Huvudvärk och ont i magen ? är det stress. En studie om tolv barn med specialpedagogiska insatser

Malmö högskola

Lärarutbildningen

Examensarbete

Huvudvärk och ont i magen −

är det stress

En studie om tolv barn med specialpedagogiska insatser

Headache and stomach ache − is it stress

A study about twelve children with special pedagogue efforts

Eva Andersson

Ingela Östlin

Specialpedagogisk påbyggnadsutbildning 60 poäng Våren 2007

Examinator: Lotta Anderson Handledare: Ingrid Sandén

Malmö högskola Lärarutbildningen

Skolutveckling och ledarskap

Specialpedagogisk påbyggnadsutbildning Vårterminen 2007

ABSTRAKT

Eva Andersson & Ingela Östlin (2007) Huvudvärk och ont i magen − är det stress. En studie

om tolv barn med specialpedagogiska insatser. (Headache and stomach ache − is it stress A study about twelve children with special pedagogue efforts) Skolutveckling och ledarskap,

Specialpedagogisk påbyggnadsutbildning, Lärarutbildningen, Malmö högskola.

Syftet med denna studie var att undersöka om elever som har specialpedagogiska insatser blev stressade på grund av dessa åtgärder.

Studien ger en sammanfattning av tidigare forskning om barn och stress ur ett samhällsperspektiv. En kvalitativ studie genomfördes där eleverna berättade om hur en dag såg ut för dem. De nämner då ett antal stressymtomen som magont, huvudvärk och olustkänslor. Resultatet av studien var att eleverna satte stress i samband med att ha bråttom. Däremot kopplade de inte ihop sina symtom med att de själva var stressade. De vet alltså vad stress är, men såg inte sig själva som stressade.

Nyckelord: Barn, KASAM, Specialpedagogiska insatser, Stress

Eva Andersson Tranbärsstigen 82 571 37 Nässjö Ingela Östlin Björkbackavägen 8 556 28 Jönköping

Handledare: Ingrid Sandén Examinator: Lotta Anderson

ABSTRACT

Eva Andersson & Ingela Östlin (2007) Headache and stomach ache− is it stress. A study

about twelve children with special pedagogue effort. School development and management, master of special pedagogue. School of Teacher Education. Malmö University.

The purpose of this study was to examine if pupil with special pedagogue effort are stressed measure off this effort.

The study gives a summary of earlier research of children and stress from a community perspective. A qualitative study where the pupil were telling, how a normal day looked like. The pupil was implementing about a number of stress symptoms such as stomachache, headache and feelings of uneasy. Our conclusion from this study is that pupil associate stress with being hurry. However they did not link their symptoms with their own stress. In other words they know what stress is but did not see them self as being stressed.

Keywords: Children, KASAM, Special pedagogue effort, Stress

Eva Andersson Tranbärsstigen 82 571 37 Nässjö Ingela Östlin Björkbackavägen 8 556 28 Jönköping

Instructor: Ingrid Sandén Examiner: Lotta Anderson

FÖRORD

Författarna vill börja med att tacka varandra för ett gott samarbete. Det har varit ett tillåtande klimat mellan oss där vi haft möjlighet att sväva ut utanför ämnet mellan varven och med samtal och diskussioner kommit tillbaka och fokuserat på temat.

Vi vill rikta ett stort tack till vår handledare Ingrid Sandén för ett stort stöd under vårens skrivande och samtidigt tackar vi våra studiekamrater i vår handledningsgrupp för värdefulla synpunkter.

Vi vill även tacka skolan som gett oss möjligheter att genomföra våra undersökningar och studier samt ett riktigt stort tack till de elever som har varit oss behjälpliga i detta.

Våra familjer har gett oss ett stort stöd, där de stöttat oss i det dagliga arbetet samt läst och gett synpunkter om oklarheter i arbetet. Ett särskilt tack till våra respektive män för den datasupport som de har gett oss under denna tid.

INNEHÅLL

3.4SYMTOM OCH KÄNNETECKEN PÅ STRESS... 16

3.5POSITIVA OCH NEGATIVA FAKTORER (STRESSORER) SOM KAN PÅVERKA BARN... 17

3.6KONSEKVENSER AV LÅNGVARIG STRESS... 19

3.7FORSKNING... 19

3.8FORSKNING UR GENUSPERSPEKTIV... 20

3.9STRESS UTIFRÅN BARNPERSPEKTIVET... 22

4 TEORI... 25 5 METOD ... 29 5.1ALLMÄNT OM METOD... 29 5.2METODVAL... 30 5.3UNDERSÖKNINGSGRUPP... 31 5.4DATAINSAMLING... 32 5.5DATABEARBETNING... 33 5.6TILLFÖRLITLIGHETSASPEKTER... 34 5.7ETIK... 35 6 RESULTAT ... 37 6.1STRESS UR ELEVPERSPEKTIV... 37 6.2FRITIDEN... 38 6.3INFÖR SKOLDAGEN... 39

6.4NÄR OCH HUR STRESSAS ELEVER... 40

6.5SKOLARBETE... 41

6.6EXTRA INSATSER... 43

6.7LJUDNIVÅ I SKOLAN... 44

6.8ÖVRIGA FRÅGOR... 44

7 SAMMANFATTNING OCH ANALYS... 45

8 DISKUSSION OCH SLUTSATSER ... 47

8.1SVÅRIGHETER UNDER STUDIENS GÅNG... 51

8.2FÖRSLAG PÅ FORTSATT FORSKNING... 52

9 PEDAGOGISKA KONSEKVENSER... 53 REFERENSER... 55 BILAGA. 1... 58 BILAGA. 2... 59 BILAGA. 3... 61 BILAGA. 4... 62 BILAGA. 5... 63

1 INLEDNING

Stress är idag ett aktuellt ämne som bland annat diskuteras i tidningar och i massmedia. Många kurser inom folkhälsovetenskap finns att tillgå, där tips kan fås om stressförebyggande åtgärder till vuxna och barn. Denna studie kommer att ha tyngdpunkten på elever som har extra åtgärder i skolan, samt den stress som påverkar dem negativt.

Stress är något oundvikligt i vårt samhälle med ständiga förändringar, inte minst för barnen. De är ingen isolerad grupp i samhället, utan de är i allra högsta grad inblandade och präglade av allt de upplever. Barn och ungdomar är också tvungna att förlita sig till oss vuxna, på vårt stöd och vår omtanke, vilket är livsnödvändigt för att de ska må bra i kropp och själ och utvecklas till trygga och friska vuxna. (Währborg, 2002)

Stress är för det mesta en positiv, naturlig reaktion och fungerar som en skyddsmekanism för människan så att olyckor och skador förhindras. (SOU 2006:7) Stresshormonerna är nödvändiga för att tillfälliga prestationshöjningar ska kunna ske, dock har en överdrift uppstått samtidigt som tid för rekreation och vila har minskat. Utsätts kroppen för dessa hormoner under långa perioder kommer kroppen och psyket till skada. Där den negativa stressen kan liknas vid en överkänslighet för påfrestningar som inte kan kopplas ihop med tidigare förvärvad kunskap. Kunskaper i detta ämne är nödvändiga för att minska belastningen på kropp och själ. (Barnombudsmannen, 2003)

Stress kan utvecklas hos människan när hon utsätts för hot, onaturlig belastning eller inte har kontroll över sin egen situation samtidigt som hon eller han får för höga krav på sig. Även för låga krav kan leda till stress. Stress kan vara en av anledningarna till att en del elever hamnar inom ramen för specialpedagogiska insatser, det är lätt att dra slutsatser innan orsaken till problemet upptäckts. (Ellneby, 1999)

Stressforskningen runt barn är ett relativt nytt område, kunskapen är viktig för att förstå hur barn i behov av stöd påverkas. Därför riktar sig vår studie till personer som arbetar med barn som behöver specialpedagogiska insatser.

1.1 Bakgrund

Under kursen Vetenskapsteori och metod gjorde vi varsin intervju där frågeställningen var. − Vad är det som gör att barn som har specialpedagogiska insatser lyckas/misslyckas? Under en av intervjuerna kom frågeställningen barn och stress upp, detta var ett aktuellt ämne som vi båda ville fördjupa oss i. Vi uppfattar att barns beteende har ändrats under de sista åren och att fler barn behöver specialpedagogiska insatser.

Genom våra tidigare yrken som förskollärare (Ingela) och fritidspedagog (Eva) har vi mött många barn som på olika sätt behöver extra stöd på grund av socioemotionella svårigheter. Vår långa yrkesbakgrund innebär att vi har en gedigen erfarenhet av barnen mellan 0-13 år. Eva har sin erfarenhet från skola och fritidshem samt arbete i små elevgrupper med anpassad undervisning. Elever som befinner sig i stressade situationer utvecklar ofta ett negativt beteende, såsom aggressivitet och oförmåga till koncentration. Efter att ha fått lugn och ro samt anpassad undervisning under cirka en treårsperiod, kunde de flesta successivt slussas tillbaka till sina ordinarie klasser. De hade under denna tid lärt sig strategier för att uppnå bättre koncentration och att hantera sitt aggressiva beteende.

