarades alla kryssfrågor och graderingsfrågor av alla.

5 Resultat

Enkäten som har besvarats av lärare som undervisar i svenska i år 3-6 i en kommun, redovisar jag i form av diagram, tabeller och tolkningar av de öppna frågorna. Resultatet redovisas utifrån forskningsfrågorna, och följer i stort ordningen på enkätens frågor. Där det finns ett internt bortfall redovisar jag detta vid varje frågeställning

5.1 Bakgrundsvariabler

Här redovisar jag de demografiska bakgrundsvariabler som jag frågat om i enkäten. Eftersom jag vet om det är en man eller kvinna som besvarat enkäten, redovisar jag om det finns tydliga skillnader mellan könen.

5.1.1 Utbildning

Av de lärare som besvarat enkäten är 38 stycken ”1-7” lärare, och 32 stycken är

mellanstadielärare. Av kvinnorna är de flesta 1-7 lärare, 31 stycken och mellanstadielärare är 19 stycken, alltså nästan en tredjedel fler 1-7 lärare. För männen är det tvärt om. Det är 13 mellanstadielärare och 7 stycken 1-7 lärare, alltså nästan dubbelt så många mellanstadielärare som 1-7 lärare. Det är inga män med den nya utbildningen ”lärare mot yngre barn” . Det som redovisas som ”annan utbildning” är Waldorflärare, Montisorilärare och lantbrukslärare.

Utbildning 0 5 10 15 20 25 30 35 40 förs kollä rare lågst adiel ärar e mell ansta dielär are 1-7lä rare 4-9 l ärar e lärar e m ot yn gre b arn lära re m ot ä ldre b arn anna n ut bildn ing Utbildning A n ta l lä ra re Series1 Figur 2 Utbildning

5.1.2 Ålder

Av de lärare som besvarat enkäten tillhör 28 stycken åldersgruppen 51-60 år och är den åldersgrupp som har flest lärare, tätt följ av antalet lärare i åldersgruppen 31-40 vilket det är 25 stycken lärare som är. Även här kan jag se en tydlig skillnad mellan könen. Bland

kvinnorna är det lika många som är mellan 31-40 år som de som är 51-60 år. Det är 20 stycken i varje åldersgrupp vilket ger 32 % av de kvinnor som lämnat in enkäten. Bland männen ser fördelningen annorlunda ut. Där är 8 män mellan 51-60 år och det är 40 % av de män som lämnat in enkäten. 5 stycken är mellan 31-40 år och det är bara 25 %. Medelåldern, uträknad genom att räkna med ett mittvärde av varje intervall, alltså 25 år, 35 år o s v är för kvinnor 45,5 år och för män är medelåldern 5 år högre, 50,5 år.

Lärarnas ålder 0 5 10 15 20 25 30 20-30 31-40 41-50 51-60 60-År A n ta l l är ar e Series1

Figur 3 Lärarnas ålder

5.1.3 Antal arbetade år

Så många som 25 stycken av lärarna som besvarat enkäten har jobbat mellan 31-40 år. Det är 30 %. Nästan lika många, 24 stycken, har bara jobbat mellan 0-10 år. Det är 7 män som har arbetat mer är 31 år. Det blir 37 % av de män som lämnat in enkäten. Bland kvinnorna är det 18 stycken som arbetat så länge vilket ger 29 % av kvinnorna som är med i enkäten.

Antal arbetade år 0 5 10 15 20 25 30 0-10 11+20 21-30 31-40 År A n ta l lä ra re Series1

Figur 4 Antal arbetade år

Det jag kan se utifrån de tre frågeställningarna ovan är att det blivit färre manliga lärare i den kommun som jag har granskat, eftersom det inte, procentuellt sett, anställts lika många manliga 1-7 lärare som kvinnliga 1-7 lärare. Vidare kan jag se att de män som jobbar där, är som grupp, äldre än de kvinnliga lärarna.

5.1.4 Undervisningsgrupp och behörighet

74 av de 82 lärarna hade detta läsåret huvudansvaret för svenska i någon grupp. Kvinnorna var i stort sett jämnt fördelade mellan de olika årskurserna, från 13 stycken som undervisade i år 4, till 17 stycken som undervisade i år 5 och 6. Av männen var det 16 stycken som hade huvudansvaret för svenska i någon årskurs detta läsår, men de var inte lika jämnt fördelade. I år 3 var det endast 2 manliga lärare som undervisade, medan det var 9 stycken manliga lärare som arbetade i år 5.

Enligt vad lärarna själva kryssat i är 59 av de 62 kvinnliga lärarna behöriga att undervisa i ämnet svenska. Alla de 20 männen har skrivit att de har behörighet att undervisa i svenska. Det betyder att 79 stycken av lärarna som besvarat enkäten anser sig behöriga att undervisa i ämnet svenska för åren 3-6. Det är 96 % av lärarna.

Att 96 % av lärarna är behöriga att undervisa är en hög siffra jämfört med siffror som finns för landet i stort. (Se bakgrunden.)

