Det är svårt att motivera när det blir svårt och tråkigt. : En intervjustudie om hur lärare motiverar elever inom autismspektrumet i grundskolans årskurs 4-6.

Det är svårt att

moti-vera när det blir svårt

och tråkigt

En intervjustudie om hur lärare motiverar elever inom

autismspektrumet i grundskolans årskurs 4 - 6

KURS:Examensarbete för grundlärare 4-6, 15hp

PROGRAM: Grundlärarprogrammet med inriktning mot arbete i grundskolans årskurs 4-6 FÖRFATTARE: Jonathan Granström Johansson

EXAMINATOR: Rebecka Florin Sädbom TERMIN:VT2020

JÖNKÖPING UNIVERSITY Examensarbete för grundlärare 4-6, 15 hp.

School of education and communication Grundlärarprogrammet med inriktning mot arbete i grundskolan årskurs 4-6.

Vårterminen 2020.

SAMMANFATTNING

_______________________________________________________________________ Jonathan Granström Johansson

Det är svårt att motivera när det blir svårt och tråkigt - En intervjustudie om hur lärare

motiverar elever inom autismspektrumet i grundskolans årskurs 4 – 6.

Antal sidor: 32 _______________________________________________________________________

De samhällsorienterande ämnena ligger till stor del i grund för att skapa ansvarstagande medborgare i dagens samhälle. Elever inom autismspektrumet har generellt svårt med so-ciala interaktioner och kunskapskraven för de samhällsorienterande ämnena i grundskolan årkurs 4-6 kräver att man ska diskutera, resonera, jämföra och analysera. Hur hjälper och motiverar verksamma lärare dessa elever att bli ansvarstagande medborgare genom att nå upp till kunskapskraven i de samhällsorienterande ämnena? Hur ser problematiken ut för elever inom autismspektrumet och hur upplever lärare den problematiken? Syftet med stu-dien är att ta reda på hur verksamma lärare anpassar sin undervisning för att motivera ele-ver inom autismspektrumet att nå upp till kunskapskraven inom de samhällsorienterande ämnena i grundskolan årskurs 4-6. Studien vilar på ett sociokulturellt perspektiv och kva-litativa intervjuer används som metod. Resultatet visar att anpassningar som lärare använ-der för att motivera elever inom autismspektrumet att nå upp till kunskapskraven i de sam-hällsorienterande ämnena stämmer överens med det tidigare forskning visar.

___________________________________________________________________

Nyckelord: Autism, motivation, samhällsorienterande ämnen, grundskolan 4-6,

kunskaps-krav, anpassningar.

JÖNKÖPING UNIVERSITY Degree Project for Teachers in Primary School Years 4-6, School of education and communication 15 credits

Teacher Education Program for Primary Education Years 4-6

Spring term 2020

ABSTRACT

_____________________________________________________

Jonathan Granström Johansson

It´s hard to motivate when it gets hard and boring – a interview study about how

teach-ers motivate pupils within the autism spectrum in primary school years 4-6.

Pages: 32

_______________________________________________________________________

The social study subjects are a big part of the foundation of creating responsible citizens. Pupils within the autism spectrum generally have a hard time with interactions and the knowledge requirements within the social study subjects in primary school demands that you can discuss, reason, compare and analyze. How do teachers help and motivate these pupils to become responsible citizens by helping them reach the knowledge requirements within the social study subjects? What problems do pupils within the autism spectrum have with reaching the goals in the knowledge requirements and how do teachers experience these problems? The aim of this study is to find out how todays teachers adapt their teach-ing to motivate pupils within the autism spectrum to reach the knowledge requirements in primary school. The study rests on a sociocultural perspective and qualitative interviews are used as a method. The result shows that the adjustments teachers use to motivate pupils within the autism spectrum to reach the knowledge requirements in the social study sub-jects align with what the previous research shows.

_______________________________________________________________________

Key words: Autism, motivation, the social study subjects, primary school years 4-6,

knowledge requirements, adjustments.

INNEHÅLLSFÖRTECKNING

1. INLEDNING ... 1

2. SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNINGAR ... 2

3. BAKGRUND ... 3

3.1. AUTISM ... 3

3.2. MOTIVATION ... 5

3.3. KUNSKAPSKRAVEN I LGR 11 ... 5

3.4. ANPASSNINGAR UTIFRÅN TIDIGARE FORSKNING ... 7

3.5. TEORETISK ANSATS ... 10

4. METOD OCH MATERIAL... 12

4.1. VAL AV METOD ... 13 4.2. GENOMFÖRANDE ... 13 4.3. FORSKNINGSMETOD ... 13 4.4. URVAL ... 14 4.5. MATERIAL ... 16 4.6. ETISKA STÄLLNINGSTAGANDEN ... 16 4.7. TILLFÖRLITLIGHET ... 17 5. RESULTAT ... 19 5.1. ERFARENHETER ... 19 5.2. KUNSKAPSKRAV ... 20 5.3. AUTISMSPEKTRUM ... 21 5.4. KLASSRUMSKLIMAT ... 22 5.5. PROBLEMATIK ... 23

5.6. ANPASSNINGAR FÖR ATT MOTIVERA ... 24

6. DISKUSSION... 28 6.1. METODDISKUSSION ... 28 6.2. RESULTATDISKUSSION ... 29 6.2.1. SOCIOKULTURELLT LÄRANDE ... 31 7. VIDARE FORSKNING ... 32 8. REFERENSLISTA ... 33 9. BILAGOR ... BILAGA 1: Aspeflos översikt över svårigheter ... BILAGA 2: Samtyckesblankett ... BILAGA 3: Mindmap ...

1. INLEDNING

Den svenska skolan ska vara en skola för alla, men är den verkligen det? I Läroplanen för

grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet [Lgr 11] står det att undervisningen ska

anpassas till varje elevs förutsättningar och behov samt främja elevernas fortsatta lärande och kunskapsutveckling med utgångspunkt i elevernas bakgrund, tidigare erfarenheter, språk och kunskaper (Skolverket, 2018, s. 6). En likvärdig utbildning innebär inte att undervisningen ska utformas på samma sätt för alla elever eller att skolans resurser ska fördelas lika. Hänsyn ska tas till alla elevers olika förutsättningar och behov. Kunskaps-kraven i de samhällsorienterande ämnena har en sak gemensamt och det är att eleverna ska kunna föra resonemang för ett godkänt betyg. Elever med autism har generellt svårt att resonera, både i tal och skrift, vilket styrks av Jakobsson & Nilsson (2016), Kendall (2015), Holmér (2018), Falkmer (2009), Beckman, Kärnevik & Schaumann (1994), Jordan & Po-well (1995), Simpson & Bui (2016) samt Rogers (2000). Det är vanligt att elever med autism har ett specialintresse, något som de tycker om extra mycket, kan man på något sätt involvera elevers specialintresse till undervisningen för att motivera dem att göra en upp-gift? Finns det någon generell metod som är applicerbar på alla elever eller finns det ett flertal metoder för att anpassa undervisningen och motivera eleverna så att de når upp till dessa kunskapskrav? Är det olika mellan elever, elever inom autismspektrumet, eller är det lika för alla? Alla är unika och olika är bra, behoven ser olika ut och hur hjälper lärare idag elever att nå upp till kunskapskraven. I min erfarenhet som vikarie samt student i verksamhet och i diskussioner med andra inom yrket har det upplevts som en problematik att tillgodose elever inom autismspektrumet de medel som krävs för att uppfylla kunskaps-kraven. Det är en utmaning för alla lärare att hitta verktygen för det. En lärare som brinner för sitt yrke vill att alla elever ska nå så högt betyg som möjligt men hur ger de eleverna rätt förutsättningar?

Intervjustudien kommer presentera lärare som är verksamma inom årskurs 4–6 och hur de anpassar sin undervisning inom de samhällsorienterande ämnena för att motivera elever inom autismspektrumet. Studien kommer även redovisa generella svårigheter en elev med autism kan ha när det kommer till att nå upp till kunskapskraven för de samhällsoriente-rande ämnena inom grundskolan årskurs 4–6.

2. SYFTE

OCH

FRÅGESTÄLLNINGAR

Syftet med studien är att bidra med kunskap om hur verksamma lärare i grundskolan års-kurs 4-6 anpassar undervisningen i de samhällsorienterade ämnena för att motivera elever inom autismspektrumet till att uppnå kunskapskraven.

1. Hur ser problematiken ut för elever inom autismspektrumet när det kommer till att nå upp till kunskapskraven i de samhällsorienterande ämnena?