Ingela har sin erfarenhet från förskolan, med barn i socioemotionella svårigheter som varit integrerade i olika sammanhang, både med och utan assistent. I sitt nuvarande arbete på Barn- och Ungdomshabiliteringen träffar hon barn i socioemotionella svårigheter, vars föräldrar behöver stöttning i sitt samarbete med skolans personal när barnens skolsituation måste behovsanpassas. I Ingelas omgivning fanns en pojke med dyslexi, som under skoltiden blev så trött av att leva upp till skolans krav, så att han slutligen uppvisade ett utmattningsliknande tillstånd.

Denna bakgrund visar att barn kan bli så utmattade att de inte orkar tänka och bry sig om sig själva samt stå emot krav från omgivningen, därför vill vi uppmärksamma barns stress och i synnerhet de elever som är i behov av specialpedagogiska insatser. Samtliga elever i vår undersökningsgrupp går i årskurs 5 samt har eller har haft någon form av specialpedagogiska insatser. Genom vår undersökning vill vi öka kunskapen om hur barn med specialpedagogiska insatser påverkas av stress.

2 SYFTE

Syftet med vår studie var att undersöka om elever som har specialpedagogiska insatser blev stressade på grund av dessa åtgärder. Samtidigt vill vi beakta genusperspektivet när det gäller stress i relation till specialpedagogiska insatser.

2.1 Våra huvudfrågor är

• Uppfattar eleverna med specialpedagogiska insatser sig själva som stressade? • I vilka situationer upplever eleverna att de är stressade?

• Vilka stressymtom uppvisar eleverna?

• Stressas flickor annorlunda jämfört med pojkar när de är i specialpedagogiska insatser?

3 LITTERATURGENOMGÅNG

I detta kapitel kommer vi att lyfta fram litteratur, termer och begrepp som har betydelse för uppkomsten av stress. Vi kommer att belysa faktorer som påverkar barnen negativt samt vilka symtom som är noterbara när det gäller stress. För att klargöra om det är någon skillnad mellan könen när det gäller stress tar vi upp genusfrågan. Vi har läst styrdokumenten som behandlar elevers rättigheter och skolans skyldigheter när det gäller de psykosociala frågorna. Syftet med denna studie var att ta reda på hur elever som har eller har haft specialpedagogiska insatser uppfattar och påverkas av stress. Påverkas flickor och pojkar olika av specialpedagogiska insatser när det gäller stress? Med de tankarna gjordes en litteratursökning genom Malmö högskolas bibliotek Orkanen, Libris samt via Internet där sökmotorn Google användes, de ord vi sökte på var Barn* Stress*. Orkanen gav oss 71 träffar och Libris gav 271 träffar. Många av dessa träffar var också examensarbeten på B och C- nivåer från olika högskolor i Sverige. Vi sökte via Google på Antonovsky som gav 188 träffar samt på Suzanne

Kobasa vilket gav 706 träffar. Redan under arbetet med examensarbetsplanen började vi med

en intensiv litteratursökning. Vi har studerat så nyutkommen litteratur som möjligt. Tankar och citat som uppkom under denna period bildade grova utkast för det kommande arbetet, då texten skulle sammanställas. För att få ytterligare material till litteratursammanställningen deltog vi i ett stressymposium den 15 mars 2007 i Jönköping där Peter Währborg var föreläsare. Vi har läst fem C-uppsatser om barn och stress för att hitta frågeställningar för vidare forskning. Vi fann inga studier om hur barn med specialpedagogiska insatser påverkades av stress.

3.1 Definition av stress

Stress är ett sätt att reagera på som människan måste ha och som för det mesta är bra. Om ökningen av stresshormonerna sker för ofta eller konstant kan kroppsliga skador ske på sikt, i synnerhet hos unga personer som fortfarande växer och utvecklas. (Währborg, 2002)

I Nationalencyklopedin (2006) står att läsa att stress är en ansträngande omständighet som förorsakas vid påfrestningar både fysiskt och psykiskt, ofta i samband med högt arbetstempo

men även vid tidsbrist. Inom de psykologiska, medicinska och zoologiska vetenskaperna

anses stress vara en anpassningsreaktion i kroppens organ, som framkallas av fysiska och mentala påfrestningar vilka kallas för stressorer. (a.a.)

I dagligt tal används ord som att gå in i väggen och att vara utbränd, dessa begrepp används

när vi blir så trötta att vi inte orkar arbeta eller umgås med våra vänner. Bronsberg (2000)

citerar (Tines, Kafry och Aronson) ”Utbrändhet är: Ett tillstånd av fysisk, emotionell och mental utmattning”. (s.65) Umattningssyndrom är idag det vedertagna ordet för stressliknade diagnoser. Detta enligt Världshälsoorganisationens klassificeringssystem ICD 10 (International Classification of Diseases 10) som är ett världsomfattande system för ställande av diagnoser. (Socialstyrelsens webbsida)

3.2 Historik

För 100 000 år sedan var stress ett tillstånd på kroppsliga och psykologiska reaktioner för att överleva. (Aronsson, 2006) Då var människan tvungen att handla snabbt eftersom reaktionstiden var kort om han/hon stod öga mot öga med ett farligt djur. Att ätas eller få mat, det var budskapet som gällde. ”Bättre fly än illa fäkta” (Gammalt ordspråk)

1892 beskrev Sir William Osler ett syndrom, där människan försökte utföra så många saker som möjligt, på kortast tänkbara tid, detta benämndes då för ”bråttom-sjukan” (Währborg, 2002, s.54) På 1930-talet satte forskaren Hans Selye ord på denna sjukdom vilken han kallade stress. (Woxberg, 2005) Stress översattes 1954 från engelska till svenska som tryck eller spänning. Denna översättning gav inte information om själva tillståndet så stress blev det vedertagna ordet i svenska språket. (NE, 2006) Selye var en av pionjärerna inom forskningen runt stress. Han tog vid efter att fysiologiprofessorn Walter B Cannon forskat runt vad som händer med kroppen vid hunger, smärta och rädsla. Cannons studier inriktades på hur nervsystemet samverkar med binjurarna, där hormonet adrenalin och noradrenalin produceras. Selye var professor i fysiologi, hans forskning gick ut på att studera kortisolet som är binjurebarkens hormon. (Währborg, 2002)

Detta hormon försvarar kroppen när den är utsatt för skadligt inflytande. ”När det uppstår störningar i samspelet mellan människan och miljön brukar man tala om stress.” (Frankenhaeuser & Ödman, 1987, s.25) I Sverige kom forskningen runt stress igång på allvar under 1960-70 talet. (Aronsson, 2006)

Forskning har gett ny kunskap om sambandet mellan kroppsliga organ som utsöndrar stresshormoner och psykologiska funktioner. Vid ansträngningar ökar adrenalinutsöndring vare sig situationen upplevs som stimulerande eller obehaglig. Höga arbetskrav som medger eget inflytande och kontroll skapar däremot förutsättningar för arbetsglädje och är sällan förenat med hälsorisker, vilket stöds genom Antonovskys KASAM-teori. (Währborg, 2002)

3.3 Styrdokument

Eleverna har rätt till ett större inflytande när det gäller den egna skolmiljön vilket Arbetsmiljölagens 6:e kapitel, § 17 och § 18 påtalar. Eleverna från och med årskurs 7 har rätt att medverka och påverka sin situation genom egna elevskyddsombud som ska upprätta och utvärdera handlingsplaner årligen. I dessa planer ska både den fysiska som den psykosociala miljön behandlas. (Kindenberg, 2005)

LPO 94 (Utbildningsdepartementet, 2004) skriver inte ut stress eller preventiva åtgärder mot stress hos barn fullt ut, däremot nämns följande målsättningar som enligt vår uppfattning är i förebyggande syfte för att undvika stress bland skolbarn. Skolan skall sträva efter att ge ”Omsorg om den enskildes välbefinnande och utveckling skall prägla verksamheten” (a.a. s.5) samt att ”… överföra grundläggande värden och främja elevernas lärande för att därigenom förbereda dem för att leva och verka i samhället” (a.a. s.7) Vidare skall elevernas harmoniska utveckling gagnas så att en social gemenskap uppstår som ger trygga elever som har viljan och lusten att ta in ny kunskap. Pedagogerna i skolan skall även ”… utgå från varje enskilds individs behov, förutsättningar, erfarenheter och tänkande” (a.a. s.14) när de utformar sin undervisning. Även Lpfö 98 (Utbildningsdepartementet, 1998) påtalar att förskolan skall sträva efter att varje barn ”Utvecklar sin förmåga att uttrycka sina tankar och åsikter och därmed få möjlighet att påverka sin situation.” (a.a. s.14)

Samtliga artiklar i FN:s: barnkonvention påtalar åtgärder som är till gagn för barnet för att det inte skall hamna i situationer som är oövervinneliga. Att vara utsatt för alltför många stressorer under lång tid är ohälsosamt och kan ge följdsjukdomar på lång sikt. ”Konventionsstaterna: som erkänner att barnet, för att kunna uppnå en fullständig och harmonisk utveckling av sin personlighet, bör växa upp i en familjemiljö, i en omgivning av lycka, kärlek och förståelse.” (Lärarförbundet, 2004, s.137)

3.4 Symtom och kännetecken på stress

Barns stress kännetecknas på olika sätt. Peter Währborg skriver om två huvudtyper av stress, en som han benämner aggressiv och den andra står för uppgivenhet. Vid uppgivenhetsstressen känner sig personen orolig och dyster. Detta utmärks av ett undvikande och distanserat beteende, en flykt från andra personer, såväl som alla former av intresse och företagsamhet. Aggressivitetsstressen kännetecknas däremot av irritation, fientlighet och aggression. Pojkarnas beteende är oftare aggressivt om de varit utsatta för långvarig aggressiv stress, medan det tycks vara rädsla och oro hos flickorna som är det utmärkande draget.

