Undervisningsmetoder för barn med ADHD

(1)

1

Malmö högskola

Lärarutbildningen

Skolutveckling och ledarskap

Examensarbete

15 högskolepoäng

Undervisningsmetoder för barn med

ADHD

En intervjustudie om undervisningsmetoder i skolan för barn med ADHD

Pedagogical methods for children with ADHD

An interview study of pedagogical methods in school for children with ADHD

Jessica Kewenter-Kullberg

Specialpedagogik överbryggande kurs 30hp Slutseminarium 2009-05-15

Examinator: Lotta Anderson Handledare: Barbro Bruce

(2)

2 Malmö Högskola

Lärarutbildningen

Skolutveckling och ledarskap Specialpedagogik

Vårterminen 2009 ABSTRAKT

Kewenter-Kullberg, Jessica (2008) Undervisningsmetoder för barn med ADHD En

intervjustudie om undervisningsmetoder i skolan för barn med ADHD (Pedagogical methods for children with ADHD An interview study of pedagogical methods in school for children with ADHD) Skolutveckling och ledarskap, Specialpedagogik, Lärarutbildningen, Malmö Högskola.

Syftet med min undersökning är att utvärdera några arbetssätt för skolarbete för barn med ADHD. Jag har undersökt om det finns några arbetsmetoder som lärare/specialpedagoger anser särskilt framgångsrika för skolarbetet när det gäller barn med ADHD och om

dessa lärare/specialpedagoger kan rekommendera några metoder/arbetssätt för skolarbetet för barn med ADHD till andra lärare.

Jag har använt mig av en kombination av intervjuer och enkäter. Intervjuerna är till sin form delvis ”fenomenografiska”, vilket innebär öppna kvalitativa intervjuer där informanten beskriver sin uppfattning om ett fenomen med egna ord, delvis strukturerade i form av en enkätundersökning där informanten utvärderar dessa fenomen. I intervjuerna ingick 3 specialpedagoger och en lärare, med erfarenhet av att arbeta med barn med ADHD, från två rektorsområden i samma kommun. Jag har använt mig av en 10-gradig skala, för att kunna behandla och jämföra resultaten. Metoden kallar jag intervju med skattningsskala.

Resultat: Utifrån intervjusvaren har jag gjort en utvärdering av vilka arbetssätt som lärare/specialpedagoger anser vara mest framgångsrika för barn med ADHD liksom vilka arbetssätt för barn med ADHD som informanterna kan rekommendera till andra lärare. Jag presenterar resultatet i rangordning.

Nyckelord: ADHD, klassrumsinventering, poängbelöningssystem, sociala berättelser, strukturerat arbetsschema, stödassistent.

Jessica Kewenter-Kullberg Examinator: Lotta Anderson Handledare: Barbro Bruce

(3)

3

Innehållsförteckning

1 Inledning

5 1.1 Bakgrund

5 1.2 Syfte

6 1.2.1 Frågeställningar

6 2. Litteraturgenomgång

7 2.1 Definition av diagnoserna DAMP/ADHD

7 2.2 Betydelsen av diagnos

7 2.3 Symptom vid ADHD

8 2.4 Olika behandlingsmetoder vid ADHD

10 2.5 Miljöns betydelse för barn med ADHD

11 2.6 Undervisningsmetoder/arbetssätt för barn med ADHD 11

3. Metod

13 3.1 Val av metod

13 3.2 Undersökningsgrupp

14 3.3 Genomförande

15 3.4 Mätinstrument

15 3.4.1 Sociala berättelser

17 3.4.2 Strukturerat arbetsschema

17 3.4.3 Personlig stödassistent

18

(4)

4

3.4.5 Poängbelöningssystem

19 3.4.6 Speciallärare/liten grupp

20 3.4.7 Klassrumsinventering

20 3.5 Analys

21 3.6 Tillförlitlighet

21 3.7 Etiska överväganden

22

4.0 Resultat

22 4.1 Informanternas skattning av olika arbetsmetoder

22 4.2 Övrigt

30 5 Diskussion

31 5.1 Metoddiskussion

31 5.2 Resultatdiskussion

32 6 Pedagogiska konsekvenser

37 6.1 Fortsatt forskning 41

(5)

5

1 Inledning

1.1 Bakgrund

En dag möter du ett barn som kommer farande emot dig skrikandes svordomar och kastandes saker, som inte lyssnar då du försöker fråga vad som hänt och som sparkar dig då du försöker hålla det kvar och reda ut saken. Ett barn som du vill hjälpa, men inte vet hur eftersom det inte uppför sig som du förväntar dig att barn normalt sett ska göra. Ett barn med ADHD som kommer in i klassrummet och förändrar din världsbild.

