Relationskompetens : En intervjustudie om lärares syn på relationskompetensens betydelse för matematikinlärning hos elever i matematiksvårigheter

Akademin för utbildning, kultur och kommunikation

Relationskompetens -

En intervjustudie om lärares syn på relationskompetensens

betydelse för matematikinlärning hos elever i

matematiksvårigheter

Alexandra Drakdal och Liza Jörlin

Självständigt arbete i specialpedagogik-speciallärare Handledare:

Avancerad nivå Ulrika Larsdotter Bodin

15 högskolepoäng

Höstterminen 2019 Examinator:

SAMMANFATTNING

Mälardalens högskola

Akademin för utbildning, kultur och kommunikation

SQA911, Självständigt arbete i specialpedagogik - speciallärare med specialisering mot matematikutveckling, 15 hp

Författare: Alexandra Drakdal och Liza Jörlin

Titel: Relationskompetens: En intervjustudie om lärares syn på relationskompetensens

betydelse för matematikinlärning hos elever i matematiksvårigheter.

Termin och år: Höstterminen 2019 Antal sidor: 34

Sammanfattning:

Denna studie är en kvalitativ studie med semistrukturerade intervjuer som syftar till att undersöka hur tolv matematiklärare från olika delar av Mellansverige ser på relationens betydelse för inlärningen hos elever med matematiksvårigheter. Studien har fokus på tre huvudfrågor: Vad lärare i matematik anser att deras förhållningssätt har för betydelse för elever som är i matematiksvårigheter, hur lärarna beskriver att deras relation påverkar elevens inlärning i ämnet matematik, samt hur återger och reflekterar några matematiklärare över sitt arbete i syfte att etablera och upprätthålla relationer till elever i matematiksvårigheter. Studien visade en samstämmighet mellan forskning och vad de intervjuade matematiklärarna anser i alla de frågor som studerats. Både forskningen och respondenterna framhöll att lärares förhållningssätt i klassrummet i allra högsta grad påverkar elevens inlärning. De poängterade dessutom att förtroendefulla relationer mellan lärare och elev ökar elevens motivation och därmed förmåga till att tillgodogöra sig kunskap. I studien framkom också att arbetet med att skapa ett gott och tryggt klassrumsklimat är av största vikt vilket framförallt åligger läraren. Det framkom också att detta arbete är tidskrävande och svårt. Att elever i matematiksvårigheter känner sig trygga i klassrummet betonar alla lärare och de påpekar att det är grunden för att eleverna ska våga närma sig matematiken och på så vis kunna komma till inlärning.

Nyckelord:

Relationskompetens, matematiksvårigheter, specialpedagogik, matematikinlärning, lärmiljö, matematiklärande, förhållningssätt

1

Innehållsförteckning

1. Inledning 1 2. Disposition 2 3. Bakgrund 3 3.1 Centrala begrepp 3 3.2 Styrdokument 3 3.3 Tidigare forskning 4 3.3.1 Matematiksvårigheter 4 3.3.2 Relationskompetens 5 3.3.2.1 Undervisningsrelationer 6

3.3.3.2 Relationer och elever i svårigheter 7

3.3.3.3 Relationer och klassrumsklimat 8

3.4 Teoretiska utgångspunkter 8

3.4.1 Systemteori 8

3.4.2 Specialpedagogiska perspektiv 10

3.5 Syfte och frågeställning 11

3.6 Sammanfattning 11

4. Metod 12

4.1 Metodval 12

4.2 Urval 13

4.3 Genomförande av semistrukturerade intervjuer 13

4.4 Dataanalys 14

4.5 Tillförlitlighet 15

4.6 Etiska överväganden 15

5. Resultat 15

5.1 Hur återger och reflekterar några matematiklärare över sitt arbete i syfte att

etablera och upprätthålla relationer till elever i matematiksvårigheter? 16 5.2 Vad anser några matematiklärare att deras förhållningssätt har för betydelse

för elever i matematiksvårigheter? 18

5.3 Hur beskriver några matematiklärare att deras relation till

elever i matematiksvårigheter påverkar elevens matematikinlärning? 20

5.4 Resultatsammanfattning 22

6. Diskussion 22

6.1 Resultatdiskussion 23

6.1.1 Relationella framgångsfaktorer 23

6.1.2 Relationskompetens och svårigheter 24

6.1.3 Relationskompetensens betydelse för elever i matematiksvårigheter 25

6.2 Metoddiskussion 26

6.3 Reflektion och förslag på fortsatt forskning 27

2

1. Inledning

Enligt Skolverket, Lgr 11 (2019), har skolan en viktig roll i att hjälpa eleverna att skapa personlig trygghet och självkänsla. Skolan ska verka för att eleven utvecklas såväl socialt som kunskapsmässigt och där är lärare, relationer och ömsesidiga möten, det medel som enligt Skolverket främjar både den sociala och kunskapsmässiga inlärningen. Regeringen har i sin utredning SOU 2018:41 sammanfattat hur skolan ska verka för barn och elever i skolan. Där går att läsa att relationer mellan lärare och elever är viktigt och vidare framhåller de att skolan bör vara mer holistisk och verka för att lärare bygger tillitsfulla relationer med elever. Regeringen framhäver tydligt att relationerna mellan elev och lärare är av högsta vikt “Tillitsbaserad styrning och ledning kan ges en teoretisk definition som styrning, kultur och

arbetssätt med fokus på verksamhetens syfte och brukarens behov, där varje beslutsnivå aktivt verkar för att stimulera samverkan och helhetsperspektiv, bygga tillitsfulla relationer” (SOU

2018:41 s. 349).

Relationer är även något som Noddings (2004) menar är oundvikligt i en lärande-situation - ”No education without relation!” (Noddings, 2004). Enligt både Noddings (2004) och Aspelin (2014) är relationer mellan elever och lärare av största vikt för en fungerande inlärning och lärmiljö. Frågan är hur lärare med elever i matematiksvårigheter ser på korrelationen mellan dessa relationer och inlärningen i matematik? Att läraren har höga förväntningar, god kännedom om eleven både kunskapsmässigt och socialt samt en bra relation med eleven är andra faktorer som visat sig spela stor roll kring elevernas skolsituation, enligt Skolinspektionens kvalitetsgranskningsrapport (2016).

Det är vad lärare gör i mötet med eleverna som påverkar elevernas möjlighet till lärande anser Ryve (2016). Interaktionen mellan lärare och elev samt om läraren tror på eleven, stöttar och utmanar är grunden för hur väl en elev kommer att lyckas i lärandet. Även Lilja (2013) pratar om relationer och understryker att all utbildning grundar sig i en relation, det är någon som undervisar och någon som undervisas. Alla elever kommer med en egen unik ryggsäck av erfarenheter och upplevelser, utifrån det är det viktigt att skolan och framförallt lärarna medvetet arbetar med olikheter och attityder (Runström Nilsson, 2015). Lärarna måste anpassa sin undervisning och verksamhet så möjligheten finns att nå alla elever och därigenom kunna inkludera alla. Många faktorer kan vara avgörande för hur väl elever i matematiksvårigheter kan ta till sig matematikundervisningen och lära sig nya kunskaper inom ämnet, men denna studie kommer endast att fokusera på och exemplifiera hur några lärare i matematik ser på relationerna och dess påverkan för elever i matematiksvårigheter. Denna uppsats initierades för att få inblick i hur lärares förhållningssätt och relationer kan ha för betydelse för inlärningen hos elever i matematiksvårigheter och vad lärarna anser att det har för betydelse för eleverna.

2. Disposition

Uppsatsen inleds med en bakgrund. I denna återfinns centrala begrepp, hänvisningar till styrdokument, tidigare forskning samt studiens teoretiska utgångspunkter. I denna del finns även studiens syfte och frågeställningar. Bakgrundsdelen följs av ett metodavsnitt som syftar till att beskriva studiens forsknings- och metodansats, undersökningsmetod, urval, genom-förande samt dataanalys. I denna del återfinns även beskrivningar av tillförlitlighet, kvalitets-kriterier och etiska överväganden. Efter metodavsnittet presenteras studiens resultat.

Resultatet är fördelat i tre underkategorier kopplade till studiens frågeställningar och efterföljs av en diskussionsdel som är fördelad i såväl resultatdiskussion som metoddiskussion. I denna del finns även förslag på vidare forskning. Sist i uppsatsen återfinns en referenslista samt erforderliga bilagor.