De vanligaste kroppsliga symtomen på stress hos barn, beskriver Ylva Ellneby (1999) är sådana som är relaterade till magen som exempelvis magsmärtor, kräkningar, förstoppning eller diarré. Mag- och tarmproblem ökar med stressens omfattning. Detta kan synas hos mycket små barn, där föräldrarna i allt högre grad söker på Barnavårdscentralen (BVC) för

sina barns magåkommor. Eksem och astma kan vara stressrelaterade symtom liksom sår och

sprickor i tandkött samt bitskador i kinder och på läppar. Huvudvärk är den vanligaste förekommande åkomman under skoltiden, som en reaktion på psykisk stress i kombination med starka känslor och upprördhet. Många elever klagar på att de vistas i en bullrig miljö vilket gör att de ofta har huvudvärk. ”Nervsystemet påverkas också av långvarig och hög utsöndring av kortisol. Känslorna kommer i gungning, minnet sviktar,

koncentrationsförmågan avtar…”. (Woxberg, 2005, s.16) Ellneby (1999) menar att stress kan

Vuxna som kommer i kontakt med barn som uppvisar ett eller flera av symtomen under en längre tid bör vara uppmärksam på om barnet är stressat. De vanligaste symtomen är följande.

Impulsivitet Tandgnissling Nervösa ryckningar Mardrömmar

Hyperaktivitet Ideliga toalettbesök

Nervöst skrattande Nedstämdhet eller förlorad livsglädje Sömnlöshet Dålig aptit eller tröstätande

Stamning Oförmåga till koncentration, rastlöshet Trötthet Benägenhet att råka ut för olyckshändelser

(Ellneby, 1999; Woxberg, 2005; Währborg , 2002)

3.5 Positiva och negativa faktorer (stressorer) som kan påverka barn

För att förstå barnens verklighet samt vilka situationer som stressar dem, följer här en kortfattad beskrivning av de faktorer som kan påverka barnen.

Emotionellt stöd från medmänniskor som inte är familjemedlemmar kan vara en effektiv stressbuffert, som skyddar mot skadliga påfrestningar. ”Den miljö utanför familjen som har störst genomslag på barns utveckling och psykiska hälsa är den där barnen befinner sig utan sina föräldrar, alltså förskola och skola.” (Broberg, Almqvist & Tjus, 2003, s.75)

Höga ljudnivåer och buller är en av de största orsakerna när det gäller barns stress, vilket framkom på stressymposiet den 15 mars, 2007 i Jönköping där flera barnläkare deltog. I den diskussionsgrupp vi deltog i under symposiet ingick en öron- och audionomläkare som bekräftade att eleverna söker för tinnitus i allt större utsträckning allt längre ner i åldrarna. 28 % av 12-åringarna i Jönköpings län uppger att de har problem med hörseln där tinnitus är den åkomman som ökar mest. Barnen upplever bullret mer tröttsamt i skolan än vad de gör i hemmet. (Barnmiljöhälsoenkäten 2003) Besparingar som gjorts inom skolan har medfört att antalet barn ökat i grupperna och därmed ljudnivån. I och med neddragningarna inom verksamheterna har barnen tillgång till färre vuxna, vilka borde vara förebilder och även ha dämpande inverkan.

Höga ljud och buller ger irriterade och okoncentrerade barn samt försämrar inlärningsmöjligheterna avsevärt menar Woxberg (2005) med stort stöd av Währborg (2002) ”Att sanera ljudmiljön i skolan är naturligtvis särskilt betydelsefullt för de barn som också har andra problem, t.ex. barn med funktionshandikapp och/eller inlärningssvårigheter av

olika skäl.” (a.a. s.82) Likaledes tar Barnombudsmannen (2004) upp olika stressorer

däribland de höga ljudnivåerna.

Vid stressymposiet (15 mars, 2007) poängterade Währborg samtidigt som han hänvisade till sin bok Stress den nya ohälsan att sömnbrist kan vara en riskfaktor men även ett symtom på stress. Sömnkvalitén är av betydelse om stress och stressrelaterade sjukdomar kommer att utvecklas, en god sömn kan vara skyddande och läkande för individen detta förstärks genom studien som Institutet för social medicin genomfört.(Sömnbrist ökar risk för sjukskrivning, 2007) Sömnsvårigheterna ökar hos barnen allt längre ner i åldrarna, de slutar att sova mitt på dagen vid två års ålder. Till Barnavårdscentralen kommer föräldrar och säger att deras tvååringar har en vakenhetsperiod på tio till tolv timmar per dag, enligt barnläkarna på stressymposiet i Jönköping.

Sömnen spelar en mycket betydelsefull roll för utveckling av stress och stressrelaterade sjukdomar. Problemet är som regel att avgöra vad som kom först, sömnstörningen eller stressen. Sömn och sömnvanor har många olika roller vid uppkomst av stress. Sömnbrist kan vara en riskfaktor, men goda sömnvanor kan å andra sidan också vara en skyddsfaktor mot stress. (Währborg, 2002, s.83)

Währborg (2002) beskriver i sin bok att barns stressorer kan vara känslomässigt betydelsefulla separationer, som föräldrars skilsmässa eller att någon närstående dör, byte av lärare eller klasskamrater. Vidare menar han att många byten av lokaler och miljöer är en stressfaktor som inte får undervärderas. Ett barn som inte trivs i skolan eller känner sig otillräcklig har starka stressreaktioner. Skolan kan kännas stressande om den kopplas ihop med rädsla och oro, vilket kan inträffa vid provsituationer. Barnen kan vara pålästa men när skrivningen kommer framför dem har de glömt vad de läst. Känner eleven att den inte kan leva upp till de krav som ställs från lärare och andra vuxna leder detta till kronisk stress. Woxberg (2005) skriver om gränslandet där vi ska vara självständiga individer men ha en viss tillhörighet i olika grupper och sammanhang samt där kraven på att lyckas ställs på olika nivåer. Barnen ska i tidig ålder skapa sig många olika roller i olika situationer. Är barnet på förskolan har det en viss roll. Hemma en annan roll sedan skall barnen ingå i en eller flera olika fritidsaktiviteter där det ställs olika krav, där det är ännu fler roller som barnet skall anpassa sig till.

Barnombudsmannen (2004) tar likaså upp de vuxnas stress vilket bidrar till att öka barnens stressorer. ”Vidare framgår att flera barn har upplevt vuxnas stress.” (a.a. s.8) Föräldrarna är stressade med många olika krav på att få ihop vardagen och att vara en perfekt engagerad förälder och samtidigt sköta sitt arbete. Många av föräldrarna är så trötta efter en dag på jobbet att de inte orkar ta itu med sina vardagsgöromål och samtidigt få tid till att hjälpa sina barn med läxor och skjutsa dem till olika fritidsaktiviteter. Läxor är en av flera anledningar till att det blir konflikter i hemmet. Många barn som är i behov av specialpedagogiska insatser har det jobbigt med att läsa och skriva samt lösa matematiska uppgifter på papper. I skolan hinner eller orkar de inte att lösa alla uppgifterna, tiden och orken läggs på att först förstå innan de kan lösa problemen. Dessa uppgifter ska de ta med hem för att färdigställa med hjälp av trötta föräldrar. (a.a.) Detta är ett världsomfattande problem som går att läsa om i China Daily 2007 som tar upp att de kinesiska grundskolebarnen uppvisar 19,4 % depressioner med olika psykologiska problem som visar sig genom att barnen har svårt att sova.