Ovanstående rader är mina egna funderingar. Som 1-7 lärare har jag vid flertalet tillfällen mött barn med ADHD eller liknande problematik. Jag har då funderat över lämpliga metoder och arbetssätt för att möta och hjälpa dessa barn så att de ska kunna fungera i skolmiljön och ta till sig kunskaper och vinna social acceptans. Anledningen till att jag vill undersöka vilka arbetssätt som lämpar sig för barn med ADHD är flera, dels är det för att dessa barn ofta hamnar utanför och råkar illa ut, dels blir situationen i klassen ofta kaotisk då man får en elev med ADHD i gruppen och dels går samhället miste om flera inspirerande personligheters medverkan då de i stället hamnar fel och i strid mot samhället.

Eftersom så många som 3-6 % av alla barn i skolåldern, varav 2/3 är pojkar, har ADHD (Socialstyrelsen, 2004) har så gott som alla som arbetar med barn i barnomsorg och skola någon gång mött ett barn med ADHD. Ibland hör man att det var annorlunda förr, att eleverna satt tysta och stilla i klassrummet och lyssnade och gjorde vad fröken sa. Ibland skulle man kunna tro att ADHD är ett nytt fenomen och att ADHD inte fanns förr i världen. Men barn med kriterierna uppfyllda för vad som i dag betecknas med ADHD har dokumenterats i över hundra år, även om det också finns ett viss uns av sanning i att det märktes mindre förr. Samhället såg också annorlunda ut förr. Man kan inte bota grundorsaken till ADHD, men genom kunskap och att förändra samhället kan vi förhindra att ADHD blir ett handikapp (Axengrip, 2004).

Olika företeelser i dagens samhälle gör att ADHD kan få större konsekvenser för en individ idag än för några tiotal år sedan. Till exempel kan förändringar i skolans arbetssätt försvåra för barn och ungdomar med ADHD.(Socialstyrelsen, 2004, s.11)

Min erfarenhet är att det bland föräldrar, lärare och andra pedagoger som arbetar med barn med ADHD finns ett behov av att få veta vilka arbetsmetoder som lämpar sig för dessa barns

(6)

6 inlärning. Då jag gick kursen ”Specialpedagogik ur ett språkligt perspektiv” på Malmö

Högskola hösten 2006, gjorde jag en intervju av lärare, fritidspersonal, förskollärare och assistenter på min skola för att undersöka deras behov vad gäller forskningsområden inom specialpedagogik. Det framkom då, att det fanns ett behov av kunskap om olika diagnoser hos barn med speciella behov i skolan. Framför allt var det diagnoser för barn med ADHD och dyslexi man efterfrågade. Dels ville man få ökad kunskap om själva funktionshindret och dels ville man få tips och råd för hur man kan arbeta med dessa barn. Eftersom både ADHD och dyslexi är två stora grupper med väldigt olika problematik inom respektive grupp och jag själv arbetat som assistent åt ett barn med ADHD har jag velat undersöka hur man jobbar med barn med denna problematik i skolan.

Huruvida man ser på en person med ADHD som avvikande eller ej beror på vad man anser vara normalt.. Eftersom dagens samhälle ser annorlunda ut, med högre tempo och större krav på läs- och skrivförmåga än för hundra år sedan ställs det andra och större krav på individerna i dagens samhälle vad gäller förmåga att t.ex. kunna koncentrera sig i en miljö med mycket stimuli och högt tempo, liksom på läs- och skrivförmåga. Miljöns inverkan och utformning då det gäller t.ex. stress, stimuli och kravnivå har avgörande betydelse för hur ett barn med ADHD ska utvecklas i skolan. Eftersom ADHD är ett funktionshinder ställs det också krav på omgivningens bemötande, för att ett barn med ADHD ska kunna fungera i det sociala

samspelet med andra.