3

3. Bakgrund

I följande avsnitt återfinns inledningsvis centrala begrepp för studien som förklaras och förtydligas. Därefter kommer en beskrivning ur styrdokumenten i läroplanen vad beträffar relationer och lärarens roll. I detta avsnitt finns även en redogörelse för tidigare forskning kring matematiksvårigheter och relationskompetens. Därefter finns teoretiska utgångspunkter såsom systemteori och specialpedagogiska perspektiv och avslutningsvis återfinns i detta avsnitt studiens syfte och frågeställningar beskrivna.

3.1 Centrala begrepp

Begreppet elever i matematiksvårigheter kommer i denna studie avse elever som har svårt att nå kunskapskraven i matematik genom endast ordinarie undervisning. Med det menas elever som behöver extra anpassningar och stöd eller som av olika anledning har svårigheter när det kommer till matematik. Dessa svårigheter kan bero på olika faktorer såsom dyskalkyli, matematikångest, stor frånvaro, kunskapsluckor med mera. Gemensamt är att dessa elever har svårigheter att nå kunskapskraven enligt Läroplan för grundskolan (2019) för den årskurs eleven går i.

Aspelin (2018) framhåller att relationskompetens inom skolvärlden handlar om lärarens förmåga att förhålla sig till eleverna samt beröra och genom sin relationskompetens få eleverna mer positiva samt tänka och känna annorlunda i skolsituationen. Framöver i denna studie kommer ordet relationskompetens att innefatta lärarnas förmåga att förhålla sig till eleverna samt nå dem och få eleverna att komma framåt.

3.2 Styrdokument

I första kapitlet i läroplanen för grundskolan, Lgr11, (Skolverket, 2019) beskrivs att undervisningen ska anpassas till varje elevs förutsättningar och dess behov. Vidare går det att läsa att “Skolan ska främja förståelse för andra människor [...] Omsorg om den enskildes

välbefinnande och utveckling ska prägla verksamheten” (Skolverket, 2019, s. 9). Detta menar

Skolverket handlar om förståelse och medmänsklighet och är en grundsten i den svenska skolan och bör därmed genomsyra all pedagogik och alla lärare.

Eleverna har enligt Läroplanen för grundskolan (Skolverket, 2019) rätt att lära sig så mycket som möjligt. De ska kunna inhämta och utveckla kunskaper som får dem att växa som samhällsmedborgare och elevens lärmiljö ska vara främjande för elevens utveckling. Skolan har en viktig roll för att eleven ska kunna utvecklas socialt, känna trygghet och glädje, erfara tillfredsställelse samt skapa en grundläggande självkänsla. Skolverket (2019) anser att grunden i skolan är att lärandemiljön verkar för att skapa viljan och motivationen till inlärning och att eleverna känner att det finns en god matematisk lärandemiljö. I detta är läraren och lärarens förmåga att skapa relationer den viktigaste komponenten för att få eleverna att nå detta. Även regeringen (SOU 2017:35) skriver att relationen mellan lärare och elev är en av de faktorer som är av största vikt för elevernas utveckling, lärande och välbefinnande. Regeringen framhåller vidare att goda relationer även bidrar till positiva hälsoeffekter för eleven samt att detta är viktigt för elever i behov av stöd och anpassning. Även lärarens förmåga att skapa goda relationer är en stor del i denna utveckling.

Lärarna måste anpassa sin undervisning och verksamhet så möjlighet finns att nå alla elever och därigenom kunna inkludera alla vilket Skolverket (2014) betonar. Skolverket understryker att läraren måste införskaffa sig tillräcklig kunskap om varje enskild elev för att utifrån det kunna ta i beaktning vem eleven är, vilka förutsättningar och behov eleverna har och på så vis möta alla elever där de är och skapa goda förtroendefulla relationer. För att motverka

4 negativa inlärningsmönster är det som Skolinspektionen (2016) och Skolverket (2014) skriver viktigt att snabbt reagera och vända det negativa och istället bygga på positiva saker och skapa självkänsla hos eleven. Enligt en kvalitetsgranskningsrapport från Skolinspektionen (2016) får inte eleverna alltid det stöd de behöver i rätt tid. De framhåller i sin kvalitetsgranskning att många skolor arbetar utifrån principen att vänta ut problemen och se om de går över av sig själva istället för att snabbt kartlägga och sätta in stödinsatser. Detta är enligt Skolinspektionen den största faktorn till att elever misslyckas i skolan och de betonar att skolorna istället borde agera tvärtom för att eliminera riskfaktorer och för att minimera att elever hamnar snett. Om extra anpassningar snabbt sätts in minskas risken för att eleven ska misslyckas med att nå kunskapskraven men även risken för beteendeproblematik minskar. Att läraren har höga förväntningar och god kännedom om eleven både kunskapsmässigt och socialt är andra faktorer som visat sig spela stor roll kring elevernas skolsituation, enligt Skolinspektionens rapport.

3.3 Tidigare forskning

I kommande avsnitt presenteras tidigare forskning. Initialt introduceras forskning om specifika matematiksvårigheter, generella matematiksvårigheter samt skillnaden mellan dessa två huvudkategorier kring matematiksvårigheter. Därefter följer ett avsnitt kring faktorer angående relationskompetens som kan vara betydelsefulla just i sambandet med matematiksvårigheter. Slutligen återfinns också ett avsnitt beträffande förhållningssätt och lärmiljö beträffande elever och lärare.

3.3.1 Matematiksvårigheter

Enligt Butterworth (2010) kan matematiksvårigheter delas in i två stora huvudkategorier. Dessa kategorier är specifika matematiksvårigheter, även kallat dyskalkyli samt generella matematik- svårigheter. Inom dyskalkyli understryker Butterworth (2010) att eleverna har stora svårigheter med den grundläggande räkneläran och eleverna har svårt att hantera tal och uppfatta antal. Eleverna har med andra ord stora svårigheter att snabbt tolka och förstå siffror, tal och antal. Butterworth samt Rubinsten och Henik (2009) menar att dyskalkyli är biologiskt och grundar sig i en nedsättning i hjärnan som gör det svårt för personen att koda aritmetik det vill säga att förstå även låga siffror, tal och antal. När det gäller de mer generella matematik-svårigheterna framhäver Butterworth att grunden ofta ligger i bristande undervisning, pedagogik eller koncentrationssvårigheter, snarare än en nedsättning i förmågan att lära sig. Gruppen elever med generella matematiksvårigheter är betydligt större än den grupp som har dyskalkyli, men likheterna är att elever med svårigheter inom matematik ofta innebär mycket stora negativa konsekvenser för den enskilda eleven.

Matematiksvårigheter grundar sig enligt både Dowker (2012) och Gersten, Jordan och Flojo (2005) ofta i att eleverna har svårt för den grundläggande aritmetiken. De menar att svårigheterna därmed inte är något som kommer i senare år utan borde gå att upptäcka och kartlägga tidigt i elevernas skolgång. Dowker (2012) framhåller att det som idag heter matematiksvårigheter borde ändras och heta aritmetiksvårigheter istället, detta på grund av att begreppet matematik är så brett och svårigheterna nästintill alltid innefattar aritmetik. Aritmetiksvårigheter blir då ett mer specificerat begrepp.

Elever med svårigheter i matematik måste enligt Butterworth (2010), Dowker (2012) samt Gersten, et.al. (2005) tidigt få hjälp med sina problem. Det är viktigt att kunna upptäcka matematiksvårigheter i ett tidigt skede och att elevernas problem kartläggs och identifieras. Därefter bör det sättas in åtgärder i ett så tidigt skede att svårigheterna inte eskalerar eller ger eleverna dålig självkänsla, självförtroende eller matematikångest. Butterworth (2010) betonar att i längden är matematiksvårigheter mycket kostsamt för staten då den dåliga självkänslan

5 kan leda till arbetslöshet, större risk för depression samt minskar personens livsinkomst jämfört med andra.

Gersten, et.al. (2005) samt Butterworth (2010) betonar att elever som får rätt förutsättningar tidigt ofta har en bättre måluppfyllelse och därigenom en bättre självkänsla kring området matematik. Gersten, et.al. (2005) menar också att en elev som har svårt med den grundläggande aritmetiken tidigt, inte kommer kunna följa med lärarens genomgångar kring vidare matematik och därigenom direkt hamna efter och en ond spiral kring matematikinlärning och matematiksvårigheter kommer att inledas. Enligt Hellblom-Thibblin (2004) är det av yttersta vikt att försöka få elever i bland annat matematiksvårigheter att övervinna problemen genom att individualisera och bejaka olika elevers erfarenheter, färdigheter och svårigheter. Hellblom-Thibblin framhåller vidare att genom olika tidsepoker av skolan har problemen härletts till olika områden, vissa år har det handlat om svårigheter att samarbeta och andra år om inlärningssvårigheter. Oavsett vad, framhäver Hellblom-Thibblin att det speglar synen på hälsa och ohälsa i skolan och att kommunikation och samspel är centrala begrepp som är nära sammankopplade med inlärning.