3.6 Konsekvenser av långvarig stress

Långvarig stress kan ge upphov till psykosomatiska sjukdomar längre fram i livet. Däremot reagerar alla olika och det finns stora skillnader i sårbarhet mellan individerna. (Antonovsky, 2005) Den som har varit utsatt för negativ stress under kortare eller längre period blir mer mottaglig för infektioner på grund av att immunförsvaret blir försvagat. Nyare undersökningsmetoder som hjärnskanning avslöjar att hjärnan inte heller den är försäkrad mot stress. (Zlotnik, 1999) Barn som har blivit utsatta för alltför många sinnesintryck överstimuleras. Detta gör att barnet blir okoncentrerat, överaktivt och kan bli spänt och oroligt. (Ellneby, 1999) Kroppsliga symtom som att längdtillväxten avstannar för barnen som varit utsatta för psykisk ohälsa en längre tid har läkarna inom skolhälsovården i Jönköping konstaterat. (Stressymposium, 2007)

3.7 Forskning

Forskningen om stress och barn med specialpedagogiska insatser är inte speciellt dokumenterad i dagsläget. Tidigare arbeten som finns att tillgå är kartläggningar om vad barn och unga anser att stress är. ”Stress utifrån barns perspektiv är ofta detsamma som att ha bråttom” (Woxberg, 2005, s.8) Däremot finns det många rapporter och undersökningar

däribland en arbetsmiljöhandbok för skolan där Kindenberg (2005) beskriver hur stressen ökat lavinartat i skolan, under de sista åren. ”I undersökningen år 1997 sade var femte grundskoleelev att de ofta var stressade i skolan. Sex år senare gav var tredje elev det svaret.” (s.59) Stressen har med andra ord ökat och går att identifiera allt längre ner i åldrarna, och det visar sig att flickorna är mer stressade än pojkarna. Vilket visar sig genom att skolans miljöarbete mer och mer går mot de psykosociala frågorna med stress som en av de största punkterna. (a.a.)

Peter Währborg är docent i kardiologi på Sahlgrenska sjukhuset i Göteborg, där han driver ett forskningsprojekt om vad som orsakar stress hos barn, och vad stressen leder till. Han tror sig funnit ett samband mellan barns stress och en ökning av patienter med hjärt- och kärlsjukdomar. (Stressymposium, 2007)

Stressade barn visar ofta att det är något som inte står rätt till. De vet inte alltid vad som är

den bidragande orsaken till att de känner oro i kroppen. Flera barn hamnar i ett ekorrhjul som de har svårt att tas sig ur på egen hand. Deras signaler tolkas inte alltid på rätt sätt, vilka kan visa sig som aggressivitet, okoncentration eller genom att de stör ordningen och förstör för andra. (Zlotnik, 1999)

Barnombudsmannen har skrivit två rapporter BR2003:02 samt BR2004:03 som är baserade på elevintervjuer där eleverna tydligt beskriver sina känslor när det gäller stress. Eleverna förknippar stressen med hemmet, skolan och fritiden. ”Skolan är en orsak till stress i barnens vardag. De berättar om krav på att lämna in arbeten och att de har mycket läxor och prov.” (BR2004:03, s.8)

3.8 Forskning ur genusperspektiv

Zlotnik (1999) har genom sitt arbete som barnpsykiatriker sett stora skillnader mellan pojkars och flickors sätt att reagera när de är utsatta för yttre påverkan, som exempelvis TV, media, höga ljud och krav från familj, skola och kompisar. Denna påverkan kan längre fram utvecklas till en negativ stress hos ungdomarna. Likaledes påtalar Woxberg (2005) skillnaderna mellan hur de olika könen påverkas. Zlotnik (1999) beskriver vidare hur könen skiljer sig åt rent åldersmässigt vid samma ålder vilket han benämner som den psykologiska minimiåldern.

Pojkarna har en benägenhet att reagera utåt direkt i samband med händelsen. Flickorna däremot har en större motståndskraft mot stress medan dess konsekvenser kan visa sig som psykosociala svårigheter senare i livet och de agerar då mer självdestruktivt.

Forskningen är inte könsneutral säger Peter Währborg på sin föreläsning och menar att männen blir mer stimulerade av stress medan kvinnorna blir deprimerade. (Stressymposium, 2007)

Ytligt sett är det som bekant bara en liten skillnad mellan könen. Skillnaden blir ännu mindre när man tänker på den mikroskopiska genetiska skillnaden, nämligen den maskulina Y-kromosomen och dess gener. Men likafullt betingar denna lilla ärftliga skillnad åtskilliga och markanta könsskillnader. (Zlotnik, 1999, s.47)

Rent biologiskt är kvinnan det starkare könet hävdar Zlotnik som vidare påtalar att nervsystemet i hjärnan hos pojkarna utvecklar sig långsammare än hos flickorna. Pojkarna är även mer sårbara i fosterlivet i förhållande till moderns hälsa och det föds fler pojkar än flickor med olika funktionshinder. ”Sett med naturens ögon är honkönet mer värt. Ju fler honor (flickor) som snabbt blir könsmogna desto bättre för arten (människan). Det är orättvist, men logiskt.” (Zlotnik, 1999, s.48)

Marianne Frankenhaeuser ledde ett forskningsprojekt tillsammans med Maj Ödman (1987) där de studerade hur adrenalinhalten förändrades hos pojkar och flickor när de utsattes för samma prestationsövningar. Där visade det sig att pojkar och flickor utsöndrar stresshormon i varierande grad vid samma typ av aktivitet, även om det finns olikheter inom den enskilda gruppen. Hos de pojkar som presterade bättre på provet fanns en högre adrenalinavsöndring än hos dem som presterade sämre. Flickornas grupp uppvisade däremot inte någon skillnad i adrenalinavsöndringen i förhållande till provresultatet. ”För flickornas prestation spelade det mindre roll om adrenalinet ökade eller inte! För att pojkarna skulle åstadkomma en topprestation krävdes däremot en adrenalinhöjning.” (Frankenhaeuser & Ödman, 1987, s.117)

I de fall där kvinnor sattes på mansdominerade arbetsuppgifter och som fick utföra samma

test, visade det sig att kvinnornas förhöjning av adrenalinet steg i samma omfattning som männens. (a.a.) Ett fåtal flickor har ett högre testosteronvärde än andra flickor, det är de som oftare uppvisar ett aggressivt beteende påtalar Währborg på sin föreläsning. (Stressymposium, 2007)

På dagis och i skolan blir pojkarna feminiserade (så att de mera liknar flickorna) och flickorna blir maskuliniserade (så att de mer liknar pojkarna). I det pulserande kulturella livet (i den av media- och reklambranschen skapade världen) bli däremot pojkarna övermaskuliniserade och flickorna överfeminiserade. (Zlotnik, 1999, s.59)

Alla budskap som TV, media, skola och kamrater sänder ut gör att barnen har svårt att hitta sin identifikation med manliga och kvinnliga förebilder, vilket skapar stress. ”Man gör våld på flickornas och pojkarnas natur och kultur, liksom man hindrar dem att utveckla sig till att behärska fruktan på sitt naturliga sätt.” (Zlotnik, 1999, s.59)

Dagspressen beskriver kortfattat två studier som Karolinska institutet har gjort på Skolverkets uppdrag. Resultaten visade att flickorna har ökat sitt betygsgenomsnitt på bekostnad av sin egen hälsa med höga stressnivåer som följd. Artikeln finns i sin helhet att läsa i bilaga 3.

Jönköpings Läns Landsting har genomfört en undersökning där resultatet visade att kvinnor i alla åldrar känner sig mer stressade än män. Skillnaden var störst i åldersgruppen 16-29 år, där 20 % av kvinnorna uppger att de är stressade medan 9 % av männen inom samma åldersspann känner på samma sätt. (Stressymposium, 2007)

3.9 Stress utifrån barnperspektivet

I Barnombudsmannens (2004) undersökning beskriver barn med egna ord vad stress är framkommer det tydligt att de har erfarenhet av stress både som individer och som familjemedlemmar. Peter Währborg framhäver som vi tidigare nämnt att barn har en klar uppfattning om vad stress är. (Kapitel 3.7) Barnombudsmannen (2003) beskriver hur barnen berättar att de har mycket att göra och måste skynda sig. Detta sätter de samman med att ha ont om tid och att de inte hinner planera allt i sin vardag samt att leva upp till egna och omgivningens krav. Eleverna beskriver även hur de känner sig stressade i olika situationer. De talar om att de blir oroliga, deppiga, arga, upphetsade, irriterade eller nervösa. Barnen beskriver också att de inte kan slappna av vilket ger trötthet och huvudvärk. I utredningen framgår det att barnen upplever vuxnas stress, med att de jobbar för mycket och de blir utbrända. ”Vuxna har ofta mer varierande svar medan barn konkretiserar termen till att handla om olika former av tidsbrist. Det är lätt att associera i dessa banor; att inte räcka till, vara oförmögen, inte hinna med osv.” (Währborg, 2002, s. 32)

Ellneby (1999) skriver att det är vi vuxna som orsakar stress hos barn. Vi vuxna kan välja vad vi utsätter oss för, de vuxnas ambitioner blir ibland mer än vad barnen klarar av. Redan på förskolenivå slås de barn med svårigheter ut, främst i de stora barngrupperna med låg personaltäthet. Detta slås fast i en undersökning gjord år 1980 av Regionsjukhuset i Linköping i samarbete med Karolinska institutet i Stockholm. De mätte stresshormonhalten i urinen på barnen i en barngrupp, där de tillfälligt ökade personaltätheten till att varje personal täckte upp tre barn. Skillnaden blev markant när de gick tillbaka till ordinarie personaltäthet med fem barn per vuxen. ”Framför allt drabbades de ängsliga och hämmade barnen, barn som sällan visade sina känslor samt de barn som ofta hamnade i konflikter med sina kamrater. Störst skillnad kunde man se hos pojkarna och de äldre barnen.” (a.a. s.177) Antonovsky (1999) menar att de barn som har ett lågt KASAM och som inte förstår sammanhanget i det som sker runt omkring dem får större mängder av stresshormon i urinen än de barn som vågar ta för sig. För att förstå hur barnen får större motståndskraft mot stress har Antonovskys teorier studerats, vilket tas upp i nästkommande kapitel.