1.2 Syfte

Syftet med min undersökning är att inventera och utvärdera olika arbetssätt i skolan för barn med ADHD. Det jag vill ta reda på är om det finns metoder som lämpar sig för barn med ADHD, så att de kan ta till sig nya kunskaper och utvecklas samtidigt som de klarar att ingå i ett socialt meningsfullt och positivt samspel med omgivningen.

1.2.1 Frågeställningar

• Finns det några arbetsmetoder som lärare/specialpedagoger anser särskilt framgångsrika för skolarbetet när det gäller barn med ADHD?

(7)

7 • Kan lärare/specialpedagoger rekommendera några metoder/arbetssätt för

skolarbetet för barn med ADHD till andra lärare?

2. Litteraturgenomgång

2.1 Definition av diagnoserna DAMP/ADHD

Ett barn med ADHD har ett avvikande beteende vad gäller uppmärksamhet, hyperaktivitet och impulsivitet. ADHD betyder Attention Deficit / Hyperactivity Disorder (Gillberg, 1996). Enligt Socialstyrelsen betraktas impulsivitet och hyperaktivitet som det mest centrala vid ADHD. Då man talar om avvikelser är det viktigt att tänka på att det handlar om avvikelser från vad som betraktas som normalt, vilket är avhängigt av vad som betraktas som normalt i det rådande samhället. Förmågan att anpassa sig till den rådande situationen och vara lagom motoriskt aktiv är avgörande för om vi betraktas som normalt eller lagom aktiva eller inte. Hur länge man kan hålla kvar uppmärksamheten och hur flexibel man är i sin förmåga att skifta uppmärksamhet avgör till stor del vilken bild man får av omgivningen och sig själv.

DAMP begreppet står för Deficits in Attention, Motor Control and Perception och betyder dysfunktion i fråga om avledbarhet, motorikkontroll och perception. Begreppet DAMP myntades av professor Gillberg innan ADHD blev allmänt använt. Aktivitetskontroll och uppmärksamhetskontroll är alltid avvikande vid DAMP, men svårigheterna inom det motoriska/perceptuella området kan vara antingen motoriska eller perceptuella. DAMP är alltså ett vidare begrepp än ADHD och problembilden för individer med DAMP förefaller tyngre än för personer med ADHD (Socialstyrelsen, 2004).

2.2 Betydelsen av diagnos

Det finns ett samstämmigt internationellt stöd för att diagnosen ADHD kan ställas på ett tillförlitligt sätt. Man använder den diagnostiska manualen DSM-IV (Diagnostic and Statistical Manual of Mental disorders) (Socialstyrelsen, 2004).(Bilaga1) Diagnosen ställs bl.a. utifrån medicinska, motoriska och psykologiska test och är en beskrivning av ett sätt att fungera.

(8)

8 När det gäller diagnostisring av ADHD finns det olika uppfattningar. Vissa ser nackdelar och uttrycker rädsla för diagnosens makt.

”Det framförs ibland en oro över att en diagnos kan ha en stämplande effekt. Barn med ADHD har dock nästan alltid, långt före en utredning, ”stämplats” genom att kamrater och vuxna på olika sätt uttryckt negativa omdömen om dem.” På sikt kan en diagnos underlätta för barnet att lära sig förstå sig själv, hantera och ibland komma runt sina svårigheter. (Socialstyrelsen, 2004, s.8)

Diagnosen kan också vara ett stöd och många föräldrar upplever lättnad då de får en diagnos ställd och därmed konstaterat att barnet har en funktionsstörning. De får en förklaring på varför barnet är som det är och till följd av diagnosen får de också förståelse från

omgivningen, vilket underlättar. Dessutom sätts resurser in i skolan. ”Att få diagnos är att förstå vad det handlar om”…”att kunna prata med andra om det”… ”att presentera vad han behöver i skolan för att det ska fungera.” (Ekström, 2000 s. 59). I många fall kan diagnosen bli räddningen för ett barn med ADHD. Så här berättar föräldern till ett barn:

”Om vi hade fått gehör från skolan från början hade X sluppit mycket psykiskt lidande. X var i sådant dåligt skick att han hade självmordstankar. Han kände sig helt misslyckad som inte klarade av skolan. Men diagnosen blev ändå vändpunkten. En diagnos i sig löser inga problem, men den ger förutsättningar att sätta in adekvata åtgärder.” (Axengrip, 2004, s.81)