3.3.2 Relationskompetens

För att förstå lärares professionalitet kring relationer presenteras i följande kapitel begreppet relationskompetens ur olika synvinklar vilka är av vikt för att förtydliga relationskompetensen i denna studie.

Aspelin (2018) framhåller att relationskompetens rör förmågan att bygga relationer och inom skolans värld främst situationer som berör en-till-en-relation och är främjande för elevers lärande och utveckling. Den relationella pedagogikens grund är synen på utbildning, där mötet och relationen mellan elev och lärare står i centrum. Den relationella pedagogiken är genuin och personlig men samtidigt kan den i undervisningen vara obemärklig och ske oplanerat eller oförutsett. Det är en komplex handling som bygger på ett ömsesidigt möte och kan inte förstås utifrån endast en aspekt. Utbildningens brännpunkt och mest betydelsefulla aktivitet sker just i relationen mellan människor, skeendet och relationen mellan lärare och elev (Aspelin, 2013, 2014; Nordström-Lytz, 2017; Ruiz-Alfonso & León, 2017). Relationer bygger på förståelse, intresse för och omsorg om andra enligt Aspelin (2014).

Det viktigaste är inte vad läraren gör med eleven utan vad som sker i relationen mellan dem, en samvaro med ett skeende i ett ömsesidigt personligt möte där inlärning kan ske (Aspelin, 2014; Nordström-Lytz, 2017). Det är skillnad på att interagera med en elev eller att verkligen skapa en relationell kontakt som skapar förutsättningar för en ömsesidig förståelse och fördelaktigare grund för inlärning. Flera forskare poängterar att en god relation skapar förutsättningar för en bättre inlärning i skolan, då motivationen hos eleverna ökar om relationen är bra (Aspelin, 2014; Biesta, 2017a; Gerrbo, 2012; Lilja, 2013; Ruiz-Alfonso & León, 2017). Enligt Hattie (2014) finns det fyra olika kriterier som är basen för ett relationsbaserat förtroende: respekt, kompetens, personlig hänsyn och integritet. Respekt innefattar den roll individen har för inlärningen och att denna roll är accepterad av omgivningen. Kompetens i ett relationsbaserat förtroende baseras på de förmågor individen besitter för att nå upp till ett resultat önskvärt i sammanhanget. Personlig hänsyn och integritet handlar om omsorg för andra individer på ett djupt plan samt att det individer gör överensstämmer med vad de faktiskt säger att de gör. En avgörande komponent för ett framgångsrikt lärande och förtroendefulla relationer menar Hattie är medvetenhet och acceptansen samt det gemensamma synsättet att det vi inte har kunskap om, kan vi lära oss. Misstag och känslan av att det är accepterat att inte kunna, leder till ett gemensamt lärande i förtroende där utmaningar leder till möjligheter (Hattie, 2014). Lärarens förmåga att bygga och förvalta relationer samt dennes tro på elevernas förmåga, är en stark bidragande faktor till elevernas inlärning enligt Korp (2011). Detta

6 möjliggör enligt Korp att eleverna kan förändra sin känsla inför inlärningssituationer och bedömningar. Därmed blir de mer mottagliga och motiverade till inlärning. Hattie (2014), Korp (2008) och Lindström (2016) betonar alla att det är inställningen hos lärare och hur dessa bygger upp elevernas självkänsla som är en av de största faktorerna för lyckad inlärning. Karlsudd (2012) påpekar att den viktigaste aspekten kring barns lärande är lärarens attityd, entusiasm och agerande. Karlsudd pekar på att det är beroende på hur väl lärare bemöter, stöttar och inkluderar eleverna som de kommer kunna gynnas och i förlängningen klara av att nå längre. Läraren behöver hitta förslag och lösningar som inte ligger i elevens knä, samt försöka knyta an och få eleven med sig för att lyckas. Även Hellblom-Thibblin (1999) påpekar att det är viktigt att arbeta med eleverna utifrån ett individuellt och resursorienterat perspektiv där fokus ligger i utveckling och lärande. Arbetet med eleverna ska främja elevernas välbefinnande för att därifrån sedan kunna arbeta med inlärning och utveckling inom ämnena, understryker Hellblom-Thibblin.

3.3.2.1 Undervisningsrelationer

Frelin (2010) framhåller i sin avhandling att en lärares relationsarbete är något som pågår parallellt med att läraren undervisar i sitt ämne. Frelin påpekar även kring vikten av att läraren bygger en undervisningsrelation med eleven vilket innebär en relation som möjliggör ett lärande för eleven i själva undervisningsförfarandet. Både Aspelin (2014) och Lilja (2013) understryker att all utbildning kan förstås ur ett tvådimensionellt relationellt perspektiv oavsett om läraren vill det eller ej. Hur läraren sedan förvaltar och bygger sina relationer kommer vara grunden för hur väl eleverna lyckas nå sin fulla potential såväl socialt, personligt som utbildningsmässigt (Aspelin, 2012; Lilja, 2013). En lärares relationskompetens är viktigare vid elevernas inlärning än lärarens ämneskunskap och didaktiska kunskap. Det är av största vikt att läraren ser hela eleven och den värld som eleven befinner sig i ett socialt sammanhang där flera dimensioner är sammanflätade till en helhet. En förtroendefull relation mellan lärare och elev kan ge större möjligheter för lärande och utveckling (Lilja, 2013; Ruiz-Alfonso & León, 2017; Wery & Thomson, 2013).

Flera forskare betonar att positiva relationer mellan lärare och elev är en bidragande faktor för ett gott lärande (Biesta 2017a, 2017b; Gerrbo, 2012; Ruiz-Alfonso & León, 2017; Hattie, 2014). De understryker också, liksom McKinnon (2017), det motsatta, att om eleverna har en dålig relation till läraren kan det lätt få eleverna att tappa intresset eller få dem att helt enkelt inte vilja komma till lektionerna. Frelin (2010) framhåller vikten av att lärare arbetar aktivt med att stärka de positiva relationer som finns mellan elev och lärare, samtidigt som läraren även bör verka för att arbeta aktivt i arbetet mot de negativa relationer som också kan finnas. Frelin menar att det är nödvändigt att läraren är medveten om den komplexitet som kan uppstå i ett klassrum för att skapa en gynnsam miljö för eleverna. Positiva och negativa relationer kan uppstå i alla klassrum och då är det viktigt med lärarens medvetenhet och arbetet kring att främja elevens syn på skolan. Lee och Burkham (2003) framhåller att en relation mellan lärare och elev som inte fungerar kan påverka mycket negativt samt att en konsekvens kan vara att eleven inte vill komma till skolan.

Grunden i en positiv relation framhåller Hattie (2014) är att eleven känner att läraren uppskattar eleven, att eleven ser värme hos läraren samt känner att läraren har höga förväntningar samt visar förståelse för eleven. Biesta (2017b) anser att professionalism hos läraren nästintill kan likställas med lärarens förmåga att skapa en relation med eleverna där de verkligen kan känna att läraren tror på elevens förmåga att lyckas. En oförmåga att skapa förtroendefulla relationer kan ge motsatt effekt om tilliten inte finns mellan parterna (Biesta, 2017b). Duckworth (2007, 2009a) pratar om grit, som att arbeta utan att ge upp, en självdisciplin, att kunna hålla fast vid sina mål och fortsätta arbeta uthålligt trots eventuella motgångar, det vill säga som en kombination av passion och uthållighet. Enligt Duckworth,

7 Quinn och Seligman (2009b) är elevernas förmåga att känna grit eller deras beslutsamhet, och därigenom förmåga att utveckla sina kunskaper bättre, nära sammanknutet till vilka lärare de har. Om lärarna är positiva och tror på eleverna och deras förmåga kommer det bidra starkt till att elevernas grit och förmåga att träna upp grit. Detta framhåller även Gerrbo (2012) och Larsson (2015) även om Larsson i sin avhandling inte benämner det med ordet grit.