2. Hur anpassas undervisningen för att motivera elever inom autismspektrumet att nå kunskapskraven?

3. BAKGRUND

I detta avsnitt kommer jag att förklara och förtydliga autism-begreppet (3.1) samt motivat-ions-begreppet (3.2) varefter det kommer problematiseras kring upplevelsen med elever inom autismspektrumets uppnående av kunskapskraven i de samhällsorienterade ämnena (3.3). Kunskapskraven inom de samhällsorienterande ämnena förklaras samt vilka anpass-ningar tidigare forskning säger har varit lyckade för att hjälpa dessa elever (3.4). Avsnittet avslutas med den teoretiska ansats studien utgår ifrån (3.5.).

3.1. AUTISM

Autism karakteriseras av svårigheter med social interaktion, kommunikation och begränsad beteenderepertoar eller begränsad, annorlunda fantasi (Jakobsson & Nilsson, 2016, s. 179).

Autism påverkar hjärnans sätt att hantera information och är en utvecklingsneurologisk funktionsnedsättning. Vid födseln upptäcks oftast inte autism utan det visar sig först i små-barnsålder. Funktionsnedsättningen karakteriseras av ett annorlunda sätt att tänka, vilket innebär att en person utan denna funktionsnedsättning inte kan utgå från sitt eget sätt att tänka när kommunikation sker. Det är av vikt att försöka förstå personer generellt men det blir extra viktigt att försöka förstå individer med autism utifrån deras perspektiv och tan-kesätt då det inte hör till normen (Kendall, 2015, s. 86). Funktionsnedsättningen varierar från person till person, den kan variera från högfunktionell till grav (Holmér, 2018). Någon som har högfunktionell autism klarar sig generellt i samhället utan något stöd, medan nå-gon med grav autism antagligen behöver visst stöd för att göra det. Funktionsnedsättningen kan variera så pass mycket att det kan vara svårt att begripa att två personer med autism har samma diagnos. Sverige använder sig av två olika diagnosmanualer gällande autism. Den ena är ICD-10 som är världshälsoorganisationens (WHO) diagnosmanual, den an-vänds som en manual för att klassificera att sjukdomar och hälsoproblem. Den andra är DSM-5, vilken från början kommer från USA, denna manual används världen runt för att diagnostisera psykiska sjukdomar samt utvecklingsrelaterade tillstånd. Kriterierna för aut-ism är väldigt lika när det kommer till dessa två manualer. Att uttrycka sig själva och for-mulera sig är ofta en svårighet för personer inom autismspektrumet. Jakobsson och Nilsson (2016, s. 179) menar att inom området kommunikation kan svårigheter uppstå på grund av att talutvecklingen är försenad eller att personen i fråga inte pratar alls. Talet kan komma att bli det enda sätt en individ inom autismspektrumet försöker uttrycka sig med. De elever som redan har en utvecklad talförmåga uppvisar ofta svårigheter att inleda och upprätthålla

samtal med andra. Elever med autism har det därför generellt svårt att kunna föra resone-mang inom de samhällsorienterande ämnena, vilket kunskapskraven kräver. Individer inom autismspektrumet har generellt svårt att läsa av andra människor, att tolka andras röstläge, gester och ansiktsuttryck. Jakobsson och Nilsson (2016, s. 181) skriver om ett exempel där en elev med autism råkar välta en burk med gem. Läraren säger ”tack ska du ha” med en ironisk ton. Eleven förstod inte alls budskapet utan trodde att hen hade gjort något bra då läraren sa ”tack ska du ha”. Eleven inom autismspektrumet tolkade vad läraren sa bokstavligt och det är vanligt förekommande att individer inom autismspektrumet tolkar allting bokstavligt då de har svårt att läsa av det som inte uttalas med ord. Individer med autism har generellt svårt med att bryta mönster, förändringar och nya situationer kan vara svåra att hantera. Struktur och rutiner underlättar vardagen, samt repetitiva mönster. Män-niskor i omgivningen av en autistisk person kan tycka att personen beter sig enformigt då individen försöker hålla sig till ett mönster och endast göra saker hen känner sig trygg av. Upprepningar för elever med denna diagnos har ofta en lugnande effekt (Holmér, 2018). Holmér skriver att individer inom autismspektrumet lär sig på andra sätt och har ofta ett annorlunda sätt att tänka, de kan även ha svårt till att relatera till tidigare erfarenheter och ser därför ofta situationer som nya och unika. Jakobsson och Nilsson (2016, s. 185) skriver om ett exempel där ett barn med autism ska tvätta händerna efter att ha varit på toaletten. Eleven tvättar alltid händerna på skolan efter att ha varit på toaletten, skolan har flytande tvål i behållare och pappershanddukar som hänger på väggen. Eleven har lärt sig att alltid ta tvål först ur behållaren för att sedan tvätta händerna och torka sig med pappershanddu-kar. När eleven hade varit på ett kafé så hade de en vanlig tvål där och vanliga handdukar, vilket gjorde eleven osäker. Eleven visste inte hur hen skulle anpassa sig till denna nya situation och tvättade därför ej händerna.

Jordan och Powell (1995) beskriver undervisningen som en social aktivitet, dock kan ele-ver inom autismspektrumet missförstå den. Om inte läraren är medveten att en elev har denna funktionsnedsättning kan det uppstå komplikationer så som att beteenden anses vara oförskämda eller eleven anses vara lat. Simpson och Bui (2016) beskriver autism som en nedsättning definierbar av en brist i den sociala interaktionen och kommunikationen. Att skaffa vänner som är i samma ålder är ofta ett problem som uppstår för elever med autism. Med beteende som kan anses vara konstigt och inte enligt norm finns en risk att bli socialt

exkluderad. I och med att elever inom autismspektrumet generellt påvisar en brist i för-mågan att interagera och kommunicera kan det vara svårt att bidra i diskussioner, miss-tolkningar kan också vara vanligt förekommande.

3.2. MOTIVATION

Begreppet motivation enligt nationalencyklopedins definition är en ”psykologisk term för de faktorer hos individen som väcker, formar och riktar beteendet mot olika mål” (Öhman, u.å.). Nationalencyklopedin menar att teorier om motivation förklarar varför vi gör saker och varför vi väljer att göra vissa saker framför andra. Herprativi, Darsono, Sasmiati och Pujitatli (2018) beskriver motivation som den drivkraft som gör att vi strävar efter mål. Nationalencyklopedin nämner även att källan till motivation antingen kommer från inre faktorer eller yttre faktorer, vilket även stärks av Gärdenfors (2006). Gärdenfors (2006) menar även att den inre motiverande faktorn innebär en vilja att uppnå något för sin egen skull medens den yttre motivationsfaktorn är påverkad av tillexempelvis bestraffningar eller belöningar. Ett exempel från skolans värld är betyg som skapar en yttre motivations-faktor för eleverna där de anstränger sig för att undvika bestraffning i form av lägre betyg och nå belöning i form av högre betyg. (Gärdenfors, 2006). Herprativi et.al. (2018) skriver att undervisning som utgår från erfarenheter och intressen som eleverna har gynnar vationen. Gagnon (2001) skriver att hon har testat många olika anpassningar för att moti-vera elever inom autismspektrumet men har hittat att elevers intressen är ett bra tillväga-gångssätt för att motivera och främja lärande. Adiele & Abraham (2013) beskriver även den fysiska miljön som eleverna befinner sig i som en faktor till motivation, både i negativ och positiv bemärkelse.

3.3. KUNSKAPSKRAVEN

I

LGR

11

De samhällsorienterande ämnena har flera saker gemensamt när det kommer till kunskaps-kraven för dem. Förmågan att kunna föra resonemang kring innehållet i de olika ämnena är en viktig del för att nå upp till kunskapskraven. För att eleven ska nå upp till betyget E ska eleven kunna ”föra enkla och till viss del underbyggda resonemang. För betyget C ska eleven kunna föra utvecklade och relativt väl underbyggda resonemang. För Betyget A ska eleven föra utvecklade och väl underbyggda resonemang” (Skolverket, 2018, s. 196–232).