2.3 Symptom vid ADHD

Många forskare menar att grundproblematiken vid ADHD är den avvikande vakenheten. Låg vakenhet i nervsystemet kan medföra kompensatoriskt hög motorisk aktivitet, dvs. för att ett barn med ADHD ska orka hålla sig vaken behöver han/hon upp och röra sig. Orsaken till den mentala tröttheten kan vara sömnbrist (Gillberg, 1996). Personer med ADHD har ofta svårt att reglera humöret, liksom svårighet att hantera besvikelser (Ekström, 2000). Barnen har ofta svårigheter med social samvaro och socialt samspel. De kan vidare slå, spotta, kasta saker, springa iväg, förstöra och säga fula ord. Detta behöver inte skyllas på trots utan på en defekt i förmågan att överblicka sociala situationer. Barn med ADHD har ofta svårighet med att överblicka meningsfulla helheter, vilket innebär att de kan fästa sig vid enskilda detaljer medan sekvenser av händelser glöms bort. I ett förlopp som leder till att barnet blir argt kommer barnet bara ihåg det som hände sist och inte det som föregick den sista händelsen. Till exempel: Barnet snubblar och slår sig. Den vuxne tar tag i barnets arm för att trösta. Barnet börjar slå på den vuxne. Han minns den sista sekvensen. Att bli tagen i armen av den vuxne och blir arg på denne (Juul, 2000).

(9)

9 Tidsuppfattningsförmågan kan vara nedsatt, det finns ingen direkt skillnad mellan nu och då och sen. Man kan förklara regler för barnet men ”han kommer att upprepa överträdelserna om och om igen och verka lika förvånad varje gång du påtalar det” (Juul, 2000, s.8). Barnen är dåliga på att förutse vad som kommer att hända och lever i stress. Att vänta är mycket svårt. En paus innebär kaos och barnet måste följa första bästa impuls så fort den vuxne inte leder honom (Juul, 2000). Barnen kan ha motoriska svårigheter, svårt att sitta still, svårt att orka sitta upprätt, svårt att orka jobba mer än korta stunder. (Ekström, 2000).

ADHD beskrivs ofta som en svårighet att hitta en ”lagomnivå” på olika områden. Enligt Duvner (1997) beror ADHD på en bristfällig funktion i de nervbanor som har med reglering och styrning av hjärnans aktivitet att göra. En person med ADHD har inte svårt att förstå, men svårt att hålla koncentrationen tillräckligt länge. Personen har svårt att hålla uppmärksamhet och vakenhet under hela arbetspasset och blir därför beroende av motivation och av att uppgiften är lustfylld. Hyperaktivitet, d.v.s. att barnet uppträder splittrat och börjar intressera sig för allt som finns i dess omgivning liksom dess motsats, att barnet inte orkar ta tag i och genomföra uppgifter är olika symtom på detta. ADHD-symtomen är ofta förenade med svårigheter att kontrollera motorik och/ eller att tolka sinnesintryck (perception) (Socialstyrelsen, 2004, s.10).

Många barn med ADHD har försenad språkutveckling och läs och skrivsvårigheter, syftnings- och meningsbyggnadsfel, fonologiska problem, begränsat ordförråd liksom pragmatiska svårigheter (Gillberg, 1996). En mindre uppmärksammad och ofta bortglömd grupp är de underaktiva barnen, särskilt flickorna. Eftersom de gör lite väsen av sig uppmärksammas och stöttas de inte i lika hög grad som de hyperaktiva och mer störande barnen. Denna grupps problem är dock inte mindre utan de kräver lika mycket insatser.

Det är också vanligt att barn och ungdomar med ADHD känner sig ängsliga, osäkra och har dåligt självförtroende (Socialstyrelsen, 2004).