Frelin (2010) menar att undervisning är en form av aktivitet där lärarens intention bör vara stöttande och inte påtvingad, på elevens väg mot ett lärande. Författaren understryker också att undervisning inte per automatik innebär ett lärande men att undervisningen är av en central betydelse för att möjliggöra för eleven att lära och att lärande på så vis är syftet med relationen. Skulle undervisning och lärande vara lika med sant, torde undervisning vara enkelt, betonar Frelin (2010). Stundtals kan undervisning te sig simpelt, som om vore det endast en överföring från läraren till eleven men i denna överföring sker det en interaktion mellan lärare och elev. Där och då skapas det en form av relation där läraren är den lärde tänkande individen och eleven är den ickevetande, icke självtänkande individen. Lärarens uppgift blir här att transformera eleven till en vetgirig elev med egna tankar med relationen dem sinsemellan som en av stöttepelarna. Då blir lärande i kombination med relation ett förhållningssätt till läraren att ty sig till (Frelin, 2010).

Det är upp till läraren hur relationen med eleverna kommer att kunna byggas. En lärare som är närvarande, tror på eleven och är delaktig i att bygga en god relation genom att exempelvis bekräfta eleven både i vad eleven gör och vad eleven kan åstadkomma, har en större relationell kompetens och kommer troligtvis nå längre än en lärare som inte bekräftar eller försöker förstå eleven (Aspelin, 2013, 2014; Biesta, 2017a, 2017b; Lilja, 2013; Ruiz-Alfonso & León, 2017; Wery & Thomson, 2013).

3.3.3.2 Relationer och elever i svårigheter

Studieresultat och hur eleven lyckas i lärande och utveckling hänger i stor grad samman med relationen mellan lärare och elev (Aspelin, 2013, 2014; Biesta, 2017a; Lilja, 2013). Ruiz-Alfonso och León (2017) framhäver att det är ett stort samband mellan elevernas resultat i matematik och lärarens förmåga att vara empatisk och bry sig om hur det går för eleverna.

Olsson (2016) belyser att vikten av relationer mellan lärare och elev för att lyckas med elever i svårigheter också kan ses som ett problem då lärare ofta har många elever i klassrummet och för att kunna skapa goda relationer är det viktigt att eleverna känner sig sedda. Vidare visar Olssons avhandling att tiden till relationsskapandet ofta inte är tillräcklig enligt lärarna i studien. Tid är enligt Nordström-Lytz (2017) av yttersta vikt för att tillit mellan personer ska kunna skapas. Olsson anser vidare att i dagens skola är det många faktorer som påverkar lärarens möjlighet till att skapa goda relationer. Krav på effektivitet och resultat, dokumentation, planering och stökiga elever bidrar till stress och en känsla av mindre tid till relationsskapande, enligt Nordström-Lytz (2017). Hattie (2014) beskriver i sin studie, att ju högre nivåer av relationsbaserat förtroende det fanns i de grundskolor som ingick i studien, desto fler framsteg syntes hos eleverna på de standardiserade provens sammanlagda resultat.

En viktig faktor vid inlärning enligt flera forskare är lärarens förmåga att bygga bra relationer till eleverna samt dennes tro på eleverna (Biesta, 2017a; Duckworth, et al. 2009b; Gerrbo, 2012; Ruiz-Alfonso & León, 2017). Även Wolters, Yu och Pintrich (1996) och Arens Marsh, Craven, Yeung, Randhawa, och Hasselhorn (2015) menar att en elev som tror på sig själv och är medveten om vilka mål den arbetar mot är mer benägen att lyckas i sin matematikinlärning, de betonar att detta speciellt gynnar de elever som är i matematik-svårigheter. Fuglestad (2014) anser att elever med matematiksvårigheter bör rymmas inom den vanliga undervisningen och att glappet mellan specialundervisning och vanlig undervisning på så vis kan suddas ut vilket bidrar till inkludering. Peng och Nyroos (2012) framhäver att läraren måste vara öppen för varje elevs behov och förutsättningar och trots att barn i en klass är lika

8 gamla, inte möjligtvis betyder att de kan undervisas med exakt samma metod. Närhet är enligt Gerrbo (2012) det mest centrala för att få elever i svårigheter att närma sig en inlärning. Detta oavsett om svårigheterna är sociala eller mer av kunskapskaraktär, enligt Gerrbo. Vidare påpekar Gerrbo att denna närhet till eleven handlar om att skapa en relation där eleven känner sig trygg och att först när detta skett kommer de specialpedagogiska insatserna att lyckas. Läraren måste visa på följsamhet och vilja förstå eleven och vilja göra elevens problem till sitt för att kunna närma sig den närhet som krävs för ett lyckat resultat (Gerrbo, 2012).

3.3.3.3 Relationer och klassrumsklimat

För att skapa ett gott klassrumsklimat med positiva inlärningsmöjligheter är en av de viktigaste aspekterna förtroendefulla relationer (Dysthe, 1996; Gerrbo, 2012; Hattie, 2014; Ruiz-Alfonso & León, 2017). En förutsättning för lärande framhåller Hattie (2014) och Ruiz-Alfonso och León (2017) är just ett klassrumsklimat som är positivt, omsorgsfullt och respektfullt samt att eleverna upplever att det finns en viss kontroll. Hattie (2014) poängterar att en lagom mängd kontroll hos läraren skapar trygghet hos eleverna och på så vis underlättar elevens lärande. Det innebär att eleverna känner en form av trygghet av att visa att de faktiskt inte kan, samspelet klasskamraterna sinsemellan och att läraren inbjuder till en förtroendefull inlärningssituation. Lärarens förmåga att skapa en klassrumsmiljö i undervisningssammanhang där det inte anses vara negativt att “inte kunna” utan istället förmedla en samvaro av att eleverna kan arbeta tillsammans för att komma fram till kunskap leder i sin tur till en effektivare utveckling av kunskapen och uppfyllelse av de mål som är satta för lektionen (Hattie, 2014). Hattie är tydlig med att det är skillnad på ett klassrumsklimat där eleverna sitter tysta på rad och bara lyssnar utan att vara delaktiga i inlärningsprocessen och ett där läraren istället är tydlig med syftet med lektionen och kriterierna för måluppfyllelse samt har ett relationsbaserat ledarskap i klassrummet där det andas förtroende, omsorg och respekt. Det senare bidrar till ett gott lärande för eleverna. Dessutom hävdar Hattie att det finns många belägg för att eleverna vill känna rättvisa, engagemang och uppleva sig som en del av en kontext där alla tillsammans arbetar för positiva vinster för inlärning. Där är läraren och relationen mellan elev och lärare en av de faktorer som är av störst betydelse (Hattie, 2008; Lilja, 2013; Ruiz-Alfonso & León, 2017; Wery & Thomson, 2013).

Den kultur som råder i en grupp och ett klassrum är enligt Larsson (2015) av yttersta vikt för elevens matematiklärande. Om klimatet och kulturen bidrar till trygghet och välbefinnande kommer inlärningen ha större förutsättningar. Ett öppet klassrumsklimat där elever vågar prata och ta för sig understryker Larsson (2015) leder till en gynnsam inlärningssituation. Enligt Göransson, Hellblom-Thibblin och Axdorph (2016) ska lärare ”prata” mycket matematik med eleverna för att på så vis främja nyfikenhet vilket bidrar till att eleverna uppmuntras till att ställa frågor och förhoppningsvis samtala kring matematik.

3.4 Teoretiska utgångspunkter

Under detta kapitel presenteras systemteori samt två specialpedagogiska perspektiv för att på ett mer fördjupat sätt kunna tolka studiens empiri. De två specialpedagogiska perspektiv som ämnas presenteras är det relationella perspektivet och det kategoriska perspektivet.