Som det konstaterades i autismstycket ovan kan man förstå att detta kan innebära proble-matik för elever inom autismspektrumet då de sociala färdigheterna ofta är bristfälliga. Kursplanen för geografi nämner att samspelet mellan människor och dess omgivning har utgjort en grund till många olika livsmiljöer. Kursplanen nämner även att undervisningen inom geografi ska bidra till kunskap om dessa miljöer samt förståelse av människans livs-villkor (Skolverket, 2018, s.196). Kursplanen för samhällskunskap betonar vikten i att ele-ver ska kunna ta orientera sig och ta ansvar öele-ver sitt eget handlande i en komplex värld (Skolverket, 2018, s. 224). I kursplanen för historia påvisas vikten av att kunna se saker ur ett historiskt perspektiv för att på så sätt kunna påverka tiden man lever i nu samt framtiden (Skolverket, 2018, s. 205). Kursplanen för religion påvisar vikten i att ha kunskaper om religioner och andra livsåskådningar i dagens mångfaldssamhälle för att kunna bilda en ömsesidig förståelse mellan människor (Skolverket, 2018, s. 215). Elever med eller utan svårigheter måste ha kännedom om samtliga delar i kursplanen för att kunna ta ansvar och fungera som medborgare i samhället. Generellt har elever inom autismspektrumet svårt att resonera och se saker från andras synvinklar vilket kan leda till att det blir svårt att fungera på bästa möjliga sätt som medborgare i samhället. Lärare har ett ansvar att förstå detta. Aspeflo (2014) poängterar att kunskapskraven inte direkt är utformade för elever inom autismspektrumet. Hon beskriver fem förmågor som genomsyrar läroplanen och säger att vid en snabb blick på dessa så kan man konstatera att det blir extra svårt för elever inom autismspektrumet att uppnå. De fem förmågorna i läroplanen som författaren beskriver är den kommunikativa förmågan, procedurförmågan, analysförmågan, den begreppsliga för-mågan och slutligen den metakognitiva förför-mågan. Aspeflo (2014) har även konstruerat en översikt över svårigheter utefter de fem förmågorna, i den beskriver hon hur man kan möta eleverna (Bilaga 1). Hon fortsätter med att beskriva pedagogens uppgift i att konstruera undervisningen på så sätt att eleven ska lära sig alla delmoment, det är viktigt att testa nya sätt och ha tålamod innan man förkastar en ny strategi, allt för att eleven ska få en chans att hinna anpassa sig och lära sig.Men självklart måste strategier bytas om dessa inte bidrar till någon positiv utveckling och även skilja på vad som anses träning och vad som anses som att utsätta eleven för svåra situationer. Författaren beskriver att träning ska vara real-istisk, genomtänkt och innebära att det förändras på ett positivt sätt, även ur elevens syn-vinkel. Falkmer (2009) skriver att även om en elev med autism logiskt kan resonera kring hur man ska bete sig i vissa situationer, kan eleven komma att göra helt tvärtemot ifall denna situation uppstår på grund av att det inte stämmer överens med den strukturen eller rutinen individen är van vid.

Aspeflo (2014, s.4) skriver att ” rektor behöver vara tydlig med att förmedla Skollagens och Läroplanens budskap till elevhälsan och pedagogerna.” Budskapet i detta ska vara att alla elever omfattas av styrdokumenten och för att kunna ha ett inkluderande arbetssätt krävs kunskap, reflektion, samverkan, utvärdering och ansvarstagande. Undervisningen ska inte anpassas för lärares bekvämlighet utan för elevernas skull. Rektorn har en roll där i att tillgodose organisatoriska möjligheter för pedagoger och elevhälsan. Pedagoger och elevhälsan ska i samverkan planera, utvärdera och lära sig av varandra för att kunna ha de verktyg som krävs för att underlätta för elever inom autismspektrumet. Enligt Blossing och Wennergren (2019) behöver elevhälsopersonal tillgodoses kunskap om funktionsnedsätt-ningar och hjälpa pedagoger med att hitta metoder och lösfunktionsnedsätt-ningar, pedagoger behöver förstå att de har ett ansvar för undervisningen och att eleverna ska lära sig det som är fastlagt utifrån läroplanen. Författarna beskriver även att verksamheten och undervisningen för-bättras genom att gynna elevernas måluppfyllelse, i det kollegiala lärandets anda.

3.4. ANPASSNINGAR UTIFRÅN TIDIGARE FORSKNING

Spencer, Evmenova, Boon och Hayes-Harris (2014) menar att anpassningar såsom visuellt stöd, teknologibaserade instruktioner, konkreta representationer, direkta instruktioner och beteendeinterventioner har visat sig vara effektiva när det kommer till elever inom autism-spektrumet. Visuellt stöd innebär att använda sig av bilder eller filmer för att leda till för-ståelse. Teknologibaserade instruktioner kan exempelvis vara att spela spel, använda sig av dator eller platta och få instruktioner därigenom. Laborativt material kan utgöra kon-kreta representationer och är något som eleverna kan ta på, i undervisning inom de sam-hällsorienterande ämnena kan det vara till exempel en jordglob, en sten, ett brädspel och så vidare. Direkta instruktioner kan till exempel vara att konstruera en lista med uppgifter som eleverna ska följa i tur och ordning. Beteendeinterventioner innebär att skapa en po-sitiv lärandemiljö där goda aktioner uppmuntras och till viss grad belönas.

Granström Johansson och Hezsö (2019) skriver om anpassningar och metoder som lärare kan använda sig av i de samhällsorienterande ämnena när det kommer till elever inom autismspektrumet. I litteraturstudien beskrivs visuellt stöd, klassrumsdiskussioner, tekno-logibaserade instruktioner, konkreta representationer, direkta instruktioner, beteendeinter-ventioner, Guided inquiry, självhanteringsstrategier, lärande av sociala färdigheter genom

sociodramatiskt rollspel, videomodelleringstekniker, instruktioner av sociala färdigheter från vuxna, medling mellan elever och kooperativa metoder.

Schenning, Knight och Spooner (2012) beskriver Guided inquiry som en metod att lära eleverna att tänka vetenskapligt, för att kunna ta beslut och medverka som medborgare vilket leder till en problemlösningsförmåga. När Guided inquiry används assisterar läraren eleverna med tips i hur tankeprocessen ska gå till, ordningen de ska arbeta utefter samt pekar ut vilken information som är viktig att bearbeta. Schenning et al. (2012) styrker detta genom att hävda att lärare som undervisar i de samhällsorienterande ämnena bör använda sig av metoderna Guided inquiry, direkta instruktioner samt bildstöd för att underlätta för elever inom autismspektrumet. Schenning et al. har även gjort en studie som involverat bildstöd inom de samhällsorienterande ämnena för elever med autism. Vid faktatexter som handlade om digerdöden hade de använt sig av bilder, detta för att eleverna skulle kunna koppla vad de hade läst till bilden och knyta dessa samman. I studien deltog ett antal elever inom autismspektrumet och alla påvisade ett bättre resultat med hjälp av bildstöd.

Weiss och Harris (2001) menar att rollspel är en bra anpassning för att öka den sociala interaktionen mellan elever. Den sociala interaktionen mellan elever ökar genom att de använder sig av ett skrivet manus. I deras studie framkom det att elever med autism enga-gerade sig socialt utöver själva rollspelet. Inom undervisning i de samhällsorienterande ämnena kan detta komma till användning, till exempel kan eleverna i ämnet geografi utge sig själva för att vara ett land och då beskriva sig själva som det landet.

Holmér (2018) betonar som tidigare vikten för individer inom autismspektrumet att ha struktur och rutiner i vardagen. En anpassning som lärare kan göra är att strukturera och införa rutiner för att underlätta för elever inom autismspektrumet. Kendall (2015) skriver att genom rutiner och strukturer i omvärlden blir det lättare för elever inom autismspektru-met. Beckman et al. (1994) styrker detta med att säga att en strukturerad omvärld bidrar till en ökad förståelse och en ökad medvetenhet hos eleverna, vilket i sin tur leder till att eleverna får mer kontroll och känner en säkerhet. “Struktur innebär att man får hjälp att orientera sig i tid och rum. Man ska veta vad man ska göra, var och när det ska ske och tillsammans med vem” (Beckman et al., 1994, s. 79). Strukturen för undervisning i de samhällsorienterande ämnena blir därför viktig då den skapar en trygghet hos eleverna, när de kommer till lektionen så vet de vad de till exempel vad det är som gäller och när de har slutfört en uppgift så vet de vad de ska fortsätta med. Författaren fortsätter och menar att

en strukturering av tiden är viktig när man arbetar med elever inom autismspektrumet då begreppet tid ofta är abstrakt och svårförståeligt. Beckman et al. (1994) skriver att lärare kan konstruera ett schema för att konkretisera tiden, för att på så sätt göra den lättöver-skådlig och lättbegriplig. Eleverna får då en trygghet i vad där är som förväntas av dem och det skapar ett igenkännande och rutin. Schemat kan även framställas med hjälp av bildstöd och individanpassas utefter nivå, det blir då ytterligare anpassningar, allt för att underlätta för eleverna. Harrower och Dunlap (2001) skriver att övergångar från en aktivi-tet till en annan kan vara problematiskt för elever inom autismspektrumet, att ha ett schema med bildstöd fungerar då som effektiva signaler och förbereder eleverna inom autism-spektrumet för det som komma skall. Powell och Jordan (1998) nämner även att bildstöd kan appliceras på en form av checklista för elever inom autismspektrumet. Checklistan ska i sin tur baseras på sociala beteenden som eleven har och har visat sig leda till positiva resultat. Eleven kan vända sig till checklistan med bildstöd i syfte att öka kvalitén på dis-kussioner och allmänt beteende i skolans värld. På checklistan kan det t.ex. vara att man ska räcka upp handen innan man svarar och en bild till för att förtydliga detta.