”Det är inte ovanligt att ungdomar med ADHD och utagerande beteendeproblem också har depression.” …”Depression hos barn tar sig andra uttryck än hos vuxna, vilket gör att deprimerade barn ofta blir missuppfattade. Depression hos barn visar sig ofta som ledset eller irriterat humör och ointresse för sådant som tidigare varit lockande. Dåligt humör, olust, ilska vid små motgångar och protester kan vara tecken på att barnet är deprimerat.” (Socialstyrelsen, 2004, s. 28)

(10)

10 Den vanligaste uppfattningen var förr att barnens lättstördhet berodde på att de inte kunde filtrera bort ”störande intryck” från omgivningen. Svårigheten att styra sitt handlande kan enligt en central teori bero på att ”hjärnans exekutiva funktioner, d.v.s. de funktioner som organiserar vårt handlande, inte fungerar optimalt.” Det är med de exekutiva funktionernas hjälp vi planerar, väljer och reglerar vad vi ska göra. De exekutiva funktionerna gör att vi kan hålla fast vid ett mål, sortera bort det ovidkommande och anstränga oss när vi utför uppgifter. Det gör att vi kan ta hänsyn till regler och följa instruktioner. (Socialstyrelsen, 2004, s.19) s.20 Svårigheterna kan bero på långsam informationsbearbetning till följd av att arbetsminnet inte fungerar optimalt och yttrar sig i form av:

• Överfokusering på en uppgift

• kan man inte hålla kvar en bild i arbetsminnet av vad man just varit med om blir det också svårt att betrakta händelsen utifrån och resonera med sig själv om vad som faktiskt hänt, det blir impulsen som styr.

• Svårigheter att planera framåt, Om arbetsminnet inte fungerar lever man i nuet och får svårt att planera

• Arbetsminnet ger även grunden för en känsla för tid, så man vet hur lång tid en uppgift tar, många barn med ADHD har problem med arbetsminnet och dålig tidsuppfattning. (Socialstyrelsen, 2004, s.20)

2.4 Olika behandlingsmetoder vid ADHD

Medicinering

ADHD behandlas därför ofta med centralstimulantia. Att medicinering hjälper mot symtomen innebär inte att de sociala problemen för individen löses. Vid medicinering visar studier att lärarens negativa interaktion med eleven minskar, däremot ökar inte den neutrala och positiva interaktionen mellan lärare och elev d.v.s. läraren uppmärksammar inte barnet med vare sig beröm eller tilltal. Enbart medicinering är därför inte tillräcklig behandling för dessa barns sociala problem. (Nylin & Wesslander, 2003).

Beteendeterapi

Beteendeterapin använder olika tekniker och metoder vilka bygger på inlärningspsykologi och innehåller bl.a. konfliktlösning, där barnet lär sig strategier för att bemöta provokationer, och

(11)

11 samarbete två och två runt skoluppgifter. Kognitiv beteendeterapi syftar till att öka barnets självkontroll för att minska hyperaktivitet och aggressivitet och står sig bra även efter avslutad behandling enligt Nylin och Wesslander (2003). Ett exempel på en sådan metod som gett goda resultat är det s.k. poängbelöningssystem. Man ger barnen poäng, eller andra belöningstecken för önskade beteenden, som byts ut mot förstärkande aktiviteter. De behandlingsmetoder som visats kunna minska ADHD symtomen är

föräldrautbildningsprogram och medicinering med centralstimulantia (Socialstyrelsen, 2004).

2.5 Miljöns betydelse för barn med ADHD

Det kan inte nog understrykas hur viktig omgivningens attityd mot ADHD-barnet är för hur deras utveckling ska gå. Tidigt bemötande från föräldrar och andra i barnets nära krets spelar stor roll.

”Om man inte förstår sitt barns sätt att fungera och inte vet hur man ska bemöta det, är det risk för att en negativ inställning, tillsägelser och förmaningar kommer att prägla samvaron. Föräldrarna försöker kontrollera och begränsa barnets stökiga beteende med förbud.”…”Det blir en ond cirkel som kan leda till att barnets beteendeproblem förstärks, vilket ökar risken att få problem.” (Socialstyrelsen, 2004, s.33)

Barn med ADHD har problem som till sin art kan förvärras eller förbättras beroende på omgivningens bemötande och miljöns utformning. En annan bild än den vanligen negativa beskrivningen av barn med ADHD är att beskriva dem som värdefulla med sin kompetens.