3.4.1 Systemteori

Ett systemteoretiskt perspektiv är både ett humanistiskt och demokratiskt sätt att tänka samt verkar främjande för såväl människors samverkan, deras olika relationer samt grupperingar (Öquist, 2008). Förändring och utveckling kan ske genom systemteorins olika system som innefattar olika nivåer enligt den utvecklingsekologiska modellen. Ett utvecklingsekologiskt

9 perspektiv innebär att elevens behov och utveckling ses utifrån ett systemtänk i olika nivåer som alla påverkar eleven utan att eleven själv kan vara med och påverka systemet (Bronfenbrenner & Morris, 1998). Skolan ska spegla det demokratiska samhälle vi lever i och därmed de olika nivåer i samhället vi människor befinner oss i. Bronfenbrenners (1979) ringmodell förklarar denna utvecklingsekologiska modell. Modellen visar att alla nivåer samverkar med varandra och att det är viktigt för individens utveckling mot att bli en god samhällsmedborgare att det fungerar väl mellan alla nivåer. Dessa nivåer är mikro-, meso-,

exo-, och makronivån. Den första nivån, mikronivån, utgörs av individen och dess omedelbara

närmiljö såsom hemmet, familjen, vänner, förskola och skola. Den andra nivån är mesonivån och innebär kontakten och samverkan mellan de olika närmiljöerna, exempelvis kontakten mellan vårdnadshavare och skolpersonal. Nästa nivå, exonivån, utgör miljöer och system som individen inte själv deltar aktivt i men som indirekt påverkar individen, så som att elevens vårdnadshavare trivs på sitt arbete, att föräldrarna har en bra relation till varandra eller antalet elever i skolklassen. Den sista nivån är makronivån vilken innebär vårt samhälle i stort med allt vad det innebär som politik, kultur, lagstiftning, traditioner, förhållningssätt med mera (Bronfenbrenner, 1979). Likaså menar Enell (2009) att miljön som eleven befinner sig i samspelar med individen i ett system som skapar en ömsesidig helhet med konsekvenser för både elev och miljö. McKinnon (2017) betonar att elever som befinner sig i ett klassrum där läraren är engagerad och verkar för ett gott systemtänk där klassen och eleverna ses som en helhet kommer att nå längre i sin matematiska inlärning än om eleverna var med en oengagerad lärare som inte ser till systemets bästa.

Enligt Öquist (2008) är grunden inom det systemteoretiska perspektivet att utgå från ett holistiskt tankesätt att se helheten och alla ingående delar samt ha utveckling och förändring i fokus. Detta kan likställas med uttrycket “Helheten är större än summan av delarna”, ett mycket gammalt citat som hänvisas tillbaka till både Aristoteles och Euklides. Även SOU 2018:41 menar att ett holistiskt synsätt främjar inlärning och bidrar till en bättre skola genom att eleverna ses som en del i lösningen och inte som själva problemet. Liksom grunden i systemteorin framhåller både Hattie (2014), Korp (2008) och Wery och Thomson (2013) att elevernas självkänsla är av största vikt för inlärning. Detta betyder att mycket kring inlärningen handlar om att få eleven att tro på sig själv och sin förmåga att lära sig. Ett arbete som till stor del handlar om relationer och en lärare som lyckas få eleverna att tro på sin egen förmåga, att få med alla delar och se utvecklingen och förändringen, det vill säga ett holistiskt synsätt. Systemteorin handlar även om att se en enskild elev eller klass som ett helt system (Öquist, 2008). Det handlar om att kunna lyfta blicken från problemen runt en elev/klass och istället fokusera på helheten och därigenom hitta lösningar. Vidare anser Öquist att det viktiga är att kunna hitta en balans mellan att vara eleven nära, bygga tillit, skapa relationer och samtidigt stå tillbaka för att kunna skapa en helhetssyn och tilltro till systemets kraft.

En av grunderna i systemteorins forskning är frågandets konst framhåller Öquist, vilket är ett av de äldsta verktygen för att förändring ska ske och för att kunna tillgodogöra sig kunskap. Variation i systemteori är nödvändigt, men denna variation måste ske inifrån individen själv för att på så vis kunna mötas utifrån och öka individens kunskap. Öquist påpekar att du som lärare kan göra skillnad för en elev i relationen genom att ställa cirkulära frågor. Att förstå någon annan och kunna ställa rätt frågor är ett sätt att närma sig och skapa relationer (Aspelin, 2013, 2014; Lilja, 2013; Öquist, 2008). Lärare som kan se skillnad, gör skillnad, och är behjälpliga av detta i sin pedagogiska praktik. Då kan läraren få eleverna att komma så långt som möjligt genom att få eleverna att exempelvis se kunskap med andra ögon (Aspelin, 2013, 2014; Lilja, 2013; Öquist, 2008).

Lärare vinner på att möta upp eleven där den befinner sig för att sedan följa med och närma sig eleven (Öquist, 2008). Lärare förlorar inte sin kontroll eller auktoritet genom att finnas där för eleven eller vara lyhörd, iakttagande, uppmärksam eller ge eleven utrymme inom

10 de uppsatta ramarna, utan detta snarare är ett ytterst effektivt sätt att nå pedagogiska mål och få bra resultat (Lindström, 2016; SOU 2018:41; Öquist, 2008). Lindström (2016) påpekar att ledarskapet handlar om att utöva makt genom tillit i både dynamiska, sociala och kommunikativa situationer. En god lärandemiljö utmärkes av trygghet, glädje och en känsla av att vara bland vänner snarare än bekanta. Öquist (2008) menar även att en god ledare kännetecknas av någon som ser till att helheten gagnas och att fokus ligger på att hela systemet är väl fungerande. Då sker utveckling och inlärning genom systemets egna kraft.

För att kunna skapa en förändring i ett system är ett steg att identifiera vad som sker i systemet regelbundet, det vill säga vilka konstanter (till exempel regler och rutiner som finns i en klass/skola) som systemet består av (Öquist, 2008). När dessa är identifierade är det just dessa konstanter som ska användas för att skapa variation och förändring såsom lärarens förhållningssätt, arbetssätt med mera. Denna förändring av gällande strukturer kan vara svår och det blir enligt Öquist en balansgång mellan distans och närhet samt kontroll och frihet. Det viktiga är att kunna hitta en balans mellan att vara eleven nära, bygga tillit, skapa relationer och samtidigt stå tillbaka för att kunna skapa en helhetssyn och tilltro till systemets kraft. Ett systemteoretiskt tänkande, att se helheten och dessa sammanhang systemet befinner sig i är något som går att realisera på alla skolor och i alla relationer (Öquist, 2008). Dock krävs det enligt Öquist att det sker inom systemet i skolan på olika nivåer såsom rektor, lärare, elever och föräldrar, det vill säga olika nivåer i ett system, vilket även systemteorin baseras på. Ett systematiskt tänkande främjar samverkan och relationer på olika nivåer vilket skapar ett holistiskt tankesätt, en helhetssyn där systemet tillsammans blir en helhet där de olika nivåerna samverkar (Hattie, 2014; SOU 2018:41; Öquist, 2008). För att skapa detta system i en skola krävs en skolutvecklingsplanering där eleverna upplever ett klimat av utmaningar på rätt nivå, frivillig egen ansträngning, känsla av målinriktning, tro och engagemang. En framgångsrik skola har en hög nivå och känsla av förtroende (Hattie, 2014).

3.4.2 Specialpedagogiska perspektiv

Det finns två tydliga specialpedagogiska perspektiv, det relationella och det kategoriska. Dessa perspektiv används ofta inom skolvärlden för att analysera och tolka elever i svårigheter. Enligt Emanuelsson, Persson och Rosenqvist (2001) samt Nilholm (2005) innebär det relationella specialpedagogiska perspektivet att eleverna inte ses som de som har problem utan problemen ses som en kombination mellan elev, lärare och lärandemiljön. Vidare betonar de att det är skillnad på att säga “elever med matematiksvårigheter” eller som i det relationella perspektivet “elever i matematiksvårigheter” där svårigheterna uppstår i mötet mellan elev och lärande-miljön, läraren eller inlärningsmetoden. Problemen påpekar Karlsudd (2013) är sociologiska och relationsteoretiska och går att lösa med en mer inkluderande, social och mer relationsinriktad lärmiljö. Utifrån det relationella perspektivet menar Emanuelsson et.al. (2001) långsiktighet och lärarnas förmåga att anpassa sin undervisning och stoffet utifrån elevernas förutsättningar det centrala i lärandet. Vidare framhåller Emanuelsson et.al. att inom det relationella specialpedagogiska perspektivet ligger fokus på att skapa goda lärandemiljöer framförallt inom den ordinarie undervisningen, där lärare, specialpedagoger/speciallärare, rektorer och hemmet arbetar tillsammans för elevens bästa. Nilholm (2005) och Rosenqvist (2013) betonar att i det relationella perspektivet ses alla delar i elevens omgivning som faktorer vilka kan orsaka och påverka problemen som eleven möter, likväl som interaktion och samspel med alla personer i elevens omgivning. Nordström-Lytz (2017) framhåller att grunden i det relationella perspektivet handlar om en vilja hos individen att närvara, en vilja till förbundenhet. Endast via förbundenhet betonar Nordström-Lytz att tillit, ömsesidighet och jämbördighet kan gro och endast då kan relationer som påverkar inlärningen positivt byggas. Lärare måste vara lyhörda och inkännande och låta relationsskapande ta tid, det är en mellanmänsklig och

11 existentiell aktivitet. Aspelin och Johansson (2017) menar att utifrån det relationella perspektivet är alla utbildningsfenomen i grund och botten relationella och utgår från att allt lärande, utbildning och undervisning är relationsprocesser och ska utgå från meningsfullt lärande. Aspelin och Johansson understryker vidare att via ett relationellt förhållningssätt så föregår kunskaper av relationer, kunskapsinhämtning sker främst när relationerna finns och fungerar.