4 TEORI

Den amerikansk-israelitiske sociologen Aaron Antonovsky skapade det salutogena tänkandet som han presenterade i boken Health Stress and Coping år 1979. Hans tankar kretsade kring varför vissa människor förblev friska och ibland till och med utvecklades när de var utsatta för mycket hårda förhållanden. Av dessa studier utvecklade han sin teori känslan av sammanhang även känt som KASAM. Antonovskys teori bygger på de tre begreppen begriplighet, hanterbarhet och meningsfullhet.

1. Begriplighet handlar om upplevelsen av inre och yttre stimuli, till information som är klar, förståelig och förutsägbar. En människa med hög känsla av begriplighet förväntar sig att framtida händelser är förutsägbara eller överraskningar som går att förklara. Olyckor och misslyckande kan förekomma men individen förmår att göra dem begripliga.

2. Hanterbarhet handlar om hur vi människor förstår och kan utnyttja det stöd som finns runt omkring för att kunna hantera de krav av all stimuli som vi utsätts för. En individ med hög känsla av hanterbarhet känner sig inte som ett offer för olyckliga omständigheter och tycker inte att livet är orättvist av den anledningen. När olyckliga saker händer i livet går de vidare och tar nya tag.

3. Meningsfullhet är att finna den motivation som gör att individen förstår varför situationer uppstår och därmed gör en återkoppling till tidigare erfarenheter. Det som känns meningsfullt betraktas som utmaningar värda känslomässiga investeringar och engagemang.

Dessa tre delar går inte att se som enskilda fragment, eftersom en ny upplevelse förknippas med tidigare erfarenheter där strategier har utvecklats efter hur uppgiften togs an. Det infinner sig en känsla av sammanhang och en förståelse av verkligheten samtidigt som känslan blir meningsfull och kontrollerbar. En person med starkt KASAM har lättare att hantera

stressituationer i skolan genom att de som förstår sin egen roll i det som sker har lättare att

bearbeta händelser. Med andra ord är det inte stolens fel när barnet slår i tårna, nästa gång måste han eller hon gå längre ifrån stolen. För att uppnå förståelse har barn med

händelser och intryck i dess rätta sammanhang. (Ellneby, 1999) Detta är en viktig aspekt när undervisningen läggs upp samt vilka insatser eleverna är beroende av. Det är även viktigt att minska stressorerna som de är omgivna av genom att hjälpa dem att sätta ord på händelser och sammanhang. Det är framförallt i barndomsåren som kraften på ens KASAM formas och vid trettio års ålder har vårt KASAM blivit fastställt, menar Antonovsky.

Personer med stark KASAM har snarare lättare för att låta känslorna komma upp till ytan och ge öppet uttryck åt dem i stället för att tränga bort dem. På så vis blir det lättare både att handskas med det instrumentella problemet och att klara av känsloregleringen. Risken att spänning omvandlas till stress blir betydligt mindre. (Antonovsky, 1991, s. 185,186)

Den viktigaste faktorn som gynnar styrkan i ens KASAM är familjen och hur barnet blir behandlat av sina föräldrar, men även andra sociala sammanhang påverkar utvecklingen. Antonovsky (1991) menar att gruppens KASAM kan utgöra en viktig faktor under barndomens utveckling då individens KASAM formas.

Suzanne Ouellette Kobasa psykologie professor vid City University of New York Graduate School, gjorde under sin studietid vid University of Chicago 1979 tillsammans med Salvatore R Maddi en studie vid företaget AT & T. Där studerade de personalens stresstålighet, när företaget genomförde en stor omorganisation som innebar att personalen reducerades. Samtidigt som Antonovsky utvecklade sin KASAM-teori lade Kobasa och Maddi fram sin avhandling, utan att veta om varandras studier kom de fram till samma slutsats. (Sahlin, 1999) Kobasa och Maddis förde fram begreppet ”kognitiv hardiness” översatt till svenska personlighetsbaserad härdighet.(a.a.)

Without courage, one may choose the past regularly, which stagnates the quest for meaning. Hardiness, comprised of the attitudes of commitment (vs. alienation), control (vs. powerlessness), and challenge (vs. security) is offered as an operationalization of existential courage (Maddi, 1981)

Antonosky (2005) beskriver Kobasas och Maddis forskning där de utvecklar begreppen engagemang, kontroll och utmaning. Det kan jämföras med begreppen i Antonoskys KASAM-teori begripligt, hanterbart och meningsfullt. Ellneby (1999) har funnit att när det sociala nätverket är starkt och fungerar på ett tillfredställande sätt bygger barnet upp ett starkt KASAM. Vidare menar hon att de elever som inte har den sociala tryggheten hemifrån kan ligga inom riskzonen för att utveckla stress som i framtiden kan ge dem kroniska sjukdomar. För dessa barn utgör skolan, kamrater och föreningsliv ett viktigt nätverk enligt Broberg. (2003). För att stärka elevernas KASAM och göra skoldagen begriplig, hanterbar och

meningsfull ställs det höga krav på hur undervisningen och miljön formas, enligt Ellneby. Vidare har hon funnit att elever som har svårare med inlärningen och inte alltid förstår nyttan av vissa kunskaper är de barn som har svårare att bygga upp sitt KASAM. I resultatkapitlet kommer en redogörelse om hur barnen med specialpedagogiska insatser upplevde sin situation i skolan samt hur de påverkades av de insatser de fick. Där en koppling till barnens fritid och hemförhållande görs för att få en uppfattning av vad som påverkade dem när det gäller stress.

5 METOD

I detta avsnitt behandlar vi vad som allmänt är skrivet om metodinsamling vid skrivandet av en forskningsstudie. Vi kommer att beskriva hur vi gått tillväga samt vilka metoder vi använt oss av när vi gjort denna studie.

5.1 Allmänt om metod

Inför denna studie studerade vi två olika metoder för insamling av material. Vi koncentrerade oss på den kvalitativa och den kvantitativa metoden där fokus låg på intervjuer och enkäter. ”Kvalitativa och kvantitativa metoder är alltså verktyg, och deras användbarhet beror på vilka

forskningsfrågor som ställs.” (Kvale, 1997, s.69) Backman (1998) menar att när en kvalitativ

undersökning genomförs är det kvalitén på resultatet som är det viktigaste, inte antal eller

fördelning av resultat och respondenter. Ännu en fördel med den kvalitativa metoden är att

den beaktar helheten vilket inte den kvantitativa gör på samma sätt. För att pröva hållbarheten i en teori är ett kvantitativt tillvägagångssätt användbart medan ett kvalitativt förfarande

skapar nya teorier. (Merriam, 1994) Enkäter som är en kvantitativ metod kan i vissa fall ge ett

alltför smalt material att analysera. En del svar kan utebli eller kryssas i utan reflektion av informanterna. Stukát (2005) skriver att det är lättare att strunta i att svara på en enkät än att säga nej till en person som frågar vänligt om det går bra att ställa ett antal frågor. Fördelar med en enkätundersökning är att fler människor går att nå under kortare tid, än vad som görs vid intervjuer. Med enkäter är det också lättare att generalisera svaren. En nackdel kan vara att det finns en viss risk för att bortfallet av svaren blir stort och att frågor kan missuppfattas. Både frågor och svarsalternativ måste vara mycket tydligt utformade och lättförståeliga. Arbetet med att designa enkäter är mycket tidskrävande framhåller Stukát. (2005) Däremot menar han att bearbetningen av enkätundersökningar är mer lättskötta numera, då teknisk utrustning och dataprogram kan användas. (a.a.)