Rogers (2000) menar att social dysfunktion är det största kännetecknet för autism. Elever inom autismspektrumet anses vara mottagliga till en variationsrik form av anpassningar, dessa är till för att stärka deras sociala förmåga. Att stärka den sociala funktionen har an-setts vara en av de viktigaste aspekterna sen det började studeras inom ämnet. Det finns en mängd empiriskt undersökta sociala insatser och anpassningar som utformats och blivit publicerade inom litteratur som har sin grund i autism. De sociala insatserna och anpass-ningarna skiljer sig beroende på en mängd olika faktorer. T.ex. åldersgrupp, tidigare upp-visat beteende, socialt involverad partner, karaktär på den som hjälper till och anpassnings-strategier. Klassrumsdiskussioner har visat sig vara en framgångsrik metod för att stärka elevernas sociala förmåga (Powell & Jorden, 1998). Genom klassrumsdiskussioner stärks alla elevers sociala förmåga och på så sätt kan det hjälpa dessa elever inom autismspektru-met att nå upp till kunskapskraven. Tillsammans kan elever genom gruppdiskussioner ut-vecklas. Att arbeta kooperativt och få ett kooperativt lärande går i linje med sociokulturellt perspektiv och Dugan et al. (1995) menar att genom ett kooperativt lärande får eleverna ett annat sätt att utveckla sina sociala förmågor.

Rogers (2000) menar att nästan alla anpassningar och sociala insatser från forskning byg-ger på en beteendemetodologi. Beteendemetodologi innebär att en persons beteende utvär-deras och konsekvensen av detta leder att insatser och anpassningar appliceras. Författaren

har skrivit en artikel om olika anpassningsstrategier som påvisat ett positivt resultat gäl-lande elevers sociala interaktion med andra elever samt vuxna. Anpassningsstrategierna har inkluderat metoder som självhanteringsstrategier, videomodelleringstekniker, instrukt-ioner av sociala färdigheter från vuxna, lärande av sociala färdigheter genom sociodrama-tiskt rollspel, medling mellan elever, direkta vuxna instruktioner samt när en annan elev är lärare. Rogers (2000) menar att alla elever i klassrummet gynnas av dessa metoder, an-passningar som är tänkta för en elev inom autismspektrumet som inkluderar alla visar ett positivt resultat för alla. Hon menar även att oönskat beteende i klassrummet minskar un-der de tillfällen som eleverna får socialisera sig, därför ska social integration alltid efter-strävas.

3.5. TEORETISK

ANSATS

Den teoretiska utgångspunkten för denna studie är ett sociokulturellt perspektiv. I ett soci-okulturellt perspektiv ses lärande som en del av det sociala sammanhanget och den svenska skolan bygger idag till stor del av det. Många forskare har i historien gjort tolkningar av sociokulturellt perspektiv som först nämndes av Lev Vygotskij, i denna har studie har Ro-ger Säljös (2016) tolkning valts att användas. Säljö (2016) menar att inom sociokulturellt perspektiv utvecklar individen språket när den deltar i olika språkliga kontexter och sam-manhang. I Hezsö & Granström Johanssons (2019) litteraturstudie om vilka anpassningar som görs för elever inom autismspektrumet i de samhällsorienterande ämnena visade re-sultatet att inkludering, delaktighet och samspel var viktiga faktorer för att hjälpa dessa elever att nå upp till kunskapskraven. Inte bara de eleverna inom autismspektrumet drog nytta av detta utan resultatet visade även att de andra eleverna i klassrummet gynnades. Detta går i linje med Säljös (2016) tankar om sociokulturellt perspektiv, genom samtal och verbal kommunikation sker kunskapsinlärning. Sociokulturellt perspektiv grundar sig i att kunna använda medierande redskap. Säljö (2016) menar att just mediering är ett begrepp som betyder verktyg eller redskap, detta används i denna teori för att kunna förstå vår omvärld och hur vi agerar i den. Författaren menar att en människa ska kunna reagera på omvärldens signaler och för att kunna göra det krävs stimuli och även att människan tänker själv med hjälp av kulturella redskap (Säljö, 2016). Genom att använda medierande verk-tyg blir eleverna automatiskt delaktiga i klassrummet (Säljö, 2016). Vygotskij menade att människan alltid är under utveckling och att människan alltid kan appropriera kunskaper då kunskap inte har någon begränsning. Appropriera är ett begrepp som Säljö (2016)

an-vänder. Författaren förklarar begreppet appropriera genom att beskriva det som att männi-skor alltid utvecklas och förändras. Människan approprierar genom att ta emot kunskap från andra människor i olika samtalssituationer och genom den kunskapen kan människan vidare resonera kring den och göra den till sin egen utifrån tidigare erfarenhet (Säljö, 2016). Författaren beskriver att utifrån denna kunskapssyn kom tanken om den proximala utvecklingszonen som har blivit en syn på lärande. Den proximala utvecklingszonen besk-rivs som att människan hela tiden ska försöka ligga på en nivå över vad hen tror är sin maximala förmåga eller kunskapsnivå, då det som redan klarats av anses utvecklat. Lära-rens uppdrag i ett klassrum är till stor del att se till att alla elever ligger i den proximala utvecklingszonen. Säljö (2016) skriver att i skolans värld ska kunskapsutveckling i zonen ske med hjälp av stöttning och läraren ska vägleda eleven för att uppnå detta.

Sociokulturellt perspektiv präglar denna studie då dess begrepp är relevanta och syn på hur människor förhåller sig till kunskap samt hur vi får den är det synsätt som finns i den svenska skolan idag. Sociokulturellt perspektiv handlar om att lära av varandra och en god sociokulturell miljö är viktig för att elever inom autismspektrumet ska kunna utvecklas. Detta innefattar att elever i den individs eller individers närhet som är inom autismspektru-met lär av varandra och även det kollegiala lärandet. Allt för att ge alla elever rätt förut-sättningar för att kunna utvecklas och nå upp till de utsatta kunskapskraven.

4. METOD

OCH

MATERIAL

I detta kapitel redovisas vägvalen som har gjorts för att på bästa möjliga sätt nå ett tillför-litligt resultat utifrån studiens mål. Tillvägagångssättet för denna studie fokuseras mot den kvalitativa forskningsintervjun i och med dess vidd och anpassbarhet samt behandling och tolkningsmetod av det empiriska materialet. Valet att använda kvalitativ forskningsintervju gjordes då det är en flexibel metod som kan användas nästan överallt och den gör det möj-ligt att få detaljerade och fylliga beskrivningar (Christoffersen & Johannessen, 2015). Christoffersen och Johanessen menar att det inte är möjligt att observera det som har hänt i det förflutna. En forskare kommer alltid stöta på svårigheter om han vill observera vad människor känner och tänker. Samtal är en viktig grund för att människor ska förstå varandra, kunna svara på varandras frågor, kommentera vad den andra säger eller gör samt beskriva vilka intentioner de har, vad de känner, tänker och menar (2015). Via samtal får man en inblick i personernas livsvärld. Kvale & Brinkmann (2014) menar att den kvalita-tiva forskningsintervjun karaktäriseras som ett samtal med en struktur och ett syfte. Struk-turen är bunden till rollfördelningen mellan deltagarna. Intervjuaren ställer frågor och in-formantens svar följs upp. Syftet är ofta att beskriva eller förstå något. Intervjuer karaktä-riseras ofta som en dialog snarare än bara frågor och svar. För att intervjuaren ska kunna tolka de fenomen som beskrivs bör den kvalitativa intervjun först få fram beskrivningar av informantens vardagsvärld. Data utgörs av samtalet och de svar informanten ger på fors-karens frågor. Intervjuerna spelas in i någon digital form för att därefter transkriberas, det är också vanligt att intervjuaren för anteckningar under samtalet som ytterligare underlag för studiens resultat. Denna studies syfte kräver att informanterna får större frihet att ut-trycka sig än vad som är möjligt med ett strukturerat frågeformulär. Tanken är att infor-manternas egna erfarenheter och uppfattningar ska lyftas vilket bäst framkommer när in-formanterna själva får vara med och bestämma vad som tas upp i intervjun. Christoffersen och Johanessen skriver att i en kvalitativ intervju ombeds informanten att rekonstruera händelser, vilket inte är möjligt att göra med hjälp av observationer eller strukturerade frågeformulär (2015).

Materialet som använts som komplement till intervjuerna har mestadels tagits från ett tidi-gare självständigt arbete av Granström Johansson & Hezsö (2019) men även annat material har använts och hittats via de elektroniska databaserna Educational Resources Information

Center (ERIC), Swepub, Google Scholar samt även styrdokument, skollagen och kurslit-teratur. Litteratur i form av digitala källor samt i bokform har använts och granskats.