Ett kategoriskt perspektiv innebär att det är eleven själv som tillskrivs svårigheterna och alla problem kring eleven läggs i elevens knä enligt både Ahlberg (2013), Emanuelsson et.al. (2001) och Nilholm (2005). Ofta framhåller Emanuelsson et.al. (2001) att det innebär att eleverna utreds för olika diagnoser och diagnostiseras i hög utsträckning. Enligt Ahlberg (2013) bidrar specialpedagogiken i detta fall till synen att det är eleven själv som är ansvarig för de skolproblem som uppstår och att eleven är en individ med svårigheter. I det kategoriska perspektivet pratas det om “elever med svårigheter” – att det är eleven som har problem vilka ska lösas av specialpedagog eller speciallärare. Problemen enligt det kategoriska perspektivet anses vara biologiska och utgår från medicinsk forskning eller psykologiska tester där felet tillskrivs eleven (Emanuelsson et.al, 2001; Karlsudd, 2013). Nilholm (2005) belyser att utgångspunkten ofta handlar om ett normalitetstänk där elever skiljs från att vara normala eller onormala. Rosenqvist (2001) menar att detta tänk ofta bidrar till att skola, vårdnadshavare och staten fråntas det största ansvaret och felet är medfött och bundet till eleven vilket gör det mer accepterat än om problemet berott på samspelet och miljön. Rosenqvist (2013) framhåller att det är elevernas egenskaper som ligger till grund för problemen eleven har i ett kategoriskt perspektiv och det leder oftare till att eleverna känner sig misslyckade och självkänslan blir ofta låg. Rosenqvist (2013) understryker att segregering och exkludering ofta blir fallet av ett kategoriskt perspektiv där felet endast ses hos eleven och dennes egenskaper. Ahlberg (2013) anser att fokus blir på den enskilde eleven istället för den situations eleven befinner sig i skolan och där svårigheterna yttrar sig. Vidare framhäver Rosenqvist (2013) att exkluderingen kan bero på att skolan exkluderar “stökiga elever” med motivering att hålla uppe ett gott rykte för en klass eller skola och att motivation samt betyg för resterande elever i klassen skulle höjas. Ahlberg (2013) framhåller vidare att det kategoriska perspektivet är det icke-önskvärda perspektivet i jämförelse med det relationella perspektivet som är det perspektiv att sträva efter men att det trots detta kan ha en viss funktion då dessa två motsatta perspektiv kan medföra att reflektion och medvetenhet över förhållningssätt synliggörs.

3.5 Sammanfattning

Centrala begrepp som har presenterats och förtydligats i föreliggande självständiga arbete är

elever i matematiksvårigheter och relationskompetens. Enligt styrdokumenten och läroplanen

beskrivs relationer och lärarens roll som mycket viktiga för elevers lärande. I bakgrunden behandlas olika kategorier av matematiksvårigheter såsom specifika och generella matematik-svårigheter. Det förtydligas och betonas kring vikten av att sätta in stöd och hjälp för eleven i ett tidigt skede samt vikten av samspel och kommunikation för elevens inlärning. I forskning kring relationskompetens framgår tydligt betydelsen av att bygga relationer i skolans värld, då det anses vara främjande för både elevers lärande och utveckling. Det viktiga är enligt forskarna vad som sker i relationen mellan elev och lärare samt den samvaro som sker i det mötet. Den teoretiska förankringen är hämtad med inspiration från framförallt systemteorin samt de specialpedagogiska perspektiven, kategoriskt och relationellt perspektiv. Inom systemteorin visar Bronfenbrenners (1979) ekologiska utvecklingsmodell att systemiskt tänkande är främjande för förståelsen av olika relationer och samverkan mellan individer. För elever i svårigheter är systemteorin samt det kategoriska och det relationella specialpedagogiska

12 perspektivet av betydelse för att få en förståelse för hur synen på eleverna och inlärningen ser ut för elever i matematiksvårigheter.

3.6 Syfte och frågeställning

Syftet med denna studie är att få en fördjupad förståelse av hur några lärare i matematik upplever att relationskompetensen kan ha för betydelse i mötet med elever i matematiksvårig-heter. För att svara på studiens syfte kommer följande frågeställningar besvaras;

● Hur återger och reflekterar några matematiklärare över sitt arbete i syfte att etablera och upprätthålla relationer till elever i matematiksvårigheter?

● Vad anser några lärare att deras förhållningssätt gentemot elever har för betydelse för elever i matematiksvårigheter?

● Hur beskriver några lärare att deras relation till elever i matematiksvårigheter har för betydelse för elevens matematikinlärning?

4. Metod

I detta kapitel presenteras studiens forskningsansats, undersökningsmetod samt genomförandet avseende metodologi, urval och tillförlitlighet. Följt av detta kommer också de etiska över-väganden som finns för studien.

4.1 Metodval

Eftersom studien försöker återge hur några lärare i matematik ser på förhållandet mellan relationer och inlärning i matematik hos elever i matematiksvårigheter har en kvalitativ metodansats (Kvale & Brinkmann, 2014) med ett begränsat antal respondenter valts. Antal respondenter som intervjuats är tolv. Syftet är att få en förståelse för vad respondenterna anser om relationskompetensens betydelse för hur elever i matematiksvårigheter tar sig an inlärningen i matematik. Enligt Creswell (2017) används en kvalitativ forskningsansats då en studie ska försöka belysa ett fenomen på ett djupare plan, vilket denna studie ämnar göra. Detta för att kunna belysa frågan ur ett komplext relationellt system, vilket är nödvändigt då det är människors upplevelser och tankar som eftersöks. Creswell (2017) menar att för att kunna gå in djupare och analysera frågan och få syn på essensen i vad lärarna verkligen anser om ett fenomen behövs frågorna ställas så att respondenterna får utrymme att förklara sina tankar och upplevelser muntligt.

Larsson (2005) påtalar att en kvalitativ metodansats grundar sig i en systematiserad kunskap för att gestalta och samtidigt skapa en diskussion och reflektion kring ett givet område. Genom att använda denna metod ges en möjlighet att få en inblick i respondenternas vardag och dagliga kontakt med elever och matematikinlärning. Den kvalitativa metoden utgår från den holistiska synen där respondenterna belyser sammanhangen vilka har betydelse för att förstå helheten och se mönster, skillnader och likheter (Bryman, 2018; Creswell, 2017). Då det är lärarnas upplevda verklighet och tankar som eftersöks betonar Fejes och Thornberg (2019) att en kvalitativ metodansats är det som bör användas. För att få en ökad förståelse och hitta kärnan i vad lärarna anser kring relationer mellan elever och lärare samt dess betydelse är en kvalitativ metodansats att föredra. Även Kvale och Brinkmann (2014) samt Larsson (2005) påpekar att kvalitativa ansatser bidrar till att få en ökad klargörande förståelse av innebörden i

13 en specifik fråga eller tema. Larsson (2005) framhåller vidare att det är av största vikt att bortse från alla sina egna tidigare förutfattade meningar och aktivt lyssna till det respondenterna har att säga för att inte få en vinklad bild.

Metoden är induktiv, vilket innebär en fördjupad analysering av några få intervjuer. Studien ska försöka att förstå de tolv respondenternas syn på relationella aspekter inom matematikinlärning för elever i matematiksvårigheter (Bryman, 2018). Fokus har därmed varit att kunna beskriva mönster i lärarnas uppfattningar och se gemensamma drag. Genom intervju-erna ger studien en förståelse för de intervjuade lärarnas vardag och insikter i ämnet (Wibeck, 2010). Dataanalysen genomfördes efter att transkriberingarna färdigställts genom färgkodning för att på så vis synliggöra uppkomsten av vad som framkom i de olika frågeställningarna.

Metodansatsen utgår från semistrukturerade intervjuer med vissa förutbestämda frågor med tolv lärare i matematik. Denna kvalitativa metodansats syftar till att få syn på eventuella likheter och skillnader av uppfattningar och därigenom få en ökad förståelse för hur olika lärare ser på de relationella aspekterna samt relationskompetensens betydelse. Då en forskare söker svar på en frågeställning eller ett fenomen understryker Creswell (2017) att data med fördel kan samlas in genom till exempel intervjuer och/eller samtal.