5.2 Metodval

Som undersökningsmetod valde vi att göra intervjuer som tillhör den kvalitativa metoden som karakteriseras av att resultaten inte går att förutsägas, eftersom det som undersöks är det som upplevts av människor. En fördel att arbeta med intervjuer som metod var att en personlig kontakt uppstår mellan informanten och den som intervjuar. (Gullveig Alver & Öyen, 1997) ”Den kvalitativa intervjun är en unikt känslig och kraftfull metod för att fånga erfarenheter och innebörder ur undersökningspersonernas vardagsvärld. Genom intervjun kan de förmedla sin situation till andra ur ett eget perspektiv och med egna ord.” (Kvale, 1997, s.70) Frågorna kan fördjupas och tydliggöras med hjälp av följdfrågor. En nackdel med intervjuer är att det tar tid att formulera frågor och att genomföra intervjuerna. Bearbetningen är dessutom en tidskrävande process. (Kvale, 1997; Stukát, 2005)

Intervjuer har i likhet med andra metoder för datainsamling både starka och svaga sidor. Den forskare som strävar efter att begränsa nackdelarna under intervjuns alla faser kommer att bli rikt belönad när det gäller vilken information han eller hon får. Intervjuer är det bästa sättet - kanske det enda - att få reda på vad någon vet eller vad någon tänker på. (Patton, 1980, s. 196 ur Merriam, 1994, s.100)

I detta fall valde vi bort enkäter på grund av att det var barn i behov av specialpedagogiska insatser som ingick i vår undersökning. Många av eleverna hade svårigheter med att läsa och tolka skrivna frågor vilket gjorde att risken för missförstånd var stor.

För att fånga upp elevernas funderingar om stress gjordes en komplementär undersökning där vi använde oss av en delvis strukturerad metod med fasta frågor vilket Merriam (1994) beskriver.

I en delvis strukturerad intervju vill man ha viss information från alla respondenterna. Dessa slags intervjuer gör det möjligt för forskaren att svara an på situationen som den utvecklas, på respondentens bild av världen och på nya idéer som dyker upp. (a.a. s.88)

Intervjuerna som efterföljde gav oss en mer nyanserad bild av vad eleverna tänkte då vi kunde ställa följdfrågor till eleverna.”…öppna intervjuer av olika slag och ostrukturerade observationer som man bedömer vara bättre metoder än enkäter och intervjuer med bestämda frågor eller observationsmallar med utvalda kategorier.” (Stukát, 2005, s.32)

Eftersom vi vände oss till en viss begränsad målgrupp blev valet av informanter lättare när skolans personal hjälpte oss att ta fram de elever som hade någon form av specialpedagogiska insatser. Sex flickor och sex pojkar ingick i studien eftersom vi ville ta reda på om flickor och pojkar kände av stress på olika sätt.

5.3 Undersökningsgrupp

Studien genomfördes i en skola som låg i ett invandrartätt och socioekonomisk hårt belastat område. För oss var skolan känd sen tidigare genom andra undersökningar vi gjort under vår utbildning till specialpedagoger. ”Forskaren måste själv, ofta med hjälp av stor uppfinningsrikedom och eget – eller informanters kontaktnät, leta fram de personer som behövs och bäst kan kasta ljus över den aktuella problemställningen.” (Gullveig Alver & Öyen, 1997, s.118) På skolan fanns vid detta tillfälle 390 elever fördelade på 20 klasser från förskoleklass upp till årskurs 6, enligt skolledningen. 55 procent av barnen var av annan nationalitet än svenska, fördelat på 18 olika nationaliteter. Av de 72 barn som var i behov av särskilt stöd var det 48 elever med svensk bakgrund de övriga 24 eleverna kom från andra länder. Skolan arbetade sedan några år tillbaka med åldersintegrerade klasser. På denna skola valde vi att göra en kvalitativ studie av 12 elever, sex pojkar och sex flickor i årskurs 5 som är i behov av specialpedagogiska insatser. De elever vi intervjuade undervisades tillsammans med elever i årskurs 6.

Insamlandet av informationen ägde rum på skoltid i skolans lokaler där eleverna kände sig väl hemmastadda. För att få en samstämmig intervjusituation gjorde vi varsin intervju med olika elever där den andre satt som observatör. Vi valde att intervjua tre flickor och tre pojkar var för att få så lika förutsättningar som möjligt dels när det gällde genusperspektivet men även att vi båda två skulle ha så lika material som möjligt att bearbeta.

Eleverna i undersökningsgruppen var barn i den begynnande puberteten. De har en större mognad och en större självkännedom vilket gör att de kan svara på frågor som handlar om hur de påverkas av yttre faktorer i kombination med stress. Ellneby (1999) uttrycker ”Trotsåldern och puberteten är perioder i ett barns liv som normalt är mer förenade med stress än andra.” (s.65) I den åldern vill de blivande tonåringarna inte förknippas med ett barnsligt beteende. Vid intervjuerna fick vi vara lyhörda och ta hänsyn till varje individ. Det fanns de som

det läget var intervjuaren tvungen att ställa fler följdfrågor samt hjälpa eleven tillbaka till temat. Samtidigt var vi tvungna att beakta variationerna mellan svaren som var lika stora som urvalsgruppen. För att få med elevernas hela situation hade vi ett flertal följdfrågor som även inkluderade frågor om fritiden, vilka togs i bruk efterhand. Frågorna redovisas i bilaga 2.

5.4 Datainsamling

Vi tog kontakt med skolans rektor för att höra om elevunderlaget var tillräckligt stort för denna studie. Rektorn tog kontakt med pedagoger som har elever i den aktuella åldersgruppen som studien skulle omfatta. Ett brev med en förfrågan om deltagande i studien gick ut till vårdnadshavarna, där de informerades om vilka vi var och syftet med intervjuerna. Vi poängterade noga att intervjuerna skulle avidentifieras. Vårdnadshavarna fick likaså fylla i en talong där de gav sitt medgivande till att deras barn fick medverka i intervjun. Brev med talong finns att läsa i bilaga 1.

I ett första skede lämnades brev ut till 23 elever i två klasser genom skolans försorg. Barnen fick ta hem breven för påskrift av vårdnadshavare och samtliga svarstalonger fick vi tillbaka. Bland de vårdnadshavare som gett sitt medgivande var det nio elever som var inom den aktuella målgruppen. Ett utskick gjordes till ytterligare en klass, där det lämnades ut 12 brev. Av dessa fick vi in 11 svar och de tre återstående respondenterna kunde väljas ut bland dem som givit sitt medgivande.

Som komplement till intervjuundersökningen gjordes en sondering där 24 elever från en av de tre klasserna fick skriva ner sina tankar om stress utifrån följande frågor.

Vad betyder ordet stress? Har du känt dig stressad?

När känner du dig stressad? Hur känns det när du är stressad?

Vi startade med detta för att eleverna skulle få träffa oss och få möjlighet att ställa frågor om intervjuerna. Vi presenterade oss även i klass nummer två av de tre aktuella klasserna. När det gällde klass nummer tre träffade vi enbart de aktuella informanterna som fick sin information i samband med intervjun. Det gick inte att få till en allmän presentation i klassen på grund av att de övriga eleverna deltog i en basketturnering den dagen vi var på skolan.

I början av samtalet tillfrågades eleverna om de ville delta i intervjun och om de godkände att samtalet spelades in på band. För att eleverna skulle känna att vi tog dem på allvar när intervjuerna startade lyssnade vi och tog hänsyn till elevernas synpunkter. Eleverna

informerades om hur vi skulle hantera det inspelade materialet under studiens gång. ”En sådan

klargörande process kan också förmedla till den intervjuade att intervjuaren verkligen lyssnar och intresserar sig för vad han har att säga.” (Kvale, 1997, s.125) Under frågestunden fanns papper och penna tillgängligt för att notera gester och mimik som eleverna gjorde. Vi diskuterade om vi skulle ha tidsbegränsade intervjuer, men efter att den första var gjord insåg vi att det inte var nödvändigt, tack vare att vi fick tillräckliga svar på våra frågor på kortare tid.

Efter förberedande telefonsamtal besökte vi skolan sammanlagt åtta gånger, av dessa gånger ägnades tre tillfällen åt intervjuer. De övrig gångerna lämnades brev samt insamling av svarstalonger. För att fördela arbetsbördan med att skriva ut intervjuerna gjordes sammanlagt två intervjuer per intervjuare vid varje tillfälle.

5.5 Databearbetning

När intervjuerna var genomförda, skrevs och bearbetades de bandinspelade intervjuerna av den som höll i samtalet. Efter att ha lyssnat ett flertal gånger på intervjuerna använde vi oss av meningskoncentrering vid utskriftsbearbetningen. ”Koncentrering av meningen innebär således att större intervjutexter reduceras till kortare och koncisare formuleringar.” (Kvale, 1997, s.174) Intervjuerna fanns kvar så att vi kunde gå tillbaka och lyssna på de avsnitt vi ville belysa extra under resultatet. De gester och miner som noterades under intervjuerna skrevs ner tillsammans med intervjuutskriften. Mimiken har en stor betydelse, i synnerhet när det gäller barn och unga personer som talar mer än hundra språk.