4.1. VAL

AV

METOD

Följande kapitel förklarar och motiverar vilka vägval som har gjorts för denna studie. Ge-nomförande (4.2.), forskningsmetod (4.3.), urval (4.4.), material (4.5.), etiska ställningsta-ganden (4.6.) samt tillförlitlighet (4.7.).

4.2. GENOMFÖRANDE

Genomförandet av denna forskningsstudie tar hänsyn till den europeiska kodexen för forskningens integritet, vetenskapsrådets riktlinjer samt boken God forskningssed (2011). Dessa riktlinjer förklaras i avsnittet etiska ställningstaganden (4.6.) nedan. Datain-samlingen utgörs av semistrukturerade intervjuer med fyra grundskollärare som undervisar i de samhällsorienterande ämnena i årskurs 4-6. Valet att använda sig av semistrukturerade intervjuer som metod grundade sig i dess flytande natur som gynnar ett öppet samtal där informanterna får chansen att prata om det som de anser vara viktigt. Frågorna kunde med det sagt anpassas till informanten (Bryman, 2008). Varje intervju spelades in med hjälp av inspelningsprogrammet röstmemon som återfinns på alla iPhones och i detta fall en iPhone XS. Intervjuerna tog mellan 25-35 minuter och transkriberades ordagrant i efterhand. Stöd-anteckningar fördes även under intervjuerna men inte till stor grad då fokus låg mer på att vara närvarande i samtalet. Intervjuerna genomfördes vid två olika tillfällen på eftermid-dagen mellan 15.00-17.00 på respektive skola och dessa intervjuer bokades in via mail och smskontakt med informanterna.

4.3.

FORSKNINGSMETOD

För att samla in data till denna studie har den kvalitativa metoden intervju använts. Meto-den har använts i syfte att ta reda på hur verksamma lärare anpassar sin undervisning och motiverar elever inom autismspektrumet i undervisningssituationer. Intervjuerna behand-lar främst de samhällsorienterande ämnena i grundskolan 4-6 men även andra aspekter som informanterna finner problematiska. Fejes och Thornberg (2009) menar att i en kvalitativ metod sätter forskaren ord på och beskriver vad informanten uttrycker. Intervjuerna om-fattar fyra verksamma lärare och inte fler då det var svårt att hitta fler villiga informanter på grund av rådande Covid-19. Kvalitativa studier omfattar ofta ett litet antal personer, men försöker i gengäld undersöka dessa desto djupare - ”the less is more” (Mc Cracken,

1988). Studien använde sig av semistrukturerade intervjuer med en person i taget och ut-gick från en mindmap (se bilaga 3) bestående av frågeområden istället för mer exakta frå-gor (Bylund et al, 1995). Syftet med studien förklarades för informanten samt så förbered-des frågeområden för att senare övergå till följdfrågor beroende på informanternas svar och utsvävningar. Bryman (2008) beskriver skillnader i kvalitativ metod och kvantitativ metod, han menar att i en kvalitativ metod beskrivs resultatet med ord medan i en kvanti-tativ metod görs det ofta i siffor. I en kvalikvanti-tativ metod får man närhet och ett djup till skillnad mot en kvantitativ metod där det handlar mer om något man kan kvantifiera. Bry-man (2008) skriver att i kvalitativa intervjuer är intresset riktat mot inforBry-mantens stånd-punkter och intervjuaren får chansen att avvika i stor utsträckning, i den kvantitativa inter-vjun är allt strukturerat och främjar forskarens egenintresse. Författaren menar att i kvali-tativa intervjuer är det förmånligt att låta den röra sig i olika riktningar, eftersom det ger kunskap om vad informanten tycker är relevant och viktigt. En kvalitativ metod används enligt Fejes och Thornberg (2009) när forskaren med ord vill beskriva vad informanterna har uttryckt.

4.4. URVAL

Intervjuer har genomförts med fyra aktiva lärare, varav en utav dessa är anställd på en skola sedan hösten 2019 men saknar utbildning. Individen som saknar utbildning valdes att ha med i denna studie då det blir en intressant aspekt att se hur den individens anpass-ningar, metoder och åsikter skiljer sig kontra de lärare som har utbildning och längre erfa-renhet. Anledningen till att det inte blev fler intervjuer var att det var svårt att få tag i fler villiga informanter på grund av rådande Covid-19. De fyra intervjuerna som utfördes anses ha gett givande resultat då de var tvungna att bli mer djupa och ingående enligt den kvali-tativa metoden. Informanter har kontaktats och valts ut enligt ett bekvämlighetsurval be-roende på tidigare kontakt, hur deras erfarenhet och kompetens sett ut, samt vad de under-visar i för tillfället. Bekvämlighetsurvalet bygger på vad som är passande för forskaren och vilka objekt som ligger närmast till hand att välja (Denscombe, 2018).

Alla informanter har fått fiktiva namn oberoende av kön eller benämns som ”informanten”, på det sättet har de avidentifierats enligt de etiska ställningstaganden som gjorts i studien. Alla elever som benämns av informanter har även de avidentifierats genom att benämnas som hen. Informanterna presenteras kort nedan.

Lärare 1: Ola

Ola har undervisat sedan 1994 och har en utbildning inom årskurs 1-7 med svenska, de samhällsorienterande ämnena samt idrott. Ola har jobbat i grundskolan årskurs 4-6 under större delen av sin karriär och då varit klasslärare. Det senaste året har Ola haft en annan roll och undervisat en elev med autism enskilt, då den eleven behöver komma ifrån under-visningen i klassen. Ola försöker att motivera eleven genom att hela tiden förbereda hen på lektionsupplägget och hur dagen kommer att se ut.

Lärare 2: Lisa

Lisa började som fritidspedagog 1992 men har sedan 2003 arbetat som grundlärare och har en utbildning inom svenska och de samhällsorienterande ämnena för årskurs 1-7. Lisa har inte arbetat med någon elev som har fått diagnosen autism men nämner att utredningar pågår i elevgruppen hon undervisar för tillfället och i tidigare elevgrupper har elever visat svårigheter som ligger inom autismspektrumet. . Lisa försöker motivera elever med autism genom att ofta arbeta i par eller i små grupper. Då placerar Lisa alltid eleverna med autism tillsammans med någon som de fungerar bra socialt med, för att de ska känna en samhö-righet och på så sätt bli motiverade.

Lärare 3: Anton

Anton har undervisat sedan 1995 och är utbildad i svenska, de samhällsorienterande äm-nena samt idrott i årskurs 1-7. Anton har under hela sin karriär undervisat i mellanstadiet och har ingen erfarenhet av att undervisa någon elev som blivit diagnostiserad med autism, dock nämner Anton att ett flertal elever han har stött på uppvisar svårigheter som kan kän-netecknas vid autism. Anton menar att det är viktigt att hitta elever med autisms specialin-tresse. Genom att hitta deras specialintresse kan man anpassa undervisningen och göra olika uppgifter och övningar för att eleverna ska känna sig motiverade att slutföra den.

Lärare 4: Mårten

Mårten blev anställd som lärare i september 2019 men har inte någon lärarutbildning. Mår-ten har en pedagogisk historia genom att ha jobbat med vidareutveckling och utbildning inom restaurangbranschen, han har även studerat psykologi. Han arbetar just nu i årskurs

6 och planerar att utbilda sig till lärare inom en snar framtid. Mårten jobbar väldigt tätt med en elev som är diagnostiserad med autism. Mårten motiverar elever med autism som han arbetar med genom att bilda relationer med eleverna och få reda på deras specialin-tresse. Därefter anpassar han lektionen utefter elevernas inspecialin-tresse.

4.5.

MATERIAL

I det första steget transkriberades intervjuerna kort efter de hade gjorts och då skrevs vartenda ord och ljud som gjorts av intervjuaren eller informanten ned. Vid nästa tillfälle lyssnade forskaren på intervjuerna igen och noterade känslouttryck så som fniss, suckar och sådant som förstärker det uttalade. Exempelvis användes … vid pauser i transkribe-ringen. Efter transkriberingen utfördes en färgkodning utefter mindmap (bilaga 2) för att kategorisera det som sagts. Färgkodning gjordes för att kunna göra en kvalitativ innehålls-analys (Bryman, 2008). Färgkodning kategoriserades som följande: Erfarenheter (Grön), Kunskapskrav (Röd), Anpassningar (Blå), Motivation (Brun), Autismspektrum (Gul), Klassrumsklimat (Lila) och Problematik (Rosa).