4.2 Urval

Urvalet till denna studie bygger på tolv intervjuer med utvalda lärare som undervisar elever i matematiksvårigheter, vilket innebär att studien ej kan antas vara representativ för en hel population (Göransson & Nilholm, 2009). Respondenterna i denna studie kommer från olika grundskolor och stadier i Mellansverige. Urvalet av respondenter har inspirerats av ett ändamålstyrt urval. Ett ändamålstyrt urval innebär att respondenterna inte väljs ut slumpmässigt (Bryman, 2018). Målet med urvalet var att intervjua legitimerade lärare i matematik som undervisade elever i matematiksvårigheter i grundskolan under intervju-perioden. Valet av respondenter utgjordes av ett strategiskt val med fokus på respondenternas profession och därmed har kön och ålder inte att beaktats vid urvalet.

Många lärare ser idag att de inom sin lärarroll har svårt att få tiden att räcka till. För att få fler lärare att tacka ja till en intervju skickades en förfrågan till rektor ut innan frågan gick till de tilltänkta lärarna. Tanken med det var att denna intervju skulle kunna tänkas ses som en kompetensutveckling även för de intervjuade lärarna då de måste tänka till över sin egen undervisning och hur de arbetar relationellt. Om rektor anser att en intervju är av kompetens-höjande karaktär är sannolikheten större att läraren blir uppmanad att delta i detta inom sin reglerade arbetstid. Larsdotter Bodin (2017) menar att lärare som reflekterar över sin egen yrkespraxis har större möjlighet att utvecklas i sin profession och därmed bli en bättre yrkesutövare.

4.3 Genomförande av semistrukturerade intervjuer

Alla deltagare fick innan intervjuerna genomfördes ett missivbrev skickat till sig med all information om studien och den kommande intervjun. Respondenterna intervjuades enskilt och intervjuer spelades in via ljudupptagning. Intervjuerna tog mellan 45 – 60 minuter per respondent. Plats för intervjuerna fick respondenten själv välja för att öka sannolikheten att få till en intervju samt skapa större trygghet. Med på varje intervju var endast respondenten och en intervjuare. De tolv intervjuerna delades upp lika mellan studiens båda skribenter, vilket medförde sex respondenter var. Respektive intervjuare transkriberade sina egna intervjuer och delade därefter transkriberingen med den andre. Många personer kan tycka att intervjuer tar tid och att de i sin lärarvardag har svårt att få till tid för en intervju. Denna typ av intervju kan öka

14 medvetenheten hos den intervjuade personen, vilket kan ses som en fördel och en kompetenshöjande insats för deltagaren. Frågorna som ställdes var genomtänkta, öppna och cirkulära. Exempel på frågor som ställdes under intervjun var “Hur anser du att din relation med elever i svårigheter påverkar elevens förmåga till inlärning?” samt “Vilka möjligheter ser du i relationen till elever i matematiksvårigheter?”. Alla intervjuer spelades in med ljudupptagning och därefter skedde en transkribering av varje intervju, vilket Fejes och Thornberg (2019) betonar är av största vikt vid semistrukturerade intervjuer då det annars är svårt att få syn på essensen och det är lätt att missa nyanser av det som sagts. Direkt efter intervjuerna transkriberades allt inspelat material. Bryman (2018) understryker att fördelen med att transkribera intervjuerna direkt är att respondentens direkta ordalag och uttryck är lättare att få med. Att transkribera intervjuerna säkerställer dessutom att all viktig fakta som sägs under intervjuerna tydliggörs och kommer fram (Bryman, 2018). Intervju nummer ett fick efter transkriberingen namnet Anna, intervju nummer två Britta och därefter fick de namnen Cecilia, Daniella, Erika, Frida, Gert, Hanna, Ingrid, Janne, Katrin och Lars.

Efter att alla intervjuer genomfördes och transkriberats, sammanställdes all data, skillnader och likheter i de olika intervjuerna sågs över och dokumenterades. Vidare har olika mönster dokumenterats utifrån de intervjuer och transkriberingar som genomförts för att analysera hur de intervjuade lärarna ser på de relationella aspekterna på matematikinlärning för elever i matematiksvårigheter.

4.4 Dataanalys

Enligt Fejes och Thornberg (2019) är den i särklass viktigaste frågan att ställa sig vid bearbetning av data och analys av, ”Vad händer här?”, samt att försöka förstå respondenternas sätt att se frågan och därigenom svaren. Båda skribenterna har genom hela arbetet och specifikt vid analys av transkriberingarna varit delaktiga och skrivit tillsammans, för att på så vis säkerställa att respondenternas ord inte förvrängs eller ändras. Ytterligare kommer analysen och databearbetningen försöka se likheter och skillnader i respondenternas svar. Vad hör ihop och vad särskiljer de olika svaren och hur förhåller sig svaren till tidigare forskning och litteratur? När det gäller respondenterna har de alla avidentifierats och fått fingerade namn. Dessutom kommer inte transkriberingen eller citat i studien kunna härledas tillbaka till personen som sagt det. Detta är enligt Vetenskapsrådet (2011) av stor vikt för att god forskningsed och etik ska kunna hänvisas, framförallt för att skydda respondenterna från skador och kränkningar.

Kvale och Brinkmann (2014) framhåller att analysen blir mer trovärdig och får mer tyngd av transkriberade intervjuer som tydligt relaterar det som framkommit i intervjuerna till de frågor som ställts vid intervjuerna. Vidare påtalar Kvale och Brinkmann att menings-koncentrering och att sammanställa det som framkommit mer koncist utan att tappa det mest väsentliga i en analysdel är viktigt. Detta har därmed legat till grund för hur resultatdelens citat och formuleringar omvandlats till kärnfulla formuleringar i analysdelen.

Analysen av transkriberingarna och resultatet är en innehållsanalys som enligt Wibeck (2010) syftar till att analysera data utifrån syftet med studien. Under analysen har systemteorin och de specialpedagogiska perspektiven funnits med som grund. Analysen har föregåtts av att alla transkriberingar har lästs igenom och citat som ansågs innehålla någon information som kunde användas i arbetet klipptes ut och klistrades in i resultatet. Därefter kategoriserades alla citat under rätt frågeställning och efter det har de analyserats för att utröna skillnader, likheter och olika mönster. Liknande uppfattningar kategoriserades för att upptäcka mönster och för att som Kvale och Brinkmann (2014) säger, få en god korrespondens. Vikten av analysen har varit att få en helhetssyn samt att se vad som skiljer sig åt och vilka likheter som framkommer i de

15 olika intervjuerna samt om det fanns trender i vad lärarna sagt och vad de ansåg om den relationella inverkan på matematikinlärningen.

4.5 Tillförlitlighet

Som tidigare nämnts är generaliserbarheten i en studie av denna typ med endast tolv respondenter inte hög (Bryman, 2018). Däremot kan tillförlitligheten i intervjuerna ses som stor då de alla skedde enskilt och respondenterna har efter att de tillfrågades, själva valt att vara med. Genom att spela in alla intervjuer menar Bryman (2018) att tillförlitligheten ökar ytterligare då det i efterhand går att lyssna på “hur” respondenten uttryckt sig.

Pålitligheten i en studie av kvalitativ karaktär betonar Bryman (2018) ligger till grund i att, vid analysen av den framkomna data, ett granskande synsätt antas. Med det understryker författaren att om någon utomstående person tittar på den data som samlats in och ser om denne ser samma mönster och resultat. Dock kan studien inte ses som representativ för alla lärare generellt då det endast är tolv respondenter med i studien. Enligt Bryman (2018) kan kvalitativa studier med få respondenter inte ses som generaliserande utan ger istället en fördjupad bild av vad några få utvalda anser om ett visst fenomen. Då denna studie skrivs av två personer kan pålitligheten vara av en högre karaktär då det inte bara är en person som granskat den inkomna datan och skrivit på analysen samtidigt i ett delat dokument.

4.6 Etiska överväganden

Inför varje studie av vetenskaplig karaktär är det av största vikt att göra etiska överväganden för att inte skada eller kränka någon deltagare. Vid denna studie har alla delar av metoden genomförts med etiska överväganden i bakgrunden utifrån Vetenskapsrådets (2011) fyra olika krav, informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet samt nyttjandekravet.