Sammanfattning

Det är nu fler 1-7 lärare i kommunen jag undersöker, än mellanstadielärare. Männen är som grupp 5 år äldre än kvinnorna vilket ger att det är färre antal manliga 1-7 lärare, men fler mellanstadielärare procentuellt sett. 96 % av lärarna menar att de är behöriga att undervisa i ämnet svenska för den åldersgrupp som de arbetar med.

5.2 Hur uppfattar klasslärare i år 3-6 begreppet läsförståelse?

Lärarna har fått markera vad de anser kännetecknar god läsförståelse och beskriva i två öppna frågor om de uppfattar några förändringar i elevernas läsförståelse.

5.2.1 Vad kännetecknar en elev med god läsförståelse?

Klasslärarna har fått kryssa för vilka tre moment som är viktiga för att en elev ska kunna sägas ha god läsförståelse. Några enstaka lärare har kryssat fler än tre alternativ och några har skrivit att alla moment är viktiga för att en elev ska sägas ha god läsförståelse. Att läsa mellan raderna, göra inferenser, anser de flesta lärarna vara viktigt för att ha en god läsförståelse. Också att eleven själv vet när den inte förstår en text, anser många vara en viktig indikator för god läsförståelse.

Tabell 1 Kännetecken på en elev med god läsförståelse

Läser mellan raderna(gör inferenser) 69 markeringar Vet när han/hon inte förstår vad han/hon

läser

43 markeringar

Har flyt i läsningen 35 markeringar

Tycks skapa inre bilder 33 markeringar

Har god avkodningsförmåga 29 markeringar

Har läslust 28 markeringar

Kan översiktsläsa 20 markeringar

De förslag som skrivits under rubriken annat är:

• kan relatera det lästa till tidigare läst eller tidigare kunskaper • god läsförståelse

5.2.2 Anledningar till försämrad läsförståelse

Lärarna har i en öppen fråga fått skiva vad de anser kan ha försämrat läsförståelsen hos våra svenska elever under de senaste åren. Lärarna har uppgett orsaker både från hemmiljön och från skolans arbete, som förklaring för att elevernas läsförståelse har minskat. Därför har jag delat upp svaren i kategorierna ”orsaker i hemmiljön” och ”orsaker i skolans arbete”.

Den orsak i hemmet som flest lärare skrivit, är att barnen idag inte i lika hög grad som tidigare väljer att läsa av egen fri vilja på sin fritid. (27 stycken) I stället är det TV, film, video, spel och datorer som barnen lägger sin tid på, enligt lärarna (23 stycken). Ordförrådet byggs inte upp på samma sätt som förr, därför att föräldrar inte pratar så mycket med sina barn nu för tiden (13 stycken) och föräldrar läser mindre för sina barn (12 stycken). 8 stycken lärare anser också att föräldrarna lyssnar mindre på sina barns läsning. Några enstaka markeringar har följande åsikter fått: ”tiden för läsning har minskat”, ”barns läslust har minskat”, ”barn orkar inte läsa”, ”datorn tränar ett annat språk”.

”Barn läser mindre”

”TV och datorer stjäl tid från läsningen. Språklig träning i form av samtal i

hemmet har minskat.”

Av skolan arbete anser de flesta lärarna att lästräningen inte är tillräcklig (15 stycken). Nästan lika många anser att uthålligheten, koncentrationen och fokuseringen har minskat hos

eleverna (14 stycken). Många lärare upplever också att tiden i skolan ska räcka till så mycket mer nu än tidigare. Fler och fler uppgifter ”tar tid från lästräning till andra saker t ex simhall, ishall, studiebesök”. 9 stycken skriver att de tycker att lärare är dåligt utbildade i läsinlärning, och att lärarna samtalar för lite om texter (7 stycken). Klassrumssituationen anser en del lärare vara negativ för läsförståelsen i form av för stora klasser och minskade resurser (7 stycken). Vidare skriver 4 stycken om för mycket ”flum”, ”eget arbete” och ”egen forskning”. Att skoldagen och hela samhällsutvecklingen är hetsig, stressig och att alla har ont om tid anser 6 stycken lärare påverka våra barn negativt vad det gäller läsning och läsförståelse.

”Hets, stress. Man tar inte ordentligt med tid. Man skall producera snabbt och man går inte igenom ordentligt. Man samtalar för lite om texter. Vi tar för givet att de (barnen förstår) vad ord betyder. Lärarna är inte noggranna längre. Jag tycker att vi tar för mycket för givet som vi tror att barn förstår. (Uttryck, ord, meningar).”

”Mindre resurser i skolan, dålig information om läsförståelsens betydelse, andra intressen (spel, PC m m ). Mycket för en lärare att göra (hinna med) har alla ämnen”

”Barn förstår inte ord, uttryck, meningar”, ”lärarna är inte så noggranna längre”, ”lärarna går inte igenom ordentligt”, ” för lite speciallärare”, ”högläsningen har minskat”, ”invandring”, ”för mycket färdiga svar både i skolan och i samhället, lägre krav idag, dålig disciplin” är uttryck några få lärare skrivit som orsak till barns försämrade läsförståelse.