4.6. ETISKA STÄLLNINGSTAGANDEN

Den Europeiska kodexen för forskningens integritet (2018) säger att ”Forskning är sökande efter kunskap genom systematiskt studium och tänkande, observationer och experiment. Även om olika discipliner kan använda sig av olika metoder drivs de av samma motiv, nämligen att öka vår förståelse av oss själva och den värld vi lever i”. Detta utdrag har jag valt att utgå från bland annat när det kommer till de etiska ställningstaganden jag har be-hövt göra för att genomföra denna studie. De etiska överväganden och de riktlinjer som beskrivs i denna spelar en stor roll för min studie, resultatet ska leda till att det kan använ-das för att utveckla vårt samhälle. Utbildningen på Jönköping University säkerställer att jag som student ges en noggrann utbildning inom forskningsdesign, metodologi samt ana-lys. Genom en tilldelad mentor får jag en professionell handledning för att på lämpligt sätt kunna utveckla, utforma och strukturera min forskningsverksamhet. Undersökningarna som genomförts till denna studie har tagit hänsyn till den europeiska kodexen för forsk-ningens integritet, boken God forskningssed (2011) samt det grundläggande individs-skyddskrav som finns i vetenskapsrådet. I det grundläggande individindivids-skyddskravet från

ve-tenskapsrådet finns det fyra huvudkrav, dessa krav heter informationskravet, konfidentia-litetskravet, nyttjandekravet och samtyckeskravet. Informationskravet innebär att det är forskarens plikt att informera deltagare om deras uppgift i studien samt villkoren för att delta. De skall upplysas om att deltagandet är högst frivilligt och att de kan välja att avbryta sin medverkan utan att ge någon anledning för det. Konfidentialitetskravet innebär att alla individer som kan identifieras i studien blir avidentifierade samt att dessa uppgifter förva-ras så att det blir praktiskt omöjligt för utomstående att komma åt uppgifterna. Nyttjande-kravet innebär att insamlat material får endast användas i forskningssyfte. Slutligen bär samtyckeskravet att deltagaren själv har rätt att kontrollera sin medverkan vilket inne-bär att de kan välja att avbryta sin medverkan utan att det medför någon form av negativ följd (Vetenskapsrådet, 2002)

För att följa huvudkraven från vetenskapsrådet informerades deltagarna om vad syftet med studien var i enlighet med informationskravet. Deltagarna fick skriva på en samtyckesbil-jett i enlighet med samtyckeskravet. Deltagarna fick information om att insamlad data för-varas på mobiltelefon och dator som är lösenordskyddade i enlighet med konfidentialitets-kravet. Nyttjandekravet uppfylldes genom att deltagarna blev informerade om att insamlat material enbart kommer användas i forskningssyfte. I och med att denna studie behandlar hur lärare anpassar sin undervisning i verksamheter kan det vara känsligt om namn på informanterna, elever som nämns samt om vilken skola intervjun utfördes på skrivs ut, därför har jag valt att avidentifiera allt som kan knytas till någon individ eller skola utefter riktlinjerna som är nämnda ovan. Aspekten att det rör elever inom autismspektrumet kan göra det extra känsligt. Allt material som samlats in i samband med intervjuer raderas efter användning. Informanterna får även möjlighet att lyssna på de inspelade intervjuerna i ef-terhand samt ta del av transkriberingen, där de får chans att kunna ändra på något eller ta bort något de inte vill ska vara med.

4.7.

TILLFÖRLITLIGHET

Tillförlitlighet inom kvalitativ forskning består av fyra delkriterier; trovärdighet, över-förbarhet, pålitlighet och en möjlighet att styrka och konfirmera (Guba & Lincoln, 1994). Tillförlitligheten för denna studie diskuteras nedan.

Bryman (2008) menar att i kvalitativa undersökningar förväntas forskaren beskriva med tydlighet hur hen kommer fram till resultatet så att läsaren själv får möjlighet att bedöma innehållets tillförlitlighet. Hedin (1996) påpekar vikten i att tydligt skilja på

studiens resultat och sina egna tankar. Egna tankar återfinns endast i diskussionsdelen (6).

Bryman (2008) menar att trovärdighet innebär att forskaren säkerställer att forsk-ningen utförts i linje med de regler som finns. Den andra viktiga aspekten för att stu-dien ska anses tillförlitlig är att rapportera resultatet till informanterna, genom detta har informanterna möjlighet att godkänna eller korrigera resultatet. Studien har följt de regler och riktlinjer som har tillgodosetts av Jönköping University samt litteratur om hur forskning ska bedrivas. Studien anses därför tillförlitlig då båda dessa aspekter tillgodoses.

Överförbarhet enligt Bryman (2008) handlar om till vilken grad resultatet kan använ-das i andra miljöer och situationer. Studien anses överförbar till viss del då anpass-ningar som görs för elever inom autismspektrumet i de samhällsorienterande ämnena delvis kan appliceras på andra ämnen i skolans värld.

Pålitligheten säkerställs genom att forskaren noggrant har redogjort för alla moment i forskningsprocessen. Studien anses pålitlig då alla moment noggrant har redogjorts.

Möjlighet att styrka och konfirmera handlar om huruvida forskaren har agerat i god tro. Bryman (2008) menar då att forskaren inte får ha blivit påverkad av den teoretiska inriktningen eller personliga värderingar. Forskaren har under hela forskningsproces-sen agerat i god tro då personliga värderingar inte påverkat och den teoretiska inrikt-ningen har inte påverkat arbetet till stor del heller.

5. RESULTAT

Resultatet presenterar data som framkommit från intervjuerna. Data kommer kategoriseras utifrån tidigare gjord färgkodning av innehållet i intervjuerna. Erfarenheter (5.1.), kun-skapskrav (5.2.), autismspektrum (5.3.), klassrumsklimat (5.4.), problematik (5.5.) och an-passningar för att motivera (5.6.).

5.1. ERFARENHETER

Ola, Lisa och Anton har arbetat i skolans värld i mer än 20 år medan Mårten inte är utbildad men blev anställd som lärare i september 2019. Informanterna har olika erfarenheter när det kommer till att arbeta med elever inom autismspektrumet. Ola och Mårten har jobbat eller jobbar med en eller flera elever som är diagnostiserade med autism. Lisa och Anton har inte arbetet med elever som är diagnostiserade utan bara med elever som har svårig-heter som kan kopplas till autismspektrumet. Lisa som inte har arbetat med någon elev som har diagnosen autism säger att barn får oftast deras diagnoser i 5:e klass, 6:e klass eller senare och hon har varit medveten om att det har skett utredningar kring elever, men ingen diagnos har satts medan de ingått i hennes elevgrupp.

Det är svårt att svara direkt på vad jag gör för att motivera elever med autism men om jag tänker efter så är det nog något som sitter lite i ryggmärgen efter många års erfarenhet. (Lisa)

Informanterna beskriver att de och andra pedagoger är medvetna om vad elever med autism behöver för extra anpassningar för att motiveras genom skoldagen. Informanterna beskri-ver generellt att de hjälps åt kollegor emellan och delar erfarenheter samt tips och tricks för att möta och hjälpa dessa elever. Lisa nämner att på hennes skola hade de nyligen haft ett möte med deras skolpsykolog om neuropsykologiska funktionsnedsättningar, Lisa sä-ger att ju mer kunskap man får kring det desto bättre och hon insåg att några av hennes elever uppvisar svårigheter som kan kännetecknas vid autism. Mårten som ej är utbildad beskriver att han har fått jättemycket hjälp av sina kollegor, använder sig av sina psykolo-giska studier, sitt sunda förnuft samt att vara ”streetsmart”.

5.2.

KUNSKAPSKRAV

När det kommer till kunskapskraven i de samhällsorienterande ämnena i årskurs 4-6 är alla informanter eniga om att de kräver mycket av eleverna idag. Att reflektera, jämföra, dis-kutera, resonera och analysera kräver mycket och det är väldigt höga krav, speciellt för de elever som är inom autismspektrumet och har den problematiken. När det kommer till att ge betyg till eleverna inom autismspektrumet kan det uppstå problem då eleverna kan ha svårt att visa sina kunskaper ordentligt, Mårten beskriver det som att han vet att eleven besitter kunskaper för nå betyget E men har väldigt svårt att visa på kunskap om det absolut enklaste. Mårten beskriver att om man då ska se till kunskapskraven och att eleven ger nyanserade och välutvecklade resonemang så är en elev han undervisar inom autism-spektrumet ljusår därifrån. Om det hade varit en normal undervisningssituation och elever inom autismspektrumet inte befann sig där beskrivs det att de hade haft stora svårigheter att kunna nå betyget E. Mårten säger att det är svårt att få elever delvis med autism men även övriga diagnoser att nå målen just när man har svårigheter med att reflektera, fördjupa sig, analysera, jämföra för att det kan vara tillräckligt svårt att bara hålla ordning på en kronologisk tidslinje. Sen att jämföra den tidslinjen med hur det ser ut idag och jämföra två parallella tidslinjer, det låser sig ofta och det blir väldigt svårt för eleven tappar, tappar år, tappar vad som hände när egentligen.