Som komplement till intervjuerna användes en undersökning där 24 elever i en klass svarade på vad de visste om stress samt att vi fick belägg för vad vi läst i litteraturen. ”Detta sätt att säkerställa resultat kallas triangulering.” (Sandén, 2000, s.80) Tanken var att verifiera resultaten för att se vad eleverna visste om stress. (a.a)

Därefter gjordes en gemensam sammanställning av resultaten där en del av elevernas svar finns citerade. Samtidigt förde vi diskussioner om vad som framkommit under intervjuerna för att kunna analysera och jämföra med det vi läst i litteraturen. ”I det idealiska fallet är hypotesprövningar och tolkningar avslutade i och med intervjun: hypoteserna har antingen verifierats eller falsifierats.” (Kvale, 1997, s.125)

Detta bildade sedan grunden för analysdelen. ”Ställ aldrig frågan om hur man ska analysera en intervjuutskrift efter det att intervjun har gjorts – det är för sent att börja tänka sedan intervjun väl är genomförd. ” − ”Tillspetsat uttryckt: den ideala intervjun är redan analyserad då bandspelaren stängs av.” (Kvale, 1997, s.162) Intrycken som vi fått under intervjuerna fanns hela tiden i minnet vid bearbetningen av analyskapitlet.

5.6 Tillförlitlighetsaspekter

När det gäller en kvalitativ studie med relativt få deltagare, innebär det att resultatet inte kan generaliseras, emellertid kan vissa slutledningar dras om likheter och olikheter. För att få en större samstämmighet i intervjusituationen satt vi båda med vid de två första intervjuerna, vilket ökade reliabiliteten av studien.

Som man frågar får man svar brukar det ju heta. Den regeln gäller oavsett hur gammal den tillfrågade är, men kanske i synnerhet när man frågar barn. När man vänder sig till barn är det därför viktigt att frågorna /…/ är klara och tydliga, okomplicerade och enkelt formulerade. Frågorna /…/ måste vara meningsfulla och relevanta för barnets egna upplevelser eller kunskaper. (Skolverket, 2004, s.14)

Genom att alla 12 eleverna fick samma huvudfrågor fick vi ett material som gick att kategorisera. ”Att uttalat leta efter mönster kräver en inställning som gör att förenade begrepp utvecklas.” (Merriam, 1994, s.159) I dessa resultat har vi sökt likheter och olikheter samt hitta samband med den inlästa litteraturen. Vi får samtidigt en uppfattning om hur validiteten kontra reliabiliteten ser ut. ”Kort sagt så prövar man om mätningen går att upprepa med ett likartat utfall. Det finns en mängd olika sätt att uppskatta hur reliabel en mätning är.” (Wolming, stencil 1998) Genom den lilla undersökningen där eleverna fick skriva ner sina tankar om vad stress är, kunde vi försäkra oss om att våra tolkningar överensstämde med barnens begrepp, detta ökar validiteten för studien.

5.7 Etik

Vetenskapsrådet har sammanställt fyra krav för forskning som är informationskrav, samtyckekrav, konfidentialitetskrav samt nyttjandekrav vilket står att läsa på webbsidan

”Forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning”.

För att beakta etiken behandlas alla uppgifter konfidentiellt, genom att namn på personer, skola och ort anonymiseras samt att allt nedtecknat material runt intervjuerna är kodat. ”Som människor och forskare måste vi utgå från att den enskilda individen har rätt att värna om sitt eget livsrum, sin hederskänsla, sin stolthet och integritet inom de gränser som kulturen sätter.” (Gullveig Alver & Öyen 1997, s.13)

Brev skickades hem till samtliga målsmän i de utvalda klasserna, för att inte särskilja vilka elever, som är aktuella för intervjuerna. För att ta ställning till om barnen skulle få medverka i denna intervjuundersökning lämnades en veckas betänketid. Breven innehöll en kort information där vi berättade om syftet med studien samt vilka vi är. Vårdnadshavarna ska veta syftet med studien innan de godkänner att barnen intervjuas. Informationen innehöll en upplysning om att vi vänder oss till de barn som har någon form av extra stöd. Rapporter av dessa slag är offentliga handlingar därför måste informationen till informanterna vara så utförlig så att den inte missförstås eller tolkas på ett felaktigt sätt. Genom denna information fullgörs kravet på information.

För att uppnå samtyckeskravet ytterligare fick eleverna själva bestämma om de vill bli inspelade på band eller att vi skulle nedteckna deras svar med penna och papper. Samtliga elever accepterade att bli inspelade, en elev behövde utförligare information för att gå med på bandinspelning

När det gäller det frivilliga samtycket finns det ett stort problemområde knutet till så kallade svaga grupper. Är det fråga om barn ska samtycke inhämtas från både vårdnadshavare och barnet självt. (Gullveig Alver & Öyen 1997, s.102)

Banden med intervjuerna förvaras inlåsta tills arbetet är slutfört och godkänt, då raderas dessa band och samtliga svarstalonger med barnens namn makuleras. Eleverna informerades om hur materialet hanteras. I forskningsändamål får insamlade uppgifter endast användas under studiens gång för att uppfylla kravet på nyttjande och konfidentialitet.

6 RESULTAT

För att få en uppfattning om teorin stämmer med att elever i årskurs 5 vet vad stress är gjordes en kvantitativ undersökning, där 24 elever fick svara på fyra frågor som redovisas i tabellform. Denna undersökning benämner vi som U1 när vi beskriver resultatet. Eftersom vi medvetet inte nämner stress i den kvalitativa undersökningen U2 där vi intervjuade 12 elever om deras tankar när det gäller situationer som ger upphov till stress.

Resultatet i U2 redovisas genom att svaren kategoriseras för att lättare kunna urskilja likheter och skillnader. Under varje kategori har vi preciserat flickornas respektive pojkarnas svar i antal. För att eleverna skulle förstå innebörden av frågorna förenklade vi språket samt att vi bytte ut vissa ord. Till eleverna benämnde vi exempelvis extra insatser som extra hjälp och specialpedagogen byttes ut till extra fröken. Citaten av elevernas svar särskiljs mellan könen och numreras. (fl. 1-6; pj. 1-6).

6.1 Stress ur elevperspektiv

På fråga 1 i U1 fick eleverna beskriva med egna ord vad stress är. Resultatet går att läsa i tabell 1.

Tabell 1 Svaren redovisas delvis kategoriserat genom barnens egna ord. Antal står för hur många elever som svarat på samma eller liknande sätt.

Elevsvar Antal

Hinner inte, skynda sig 5

Har bråttom 5

Bråttom och pressad 1

Mycket att tänka på 1

Jobbar för fort 1

Man har fullt upp 1

Vara nervös 1

När man är arg 3

Vet inte 2

Av tabell 1 framgår att 16 av 24 elever satte stress i samband med något som har med tid att göra som att skynda sig och ha bråttom, två elever nämnde olika stressymtom som svar på frågan. Sex elever gav inget svar eller att de inte visste vad stress var.

På fråga 2 i U1 fick eleverna berätta om de känt sig stressade någon gång. Det går att utläsa i tabell 2

Tabell 2 Svaren redovisas delvis kategoriserat genom barnens egna ord. Antal står för hur många elever som svarat på samma eller liknande sätt.

Elevsvar Antal Ja 9 Ja ibland 6 Varje dag 1 Någon gång 2 Nej, aldrig 3 Vet inte 1 Inget svar 2

Som framgår av tabell 2 har 18 av 24 elever känt sig stressade i något sammanhang. Det går även att utläsa att tre av barnen inte hade känt av någon stress och en elev vet inte om han/hon varit stressad någon gång. Två elever valde att inte svara på frågan.

6.2 Fritiden

Resultaten under rubriken fritiden representerar U2. Organiserade aktiviteter som eleverna deltog i var fotboll, basket, ridning, dans och innebandy. Fyra barn utförde aktiviteterna två gånger i veckan och två av barnen en gång i veckan, fördelningen mellan könen var lika. De två som var engagerade i en organiserad aktivitet en gång per vecka samt ytterligare en pojke och en flicka nämnde spontana aktiviteter som bad, pingis, sång och dans. Kompisar nämndes i samband med de spontana aktiviteterna. Två pojkar uppgav att de spelade dataspel, en av dem nämnde inte kompisar i detta sammanhang. En pojke berättade att han ägde många spel och sa att han ville köpa nya spel ganska ofta, eftersom han tröttnade på spelen.

Jag är med kompisar och jag köper x-boxspel som jag spelar. Jag köper många nya spel när jag tröttnar på dom. Jag tröttnar ganska snabbt. (pj. 3)

När flickorna kom in på fritidssysselsättningar berättade två flickor att de tog ansvar för sina yngre syskon, en lämnade sitt syskon på förskolan varje dag innan skolan började. För två flickor förekom det städning av familjens bostad, en av dem nämnde att hon hade så mycket att göra att hon inte hann med alla sina sysslor.

Ibland hjälper mamma mig att städa om jag har mycket läxor. (fl. 2)

6.3 Inför skoldagen

Resultaten under denna rubrik representerar U2. Tre av pojkarna och tre av flickorna fick ta eget ansvar när det gällde att klara sig själva med att komma upp ur sängen, göra frukost och komma iväg till skolan i tid. De övriga sex respondenterna hade någon förälder hemma, som delvis fanns till hands. Tre elever varav två pojkar och en flicka, nämnde att de fick bråttom till skolan om de försov sig, flickan var för övrigt rädd att inte hinna med sina sysslor om hon försov sig.