”personer med många briljanta idéer, kreativa och uppfinningsrika. De får snabba associationer och tankar och finner ofta okonventionella lösningar som andra inte förmår att se. Med

initiativrikedom utöver det vanliga kan de vara djärva, nyskapande och självständiga i ord och handling. Tyvärr är det sällan den sidan av deras personlighet som kommer till sin rätt. Istället möter dessa barn och ungdomar ofta orimliga krav och risk finns att de blir stigmatiserade.” (Nylin & Wesslander, 2003, s.7)

2.6 Undervisningsmetoder/arbetssätt för barn med ADHD

Med så många barn som ett i varje klass med ADHD problematik är det viktigt att pedagoger som jobbar med ADHD har kunskap om vad begreppet innebär och hur man ska jobba med barn med ADHD (Gillberg, 1996). Varför blir vissa barn störiga och stökiga då de hamnar i en klassrumssituation t.ex. och vad kan man göra åt det? Det måste poängteras hur viktig rätt metodik och bemötande av barn med ADHD är för att de ska få en positiv utveckling. I Anna

(12)

12 Nylin och Wesslanders studie av barn med ADHD ”påvisades att lärare betedde sig mer negativt mot en hel klass, när det fanns ett barn med ADHD i den och att barn med

hyperaktivitet i stor utsträckning blev socialt utstötta av sina klasskamrater och andra barn i samma ålder” (Nylin& Wesslander, 2003, s.8).

Enligt WHO:s definition av handikapp ”uppstår ett handikapp i mötet mellan en individs funktionsnedsättning och den omgivande miljöns krav och utformning” (Socialstyrelsen, 2004, s.11).Om mer kunskap fanns om ADHD-barnens funktionshinder och betydelsen av rätt bemötande och hur detta bemötande bäst tar sig ut, så skulle mycket ilska, sorg och kraft kunna vändas till skapande, glad och trivsam verksamhet i stället. Det är viktigt att inse att ADHD får psykosociala konsekvenser för ett barns utveckling (Ekström, 2000). För att motverka att dessa konsekvenser blir bestående och allvarliga är det viktigt att sätta in resurser och stödinsatser så tidigt i barnets utveckling som möjligt. Föräldrar och personer i barnens omgivning behöver adekvat utbildning och kunskap för att förstärka och bygga upp barnets goda sidor och självförtroende likaväl som att se till att negativt beteende släcks ut.

Det finns olika sätt att värdera vad som är ”effektiva” och bra arbetsmetoder för barn med särskilda behov, beroende på vilket perspektiv man har på specialpedagogik.Många barn med ADHD har en försenad tal- och i allmänhet även språkutveckling och behöver särskilda undervisningsmetoder och läromedel för detta. Skoltiden blir ofta dubbelt svår för barn med ADHD, eftersom den ställer krav på både inlärningsförmåga och förmåga att fungera i grupp. Med god pedagogik kan läs- och skrivsvårigheterna förbättras. Men detta är inte nog. Att hjälpa ett barn med ADHD utveckla sin sociala förmåga så han kan fungera i samspel med andra är minst lika viktigt. För många barn innebär de första skolåren att ”ett livslångt dåligt självförtroende grundläggs” (Gillberg, 1996, s.72). Eftersom barn med ADHD ofta stör och är utagerande hamnar de ofta i konflikt med omgivningen vilket gör att de känner sig

misslyckade, missförstådda och utanför för resten av livet (Gillberg, 1996).

Om miljön utformas på lämpligt sätt minskar problemen med hyperaktivitet och impulsivitet. Ett barn med ADHD har svårigheter med beteendeinhibition, dvs. förmågan att fördröja en respons. Detta gör att typiska ADHD-beteenden styrs mer av intryck från den omedelbara miljön än av eftertänksamhet där konsekvenserna tas i beaktande. Ett barn kan verka överaktivt, otåligt eller rastlöst i strukturerade situationer, men i takt på att kraven på barnet sänks, minskar också barnets symptom” (Nylin & Wesslander, 2003, s.7).