Eleverna tappar lätt motivationen när det blir för svårt och för tråkigt. Det är mitt uppdrag att skapa intresse för att eleverna ska vara motiverade och det är inte alltid så lätt. (Mårten)

Anpassningar för att elever inom autismspektrumet ska nå upp till kunskapskraven eller nå högre betyg måste därför göras. Ola säger att kunskapskraven för de samhällsoriente-rande ämnena inte gynnar elever med den här problematiken, då reflektioner, jämförelser, analytiskt tänkande och förklarande av saker generellt är svårt för de eleverna. Lisa reso-nerar på samma sätt som Ola och säger att dagens kunskapskrav som kräver att eleverna resonerar, diskuterar, reflekterar och analysera är otroligt höga krav egentligen. De elever inom autismspektrumet har väldigt svårt att nå högre betyg och vissa har väldigt svårt att ens nå ett E-betyg. Anton säger att kunskapskraven innefattar väldigt höga krav på elever i rätt låg ålder och menar att det är nog inte bara de elever med den här problematiken som har det tufft att nå kunskapskraven utan det är nog alla.

5.3.

AUTISMSPEKTRUM

Ola jobbar som tidigare nämnt enskilt med en elev med autism och beskriver att han jobbar med enklare saker som inte kräver lika mycket mental uthållighet av eleven. Eleven blir väldigt trött av att vara med i klassen då det är en massa intryck att tolka och samtidigt försöka hänga med i undervisningen. Ola beskriver det som att eleven mår bäst och pre-sterar bäst vid lugn och ro där eleven slipper att tolka allting som händer runt omkring, i träslöjdssalen upplevs det som väldigt svårt då det är en ganska rörig miljö med mycket ljud. Eleven kan plötsligt förändra sitt humör och hänga upp sig på något vilket omkull-kastar tänkt planering, då gäller det att vara flexibel och ändra i planeringen och i vissa lägen förhandla med eleven för att få något gjort överhuvudtaget.

Anton berättar att han lagt märke till problemet med sociala relationer hos elever inom autismspektrumet, det är inte sällan dessa elever har ett väldigt specifikt specialintresse som kanske inte hör till vad normen i klassen sysslar med. Några elever inom autism-spektrumet som Anton stött på har haft ett väldigt utåtagerande beteende, där de låtit mycket och gentemot sina klasskamrater haft ett avvikande beteende vilket inte alltid är lätt att handskas med. Att avgränsa så att det inte blir för mycket för dessa elever är bra, för det tar väldigt mycket energi för eleverna att vara tillsammans med andra människor och få alla dessa synintryck, ljusintryck och så vidare.

Det är svårt att motivera dessa elever till att göra något de inte är intresserade av och jag för-söker på något sätt inkludera deras specialintresse för att det ska fungerar som en sorts drag-krok. (Anton)

Informanten menar att han upplevt att faktainlärning har elever inom autismspektrumet lätt för, men när det kommer till att se helheten och dra slutsatser blir det väldigt svårt. Ele-verna kan räkna upp fakta men inte omvandla den informationen och sätta den i ett sam-manhang.

Lisa nämner en elev som ingår i hennes elevgrupp som är under utredning för autism, eleven i fråga får inte någonting gjort utan stöd och igångsättning. Lisa beskriver att hon eller någon kollega måste alltid finnas där och se till att något blir gjort och att eleven blir påmind om att göra en sak i taget. Eleven i fråga har det väldigt svårt med läsförståelse då det innebär att kunna se helheter och kan inte koncentrera sig alls med ljud omkring sig. Lisa nämner även en annan elev som befinner sig inom autismspektrumet, den eleven har väldigt svårt att lämna någonting som hen inte har gjort färdigt, eleven bara måste få av-sluta vad det än är den håller på med. Lisa säger att den eleven får sitta kvar några minuter

när det är dags för rast eller klassen ska gå till maten, så kommer hen några minuter senare och konfrontation som kan förstöra elevens dag undviks.

Mårten beskriver en elev inom autismspektrumet som han följer och hjälper extra. Eleven i fråga har väldigt svårt att ändra synsätt på någonting, det är hens sätt att se på det som gäller oavsett vad Mårten försöker leda in eleven på. Mårten beskriver att han ofta får försöka lotsa in eleven på rätt svar och försöka dra ut utvecklade svar men får oftast tillbaka svammel som inte leder någonstans. Mårten beskriver att det är lite samma sak med andra elever som uppvisar samma svårigheter, att få ned fakta på papper för att skapa en helhet och till och med få ur det muntligt kan vara en utmaning. Eleven i fråga har en tendens att bli väldigt frustrerad när hen inte kan få utlopp, formulera sig skriftligt eller muntligt och visa sin kunskap. Mårten beskriver det som väldigt viktigt för de elever inom autism-spektrumet att kunna visa sin kunskap, precis som alla andra kan göra utan större svårig-heter. Mårten beskriver ett exempel där han frågar vad han har för färg på sin skjorta. Någon som inte har svårigheter inom autismspektrumet kan svara direkt utan att tänka efter men en elev som har dessa svårigheter måste analysera och verkligen vara säker på så svar och det leder till en fördröjning. Mårten säger att det ofta händer i undervisningssituationer när klassen diskuterar öppet.

5.4.

KLASSRUMSKLIMAT

Klassrumsklimatet när elever inom autismspektrumet är involverade beskrivs olika av in-formanterna. Det beskrivs olika beroende på nuvarande elevgrupp och individerna som är i den. En informant beskriver det som ett väldigt accepterande klassrumsklimat där ingen tänker på att någon elev får t.ex. annat material att jobba med eller extra hjälp, dock berättar informanten att en elev som jobbar med annat material är väldigt medveten om det och vill helst inte visa det för de andra eleverna i klassen. Andra informanter beskriver det som att t.ex. andra elever är väl medvetna om svårigheter som dessa elever har och kan ha ett negativt bemötande mot dem. Det kan vara att skratta, skrika något olämpligt eller försöka störa dessa elever för att få de att reagera. Mårten säger att det beror till stor del på vilket humör eleverna som är inom autismspektrumet är på, ibland gör de saker som inte hör till vanligheterna i ett klassrum och ibland är de precis som vem som helst.

Raster kan vara stökiga då det är vanligt att det uppstår missförstånd, speciellt situationer som involverar elever inom autismspektrumet då eleverna tolkar händelser på väldigt olika sätt och detta leder till bråk. (Ola)

En informant berättade att en elev inom autismspektrumet uppvisade ett avvikande bete-ende genom att slicka på en ruta, vilket skapade stor reaktion hos de övriga eleverna. Såd-ana situationer beskrevs som vanligt förekommande och skapade en sorts osäkerhet gente-mot eleven som slickat på rutan samt en allmän oro i klassen.

5.5.

PROBLEMATIK

Informanterna är eniga om att det finns en stor problematik kring hur man på bästa möjliga sätt hjälper elever inom autismspektrumet att nå upp till kunskapskraven, de beskriver om att det finns en tidsbrist att kunna hinna med då man måste rikta mycket fokus till dessa elever för att de ska kunna klara av målen. Lisa beskriver att hon inte riktigt vet hur hon ska hjälpa en elev. Hon klarar inte av det själv utan behöver få hjälp av elevhälsan för att resonera kring hur de kan stötta eleven. Hon känner att det många gånger är över en lärares förmåga då lärare inte är psykologer eller ens på väg att bli det. Men hon understryker vikten i att se tecken, se saker och få redskap för hur man kan hjälpa elever. Lisa säger att det uppstår en problematik när det kommer till att ge betyg och bedömningar då många av de elever inom autismspektrumet inte kan visa vad de kan ordentligt och därför i många fall knappt når upp till de grundläggande kraven.

Det är en utmaning att hinna med och jag tycker det är väldigt svårt. (Anton)

När han är ensam pedagog i klassrummet och ska se till att alla får möjlighet att utvecklas men ett flertal elever behöver stöd i princip hela tiden. Om en elev får någon form av utbrott känner han sig lite hjälplös då han måste ta ut den eleven från klassrummet och då är tvungen att lämna alla andra. Han beskriver det som en framgångsfaktor att vara flera vuxna eller pedagoger i klassrummet då man kan hantera oväntade situationer på ett mycket bättre sätt. Han tror att det som skapar en oro är elever som inte vet vad de ska göra när de är klara är får otydliga instruktioner. Det leder i sin tur till att de rör sig och det skapar oro i klassrummet, han understryker vikten i att vara strukturerad. Han beskriver även att när man inte sitter på kunskapen om vad som fungerar för elever inom autism-spektrumet eller generellt så använder han sig av trial and error vilket innebär att testa

någonting för att se om det fungerar. Om det inte fungerar så får man anpassa situationen till nästa gång och förhoppningsvis fungerar det bättre då.