Inte så bra jag vaknar jag lite för sent. Och min lillasyster måste jag ta till dagis å så kommer jag för sent till skolan. (fl. 5)

Elva av 12 barn packade sina väskor kvällen före, en av pojkarnas förälder kontrollerade att allt fanns med i väskan, medan en flicka fick hjälp med att packa skolväskan.

Eleverna yttrade att det kändes jobbigt att gå till skolan. Förutom trötthet var huvudvärk och magont symtom som barnen uttryckte i samband med att de tänkte på skolan.

Av de tolv respondenterna var det en pojke och en flicka som uttalade glädje när de berättade om sina känslor för skolan. En pojke och en flicka funderade endast på vad som skulle ske under dagen.

Ibland är jag glad, ibland är jag trött, det varierar. (pj. 6)

Vid prov i skolan tyckte tre flickor och en pojke att det var pirrigt, dels om de inte läst på ordentligt men likaså när provet kom tillbaka efter rättning.

Det är viktigt med sömn anser barnen som spontant nämner sina sovvanor. Åtta av barnen, lika många pojkar som flickor, berättade att de var trötta på morgonen när klockan ringde.

Jag får ont i magen då å då känns det som om jag ska börja kräkas, så är det alltid för mig Om jag vaknar 6 eller 5 på morgonen då får jag ont i magen å vill sova längre för annars så får jag ont i huvet eller magen. (fl. 5)

En pojke nämnde att han hade svårt att somna när han visste att han skulle upp tidigt och en annan talade om att han hade svårt att komma upp ur sängen när han var trött. En av flickorna uttryckte att hon längtade efter helgen, en annan vaknade tidigt och tänkte på att hon behövde sova mera.

Jag känner att jag inte får så mycket sömn /…/ Jag vill bara sova mer. (pj. 3)

6.4 När och hur stressas elever

På fråga 3 i U1 fick eleverna beskriva med egna ord när de blev stressade. I tabell 3 kan resultatet ses.

Tabell 3 Svaren redovisas delvis kategoriserat genom barnens egna ord. Antal står för hur många elever som svarat på samma eller liknande sätt.

Elevsvar Antal

Prov 4

Göra papper på tid 1

Skynda sig 1

Någon säger att jag ska göra många saker 1

Man är sen 3

Tid mellan aktiviteter 1 Göra saker och inte ha tid 1

Blir arg 4

Lagar mat 1

Flyttar 1

Aldrig stressad 3

Inget svar 3

Av tabell 3 framgår att sju elever kände sig stressade i samband med skolsituationer som vid prov och aktiviteter som var tidsanpassade. Vidare uppgav sju elever andra tidsrelaterade situationer vilka kan kopplas till fritiden som att vara sen, kort tid vid förflyttning mellan aktiviteter samt att tiden inte räckte för avsedd aktivitet.

En elev tog upp matlagning och en när man flyttar som tillfällen när de kände sig stressade. Tre elever uppgav att de aldrig varit stressade och tre elever valde att inte svara på frågan. På fråga 4 i U1 frågade vi eleverna hur det känns när man är stressad. Resultatet redovisas i tabell 4.

Tabell 4 Svaren redovisas delvis kategoriserat genom barnens egna ord. Antal står för hur många elever som svarat på samma eller liknande sätt.

Elevsvar Antal

Tål inte något, vet inte vad man gör Känns inte bra

Måste skynda sig Inte hinner det man ska

Jobbigt svettigt 2

Virrigt, vill för mycket 1

Pirrigt 1 Stressigt 1

Känns konstigt 1

1

Röra sig hela tiden 1

3 1 1 Ingen tid att ta det lugnt 1

Mycket att tänka på 1

Vet inte 1

Inget svar 8

Som det framgår av tabell 4 uppgav elva elever symtom eller symtomliknande tillstånd för stress. Fyra av eleverna nämnde något som hade med tid att göra. Nio av barnen har inte svarat på frågan.

6.5 Skolarbete

Resultaten under denna rubrik representerar U2. Tre av barnen ansåg att de hann med samtliga arbetsuppgifter som de fick av lärarna, resterande elever hade svårt att hinna med att färdigställa uppgifterna, fördelningen mellan könen var lika. De som inte förstod vad de skulle göra räckte upp handen, samtliga uppgav att de fick vänta en stund. En flicka uppgav att hon satt och kladdade i sitt block under tiden hon väntade.

Det får man stå ut med. (pj. 1)

Om eleverna kommit efter med skolarbetet uppgav de att det fanns speciella lektioner där de kunde göra klart uppgifterna. Två flickor och två pojkar uppgav att rasterna var andra tillfällen som användes för att färdigställa arbeten som de inte hunnit med på lektionerna.

En flicka fick läxhjälp som drevs av skolans personal. Elva elever tog hem och gjorde färdigt det de inte hunnit med i skolan. Samtliga elever hade fasta läxor liksom övriga klassen hade.

Jag får stanna inne på rasterna och gör färdigt, ibland tar jag hem och gör färdigt. (fl. 1)

Jag har läxhjälp efter skolan med, så att jag får det lättare med läxorna å matten å allting annat med. (fl. 5)

Tre elever som hade modersmålsträning uppgav att de hade läxor på sitt hemspråk utöver veckans ordinarie läxor. Modersmålsträningen ägde rum efter ordinarie skoltid vilket de tyckte var jobbigt framkom under intervjuerna.

Hinner inte alltid göra läxorna till hemspråket. Känns jobbigt. (fl. 2)

Två elever, en av varje kön reflekterade att det var mera jobb när de hade ett annat språk än svenska som modersmål.

Det måste det vara när man ska lära sig sitt språk. (fl. 5)

De yttrade att ibland hann de inte gå ut och umgås med kompisarna efter skoldagens slut på grund av läxorna.

Har jag många läxor brukar jag inte gå ut efter skolan. (pj. 2)

En av flickorna tyckte det var mycket pirrigt och pinsamt att komma efter med skolarbetet. Under en av intervjuerna framkom det att en flicka kände det som hon aldrig kom ifatt, hon uttalade att hon blev ledsen av att vara efter med skolarbetet.

Det kändes pirrigt och pinsamt när man kommer efter. (fl. 6)

När vi frågade om de förstod alla uppgifter de fick i skolan, svarade eleverna inledningsvis att de förstod vad de skulle göra. Efter en stunds betänketid framkom det att det fanns uppgifter som de inte begrep. De frågor som eleverna inte förstod tog de första hand hem och frågade någon familjemedlem därefter frågade de läraren och sedan kompisar som gjort arbetsuppgifterna tidigare.

Jag förstår inte alltid. Jag frågar hemma om jag är hemma. Läraren och om hon är upptagen frågar jag den som sitter bredvid. (pj. 4)

Vid frågan om de ville ta bort något ämne svarade två pojkar och en flicka att alla ämnen skulle vara kvar. Två pojkar och två flickor avstod gärna från att räkna. När det gällde språkämnena ville två flickor slippa engelskan samtidigt ville två pojkar ta bort svenskan från schemat.

Matte är jobbigt, det är jättesvåra uppgifter och så. Engelskan är svår att fatta när man får lyssna på band och så. De pratar så fort man hinner inte med. (fl. 3)

För övrigt var det en pojke som ville ta bort musiklektionen för den tyckte han inte var kul.

6.6 Extra insatser

Resultaten under denna rubrik representerar U2. Tre flickor uppgav att de gick iväg till specialpedagogen nu i årskurs 5. En flicka och fyra pojkar uppgav att de gick iväg till extra undervisning i en tidigare årskurs, tre av pojkarna fick hjälp i klassrummet under nuvarande år. En pojke preciserade att han skulle läsa ord på tid hos specialpedagogen. Tre elever en flicka och två pojkar nämnde hemspråk efter skoldagens slut när frågan kom upp om de gick iväg för extra undervisning.

Hemspråk efter skolan, fredagar. Jobbigt att ha det efter skolan. (fl. 2)

Hur ofta de fick eller fått hjälp var av varierande omfattning från en gång till flera tillfällen i veckan. Svenska och engelska var de kärnämnen som barnen uppgav att de fått hjälp i. En elev svarade att hon gick till logopeden och övade sitt tal. På frågan om hur eleverna kände när de lämnade klassrummet när de fick extra hjälp, svarade fyra flickor att de tyckte att det var bra, roligt eller att det inte spelade någon roll om de gick ifrån lektionen. Två av dessa tyckte att de fick mer läxor eller att de missade något roligt som klasskamraterna gjorde. Tre av pojkarna ville inte lämna klassrummet för enskild undervisning de tyckte att det var bättre när de fick hjälp bland kamraterna i klassrummet.

Det skulle vara bättre om XX kom till klassrummet. (pj. 3)