(13)

13 För att bygga upp barnets självförtroende är det viktigt att låta barnet arbeta med sådant han kan och inte kräva att han ska göra samma saker, eller på samma sätt som de andra barnen. Det är viktigt att fokusera på det positiva, att ge uppmuntran och beröm. Många barn med ADHD saknar egen motor och får mycket lite gjort. För att inte distraheras kan en avskärmad arbetsplats underlätta för koncentrationen. En stadig stol, en bollkudde att sitta på som tränar balans, avbrott för fysisk aktivitet kan öka den fysiska förmågan liksom noggrann

kosthållning. Det gäller också att ligga steget före och avbryta en aktivitet innan barnet blir för trött eftersom det är detta som sätter igång det hyperaktiva beteendet. Det är därför bra att låta barnet växla mellan stillasittande och fysiska aktiviteter, när han/hon känner behov av det. En annan sak som är viktig med barn med ADHD är ögonkontakt, eftersom de har svårt att koncentrera sig på den som talar. Detta innebär också att de behöver få en instruktion i taget och att de inte orkar lyssna särskilt länge på läraren då denne står framme vid tavlan och talar t.ex. De förlorar ofta sammanhanget i det som sägs och kan vara hjälpta av visuella

illustrationer till genomgångarna i skolan.

Barnet behöver rätt bemötande. Tala kort och positivt till barnet. En instruktion i taget, övertydliga, konkreta och enkla instruktioner. Barnet har ofta svårt att välja och bör därför inte sättas i valsituationer. Ligg steget före och fråga dig vad du kan göra för att undvika att barnet beter sig negativt. Du kan hjälpa barnet märka när koncentrationen börjar svikta genom att placera barnet nära katedern där du lätt kan ge dem ett tecken t.ex.(Bengtner och Iwarsson, 2000). Klassrumsinventering är viktig för barn med ADHD, korta pass, mindre distraherande miljö, speciell pedagogik (Nylin & Wesslander, 2003).

3. Metod

3.1 Val av metod

Eftersom jag velat undersöka lärares syn på och erfarenhet av olika arbetsmetoder för barn med ADHD har olika metoder stått till buds. Jag valde mellan att göra en mer djupgående och kvalitativ undersökning med intervjuer och observationer av ett begränsat antal lärare och elever och att göra en kvantitativ enkätundersökning av ett större antal lärare. Helst hade jag velat göra båda delarna vilket skulle öka generaliserbarheten av resultatet, men det som i mitt fall blev realiserbart var att göra en kvalitativ undersökning av ett mindre antal lärare

(14)

14 För min undersökning har jag använt mig av en kombination av olika datainsamlingsmetoder, vilket kallas att triangulera (Stukát, 2005). De metoder jag valt är intervjuer och enkäter. Intervjuerna är till sin form delvis ”fenomenografiska”, vilket innebär öppna kvalitativa intervjuer där informanten beskriver sin uppfattning om ett fenomen med egna ord, (Stukát, 2005) delvis strukturerade i form av en enkätundersökning (bilaga 2) för att låta informanten utvärdera dessa fenomen med en 10-gradig skala, för att jag statistiskt skulle kunna behandla och bearbeta resultaten och jämföra dem med varandra. Frågeställningarna i enkätdelen liksom den 10-gradiga skalan har jag i stort hämtat från Nylin och Wesslanders undersökning och utvärdering av ”poängbelöningssystem” för barn med ADHD ”Lärarbaserade insatser för elever med ADHD/DAMP/ADD- diagnos, en randomiserad studie”. Eftersom enkätfrågorna med 10-poängsskala ej var flexibel har jag kombinerat med möjlighet att göra personliga kommentarer. När ett område är ”otillräckligt utforskat kan kvalitativ forskning vara att föredra” enligt Stukát (Stukát, 2005, s.34). Staffan Stukát menar att den kvalitativa studien kan ge inspiration till en kvantifierande undersökning som kan ge generaliserbar information och vissa intressanta svar som i sin tur följs upp av en kvalitativ undersökning o.s.v. Jag ser därför även fortsatta möjligheter att på såväl kvalitativ som kvantitativ väg undersöka betydelsen av olika arbetssätt i skolan för barn med ADHD.

3.2 Undersökningsgrupp

I intervjuerna ingick 3 specialpedagoger och en lärare, med erfarenhet av att arbeta med barn med ADHD, från två rektorsområden i samma kommun.

Eftersom syftet med min undersökning var att se om det finns det några arbetsmetoder som är framgångsrika för skolarbete med barn med ADHD föll det sig naturligt att välja att intervjua lärare och specialpedagoger med erfarenhet av att arbeta med barn med ADHD. Jag valde lärare/specialpedagoger ur två rektorsområden, samt en specialpedagog som servar

kommunens skolor med specialpedagogisk rådgivning. Samtliga pedagoger har erfarenhet av att arbeta med barn med ADHD, antalet barn med diagnos varierar mellan 3-9 barn per pedagog (medelvärde 5,25 barn/ pedagog) och antalet barn under utredning eller med ADHD liknande symtom varierar mellan 5-15 per pedagog (medelvärde 9 barn/pedagog).