Men det är ju svårt för det är ju ingen som har facit för exakt hur man ska göra. (Anton)

Anton säger att man kan anpassa hur mycket som helst, som t.ex. att ta fram bilder till en text men det är svårt att hinna med. Han beskriver att han känner sig otillräcklig ibland men man får göra vad man kan.

5.6.

ANPASSNINGAR

FÖR

ATT

MOTIVERA

Det finns inga universal lösningar säger Lisa. Det finns inget som fungerar på precis alla då behoven ser så olika ut. En generell anpassning som Lisa använder sig av för att moti-vera eleverna är att läsa texter tillsammans, de elever inom autismspektrumet och andra elever som behöver stöttning får det från gruppen. Eleverna får då en textgenomgång, de bearbetar innehållet tillsammans och kopplar ihop texten med någon diskussionsfråga och sedan bildstöd i form av film, då kan de få ett sammanhang till det dem har lärt sig. Lisa säger att hon alltid försöker lägga in dessa moment i hennes undervisning i de samhällso-rienterande ämnena. Hon beskriver det som att då möter man olika behov som eleverna har, några tycker att alla sätt är bra medan någon elev inte förstår någonting förens hen har sett på filmen. Lisa pratar om vikten att inkludera elever inom autismspektrumet, oftast genom grupparbeten då eleven får stöd av sina klasskamrater. Hon berättar att när eleverna arbetar tillsammans blir det en motivationshöjare för alla elever, även de som har svårig-heter som kan liknas med autism.

Eleverna med svårigheter känner en samhörighet med de andra eleverna i klassen och blir mer motiverade på att göra det de ska. (Lisa)

Lisa beskriver vikten i att ha struktur, att göra likadant varje dag och att eleverna ska känna igen det som skrivs på tavlan. Att undvika stora förändringar och ge eleverna rutiner tror hon är något som alla elever mår bra av.

Ola beskriver att en specifik elev som är diagnostiserad med autism fick honom att lägga om kursen inom de samhällsorienterande ämnena helt, anpassa mängden, miljön runtom-kring och sättet han undervisade. Han beskriver att den eleven fick en rätt speciell studie-gång då allt nivåanpassades utefter hen, de följde vad de andra i klassen så att eleven inte skulle känna sig exkluderad men mer på hens nivå. Eleven i fråga fick en begränsad mängd, mer pauser, och mer bildstöd som de kan följa och reflektera kring. Ola och eleven kon-struerade också ett schema med bildstöd för att det skulle vara extra tydligt, eleven visste

vad som skulle hända och när det skulle ske under dagen samtidigt som hen förbereddes för nästkommande dag. Ola menar att förberedelser gör att eleven hela tiden vet vad hen ska göra under lektionen och under dagen.

Genom att eleven hela tiden är förberedd på vad hen ska göra så blev hen mer målmedveten och motiverad att slutföra uppgifterna som är förberedda till lektionerna. (Ola)

Ola nämner att ibland kunde det vara så att han fick plocka ut en elev för att ha enskild undervisning, vara i ett angränsande rum eller någon annan lokal som var lugnare på skolan och att de andra eleverna i klassen också gynnades av det. Då kunde eleven fokusera på ett helt annat sätt när det inte fanns så mycket intryck runtomkring. Ola beskriver att det beror på hur behovet ser ut och hur man lägger upp undervisningen och tänker till innan, ibland fungerar det bra med eleven i klassrummet beroende på gjorda anpassningar och ibland är det bäst för alla parter om eleven får vara i en annan lokal.

Anton beskrev att de elever inom autismspektrumet som han har stött på ofta har svårt att tolka och förstå situationer som uppstår ute på raster. Att resonera och sätta sig in i andra människors situationer är svårt för elever inom autismspektrumet. Anton har under sin långa erfarenhet märkt att det är bäst för eleverna med autism att få strukturerade uppgifter med en tydlig ordning istället för kreativa uppgifter där det är upp till eleven själv att kon-struera någonting. Anton beskriver att behovet av rutiner är väldigt viktigt att tänka på samt att förbereda dessa elever inför lektioner genom att ha allting nedskrivet väldigt exakt, inför varje lektion. Det räcker inte alltid med att skriva vad som ska göras på tavlan utan man kan göra en extra lapp eller ha någon extra personal för att kunna hjälpa till, allt för att förbereda eleverna och skapa rutiner. Att förtydliga så mycket som möjligt tror Anton bara är positivt, ingen elev mår dåligt av tydlighet. Anton nämner att de arbetar med sju frågor som är till för alla elever men kanske extra viktigt för de inom autismspektrumet.

Vad ska jag göra? Var ska jag vara? Vem ska jag vara med? Hur länge ska det hålla på? Vad ska hända sen? Vad behöver jag ha? Varför ska jag ha det? (Anton)

Dessa frågor används alltid av Anton i kombination med bildstöd, han skriver upp dem ifyllda på tavlan samt ger de elever som behöver det en lapp med dem. Han beskriver det som en framgångsfaktor att förbereda eleverna genom att använda de sju frågorna och involvera bildstöd. Han nämner att han tillexempel förbereder eleverna för dagen innan så alla får se vad de ska göra och när de kommer nästa dag finns de sju frågorna där. Att förbereda, skapa rutiner och göra det förutsägbart säger han är väldigt bra för de eleverna som är inom autismspektrumet och de som har behov av det. Bildstöd nämner han att han

mer och mer fått upp ögonen för och förstår nyttan av det och hur det kan användas inom de samhällsorienterande ämnena, att använda bilder för att skapa diskussion och ett sam-manhang. Anton nämner att han har märkt att bildstöd i undervisningen höjer motiviat-ionen hos elever med autism, när de vet vad som förväntas av dem under lektmotiviat-ionen eller under en heldag.

Att ha bildstöd som typ dem sju frågorna hjälper elever med svårigheter så som autism att veta vad som förväntas av dem, jag upplever att det höjer deras motivation. (Anton)

Lisa och Anton pratar om tillgänglig lärmiljö och menar att anpassningar som görs för de eleverna inom autismspektrumet inte missgynnar de andra eleverna, utan alla anpassningar är bra för alla.

Att man har det där arbetssättet som inkluderar och passar alla, det är nästan tycker jag ett nytt mantra. Extra anpassningar som passar för någon det passar för alla. Och så har det liksom blivit mer generella anpassningar istället. Det har gått lite från extra anpassningar till generella. (Lisa)

Mårten betonar vikten i att tänka till i hur man tillämpar anpassningar, för att det ska bli så bra som möjligt för alla elever och inte enbart de elever inom autismspektrumet. Han näm-ner sin tidigare erfarenhet av att ha studerat psykologi och berättar om metoden teddybjör-nen där man ger en så kallad ”teddybjörn” till eleven för att den ska känna trygghet. Mårten applicerar denna metod på en elev som är diagnostiserad med autism för att höja elevens motivation. Han ger ”teddybjörnen” i form av eleven med autisms specialintresse och sät-ter det i ett undervisningssammanhang. Han nämner att elevens intresse är seriefigurer och därför använder sig av dessa seriefigurer för att få eleven att bli intresserad och motiverad av innehållet som undervisas i religion t.ex. Mårten upplever att det fungerar riktigt bra och eleverna som han gör detta med lär sig mycket mer än om man inte skulle göra det, de kommer även ihåg om han frågar vad den seriefiguren gjorde i det sammanhanget och får in ett reflekterande moment som annars brukar vara svårt med elever som är inom autism-spektrumet.

Mårten är enig med de andra informanterna om att förberedelser och struktur är viktigt. Han förbereder de elever med behov inom autismspektrumet för nästkommande lektion, en tid, en plats och vad som ska göras. Han beskriver att det får sedan aldrig brytas utan det gäller att vara så konsekvent det bara går.

Mårten har tidigare använt sig av kryssprov, men han märkte att eleven med autism inte tyckte om det och att hens motivation försvann helt när hen såg kryssprovet. Mårten

be-rättar att han anpassade kryssprovet för att eleven inom autismspektrumet inte kunde han-tera det, då eleven kopplade att sätta kryss på något är en dålig sak, kryssen hamnade oftast inte ens i rutan. Mårten använde sig av bockar istället och eleven utförde det utan problem. Han understryker vikten i att tänka till, ligga steget före och att små förändringar kan göra väldigt mycket för elever inom autismspektrumet, dock gäller det att vara försiktig och inte göra drastiska förändringar. Han menar även att det är viktigt att ge elever inom autism-spektrumet den tid man kan avvara. Vid skriftliga provtillfällen eller dylikt så försöker Mårten att sitta enskilt med dessa elever och låta dem uttrycka sig muntligt då det oftast ger ett bättre resultat enligt honom.