5.2.3 Förändring av läsvanor och läsförståelse

Lärarna har också fått skriva ner om de tycker sig se någon förändring av elevernas läsvanor och läsförståelse under sin tid som lärare. Även här uppger lärarna orsaker som finns i

hemmen och orsaker från skolans arbete. Svaren är rätt lika frågan ovan, och 10 lärare har inte skrivit något svar alls på denna fråga vilket kan bero på att de upplever att deras svar skulle bli i stort sett lika som i den tidigare frågan. Det kan också bero på att de inte har någon klar bild av om elevers läsförståelse har förändrats. Först redovisar jag lärarnas syn på att det finns brister i hemmet som orsakar försämrad läsförståelse.

Det som flest lärare skriver är att barnen inte självmant läser böcker hemma. De har ingen ”bokslukarålder.” Anledningen till att läsningen minskat i hemmen är IT-utbudet anser 14 av lärarna. Även här har lärarna påtalat att föräldrarna numera läser mindre för sina barn.( 5 stycken).

”Från bokslukare till skärmslukare.”

”Det är färre elever som lustläser. ”

Några enstaka har skrivit ”andra aktiviteter går före läsningen”, ”tidsbrist”, ”föräldrar har inte tid att lyssna på läsläxan”, ”det är jobbigt att läsa”, ”lite samtal med föräldrar”, ”barnen bestämmer”

15 lärare skriver att de inte ser någon skillnad i läsförståelsen hos eleverna och då har en del påtalat att de inte arbetat så länge eller att de inte arbetat med samma årskurser tidigare.

”Jag upplever att det varierar i olika grupper. De senaste åren tycker jag att elevernas läsvanor är bra, de läser gärna både hemma och i skolan.”

”Ganska konstant, slående är att läsförmågan varierar så kraftigt i klasserna.”

6 stycken skrivet att de tycker det blivit bättre.

”En del elevers läsvanor har förbättrats. De har kommit på glädjen i att läsa.” ”Vi läser mer i skolan.”

9 lärare skriver att de upplever en stor försämring av elevernas läsförståelse under åren.

”Jag märker stor skillnad. IT-media tar mycket tid. Många barn somnar till en TV idag, inte med en bok.”

”De flesta elever läser mindre idag. De har sämre läsförståelse. En gammal läsförståelsebok för år 3 kan idag vålla problem för en elev i år 6.”

Enstaka lärare har skrivit ”Eleverna är sämre läsare när de kommer från lågstadiet”, ”eleverna frågar inte om hjälp”, ”avkodningen är bättre men fantasin och berättandet är sämre”, ”det är svårare att hitta bra böcker ju äldre eleverna blir”, ”invandrarbarn påverkar resultaten”.

Sammanfattning

Respondenterna tycker att eleverna ska kunna göra inferenser, veta när de inte förstår vad de läser och ha ett bra flyt i sin läsning för att kunna sägas vara goda läsare som förstår vad de läser. En ganska samstämmig bild visar att lärarna upplever att samhällsutvecklingen har påverkat våra barn i en negativ riktning när det gäller läsning och läsförståelse. IT tar mycket tid och samhället, alltså föräldrar, lärare och elever är stressade och har ett (för) stort utbud av valmöjligheter idag jämfört med tidigare vilket visar sig i att eleverna läser mindre av egen fri vilja, lustläser. Alla respondenter upplever dock inte att det blivit någon försämring av

elevernas läsförståelse.

5.3 Vilken kompetens anser sig lärarna ha vad gäller läsförståelse?

Lärarna har fått kryssa för hur de anser sin förmåga vara, att bedöma hur god läsförståelse en elev har. Inga lärare upplever det som svårt. Endast en lärare har svarat att förmågan är mindre bra, resten har markerat alternativen bra, 61 stycken eller mycket bra, 20 stycken. Lärarna skulle också markera på en linje hur kompetenta de känner sig för att hjälpa alla elever till god läsförståelse. Även där upplever sig lärarna ganska säkra.

Hur kompetenta lärare anser sig vara att hjälpa alla elever till god läsförståelse 0 10 20 30 40 50 60 i behov av fortbildning visst behov av fortbildning medelgod kompetens

ganska säker god kompetens

A n ta l lä ra re Series1

Figur 5 Hur kompetenta lärarna anser sig vara, att hjälpa alla elever till god läsförståelse.

Sammanfattning

Lärarna tycker att de märker om en elev har god läsförståelse eller inte och de tycker att de har kompetens att hjälpa de elever som behöver stöttning för att få god läsförståelse.

5.4 Vilka arbetssätt väljer klasslärare i år 3-6 för att hjälpa sina

elever till god läsförståelse?

Lärarna har fått ange hur ofta de använder vissa arbetsmoment för att hjälpa sina elever för att få en god läsförståelse. Det är fem olika påståenden och de har markerat sällan, ibland eller