Allt som skrivits i denna uppsats är medvetet granskat och sanningsenligt. Alla metoder och resultat redovisas tydligt utifrån den data som framkommit utan att vinkla eller försköna resultaten. Detta är av största vikt enligt Vetenskapsrådet (2011) och de menar vidare att genom att använda sig av ljudupptagning istället för film bidrar det positivt till de etiska aspekterna. Endast ljudupptagning styrker kravet på anonymitet för respondenterna, då det vid ljudupptagning är enkelt att koda rösten och därigenom maskera och anonymisera svaren till skillnad från filmning. Allt för att skydda respondenterna från att i största grad känna sig illa till mods eller kränkta. Intervjuerna var frivilliga och deltagarna kunde närhelst de ville, välja att avbryta intervjun, vilket enligt Vetenskapsrådet (2011) är av högsta prioritet för vetenskap-liga intervjuer. Respondenterna fick också alla innan intervjuerna ett missivbrev med nöd-vändig information och syftet med intervjuerna. All data från respondenterna kommer efter studiens färdigställande att raderas och ingen kommer att kunna komma åt intervjuer eller transkriberingar för att säkerställa nyttjandekravet.

5. Resultat

I följande avsnitt presenteras resultatet av studien med utgångspunkt från studiens syfte och frågeställningar. Avsnittet kommer att delas in i underrubriker utifrån studiens frågeställningar och inom dessa kommer skillnader och likheter utifrån matematiklärarnas tankar och reflek-tioner att presenteras. Målet har varit att besvara syftet utifrån de frågeställningar som studien har utgått från samt hitta likheter och skillnader i lärarnas tankar och uppfattningar kring detta. Avslutningsvis presenteras en kort sammanfattning av resultatet i en resultatsammanfattning.

16

5.1 Hur återger och reflekterar några matematiklärare över sitt arbete i

syfte att etablera och upprätthålla relationer till elever i

matematik-svårigheter?

Många av lärarna uppger att en av de viktigaste delarna för att lyckas med inlärning hos elever i matematiksvårigheter är relationsskapandet med eleven. De menar att grunden för inlärning mycket ligger i hur väl det går att etablera en bra relation. Några påtalar också att om relationen med eleven är god blir undervisningssituationen lättare för läraren.

“Jag tycker att det är så viktigt med relationerna. För både inlärning och för att man ska få en grupp. Jag funderar lite grann på det här med relationerna när man får den här relationen till barnen då är det mycket enklare, det underlättar en hel del för läraren faktiskt.” (Hanna)

En annan aspekt som kom upp hos flera lärare var att en av svårigheterna till att bygga goda relationer var bristen på tid med eleven. De påtalade att i en klass med 25-30 elever där många behöver hjälp eller stöttning eller helt enkelt bara vill bli sedda, är det svårt att hinna sitta ned tillräckligt länge med alla för att få möjlighet att skapa de goda relationerna som de önskar. De lärare som arbetar på högstadiet framhåller att där träffar matematikläraren kanske bara eleven 2-3ggr/vecka och då tar det ofta lång tid att skapa en god relation där eleven känner sig helt trygg. Att skapa goda relationer med elever tar olika lång tid med olika elever framhäver lärarna, för vissa elever kommer relationerna ganska snabbt medan med de flesta elever tar relationsskapandet ganska lång tid, en tid många lärare menar är svår att hitta i dagens skola.

“Några får du, några connectar du med på en gång och andra tar det längre tid men det är ändå något man som pedagog måste jobba med i alla lägen. Överhuvudtaget med människor oavsett om det är vuxna eller med elever så måste du jobba med relationen. Har du många så tar det längre tid och har du färre så går det fortare.” (Erika)

Lärarna på högstadiet som undervisar många olika klasser och grupper anser att för dem är det än svårare att skapa goda relationer med alla elever. De betonar att om de bara träffar eleverna två till tre gånger i veckan så är det svårare att skapa goda relationer än om man som på låg- och mellanstadiet träffar eleverna varje dag och dessutom äter med dem i matsalen. Något som några lärare påtalar är dock att om läraren lyckas få eleven med sig inom något område inom matematiken och lyckas få dem till en förståelse så får de en bättre relation på köpet dessa lärare menar att relationerna därmed kan byggas på från två håll.

Största svårigheterna är att man inte har tillräckligt med tid som jag kan vara med eleverna för att skapa relationer och få dem med mig, för i högstadiet har jag min undervisningstid och de elever som har jobbigt med matte de kanske jag bara träffar två gånger i veckan och då är det svårt att skapa relationer där vi går framåt och det kan vara svårt att få tiden att räcka till då speciellt om de kommer sent [...] Det är ju svårt att påskynda relationer men det handlar ju mycket om hur man alltså, om elever märker att de gör framsteg då brukar relationen också bli bättre, det hänger ofta ihop och då om man lyckas visa att de lär sig och förstår då kommer nästan relationen på köpet, så det liksom blir att jobba från alla håll. (Lars)

Flera av lärarna pratar också om att det är lättare att skapa goda relationer med de elever som går in med inställningen att de vill och har en egen inre motivation. De framhäver att de elever som kommer med en attityd att de inte vill skapa någon relation eller att de inte är intresserade oftare tar längre tid att möta. De menar också att om de i samma klass dessutom finns flera

17 andra barn i behov av stöd så är det svårt att som lärare motivera att lägga tiden på en elev som utåt sett inte visar att den vill ha läraren där. Lärarna pratar alla om att ansvaret för att bygga goda relationer främst ligger hos dem som vuxna och att de måste göra sitt yttersta för att försöka nå alla barn även om det ibland är svårt. En lärare betonade också att om eleven efter oräkneliga försök inte verkar vilja skapa en relation så orkar läraren till slut inte arbeta aktivt med relationsskapandet. Denne lärare ägnar då mindre tid med den eleven i det avseendet även om läraren visste att den egentligen skulle behöva agera tvärt om. Detta menade läraren berodde på att den tiden då kunde läggas på någon av de andra 25-30 eleverna i klassen som kanske var mer mottaglig.

...att skapa relation med alla, man kan ju skapa en slags relation med alla men om det är en bra relation med alla är inte lätt. […] Ibland möter jag elever, som är såna som jag försöker motivera och i grunden göra mitt jobb med, men när man känner att man inte får det gehöret från eleven efter upprepade försök, någonstans går ju ändå gränsen även för mig där jag kanske faktiskt slutar försöka och börjar ägna mig mer tid till dem som faktiskt vill och så. (Katrin)

Några lärare pratade om vikten av att ibland låtsas och utåt visa en sida som eleverna ser som positiv för att kunna skapa goda relationer och för att eleven ska kunna känna sig sedd, hörd och trygg. Detta understryker lärarna är väldigt viktigt då eleverna i mångt och mycket reagerar på hur lärarna är mot dem och om lärarna verkar vilja vara där. Om en elev märker att lärarna inte vill vara där och inte är positivt inställd till eleverna, kommer det påverka eleverna negativt.

...att jag typ fejkar en empati fast jag inuti inte bryr mig om just det … man får liksom tänka saker men inte säga allt … Fejka, le vara trevlig och tänka att det är lite av ett serviceyrke, eleven är ju kund hos mig, vi vill behålla våra kunder och då kan det vara väldigt frustrerande men ändå väldigt sant. Att man måste jobba kundrelaterat och ha god relation med elever och deras vårdnadshavare. (Ingrid)

Alla lärare var eniga om att skapandet av relationer främst ligger på läraren. Det är läraren som är vuxen och läraren som ansvarar för inlärningen och lektionerna och därmed bär ansvaret för relationsskapandet. Som ansvarig för inlärningen innebär det också enligt lärarna att skapa förutsättningar för det och därigenom ansvara för att bygga goda relationer.

...jag ger mig inte utan kör på och tänker att det bara tar lite längre tid, och sen är man ju, tills slut känner man ju att här är vi ju på samma nivå. Sen kan man ju tycka mer eller mindre och så om varandra men det är viktigt att det är den vuxne som tar ansvaret för att bygga en bra relation, det ligger hos mig! (Janne)

Alla intervjuade lärare menar dock att det här med att skapa goda relationer inte är så lätt. Flera uttrycker också att det blir svårare ju äldre eleverna blir samt om eleven har dåliga erfarenheter samt självkänsla inom matematik. Flera berättar om elever som kommer upp på högstadiet och fått genom hela sin skolgång hört att de är dåliga på matematik. Dessa lärare anser att elever som upplevt detta i högre grad behöver en god relation med sin lärare för att överhuvudtaget våga tro på sin egen förmåga inom matematik. För att kunna etablera goda relationer med elever betonade de flesta intervjuade lärarna att det är viktigt att eleverna känner sig sedda och att de känner att läraren vill vara där och genuint tycker om dem.