(15)

15

3.3 Genomförande

Jag har valt att låta lärare/specialpedagoger beskriva sin erfarenhet av och uppfattning om några arbetsmetoder för barn med ADHD, genom intervjuer med skattningsskala i form av en enkät, vilken muntligen gicks igenom och ifylldes under intervjun. Genom att välja en öppen intervjuform parallellt med enkätifyllandet, har jag haft möjlighet att ställa individuella och fördjupade frågor till respektive informand, liksom att kunna förtydliga vad jag menat med enkätfrågorna. På så sätt har kunnat få fördjupad förståelse för informandens svar och tolkningsfel vad gäller enkätfrågorna kunnat undvikas. Man skulle kunna benämna denna intervjuform ”semistrukturerad djupintervju” (Stukát, 2005) eller inteervju med

skattningsskala (min benämning).

Inför intervjuerna gjorde jag en provintervju med en lärare. Läraren gjorde också en

provenkät på egen hand efter min intervju. Jag hade då gått igenom enkäten med läraren och informerat om hur enkäten skulle ifyllas. Enkäten använde jag sedan vid intervjuerna av specialpedagogerna. I den inledande öppna intervjudelen gavs informanterna möjlighet att berätta om sin bakgrund och erfarenhet om att arbeta med elever med ADHD. Samtliga informanter besvarade därefter samma frågor i enkäten och i samma ordning samtidigt som de gavs möjlighet att kommentera och ställa egna frågor i anslutning till enkätifyllandet.

Intervjuerna genomfördes under fyra månaders tid. Tid och plats för intervjuerna bestämdes av informanten. Varje intervju tog ca 2 timmar och genomfördes enskilt på respektive persons arbetsrum, läraren intervjuades i klassrummet. Jag upplevde att det var givande och

intressanta samtal för båda parter. Ingen bandspelare användes utan intervjupersonens kommentarer och skattningar antecknades samtidigt med enkätifyllandet. Informanternas kommentarer lästes sedan direkt upp för intervjupersonen för godkännande.

3.4 Mätinstrument

Som mätinstrument har jag använt mig av enkätfrågorna. Vid formuleringen av dessa frågor har jag använt mig av Nylin och Wesslanders (2003) enkätfrågor i deras undersökning ”Lärarbaserade insatser för elever med ADHD/DAMP/ADD- diagnos, en randomiserad studie”. Enligt Staffan Stukát kan ”andra forskare genom likheterna i tillvägagångssätt använda samma frågor för liknande jämförelser”. Eftersom jag utvärderar olika arbetssätt för

(16)

16 barn med ADHD anser jag att jag gör en liknande jämförelse som Nylin och Wesslander och därför borde deras enkätfrågor och 10-gradiga skala vara lämplig att använda även här.

Med hjälp av litteraturstudier och egna erfarenheter har jag kommit jag fram till 7 arbetssätt som jag velat utvärdera genom intervjuer med skattningsskala. Svaren på mina

frågeställningar redovisas som fråga 3 och 4 i diagrammen för respektive arbetsmetod i resultatgenomgången. De arbetsmetoder jag velat undersöka är följande: sociala berättelser, strukturerat arbetsschema, personlig stödassistent, handledning av specialpedagog,

poängbelöningssystem, speciallärare/liten grupp, klassrumsinventering, pedagogen kundfe också under ”annat arbetssätt” ge exempel på andra användbara metoder som de använt. För att få svar på min frågeställning ”Finns det några arbetsmetoder som

lärare/specialpedagoger anser särskilt framgångsrika för skolarbetet när det gäller barn med ADHD? ”har jag valt att sammanställa informanternas medelvärde på fråga 3 ”Hur säker är du på att metoden blir framgångsrik i hanteringen av barn med ADHD?”

Informanterna fick även utvärdera ”medicinering” på samma sätt som arbetsmetoderna, även om medicinering inte är att betrakta som någon arbetsmetod.

Bemötande

För personer som jobbar med barn med ADHD är det viktigt att inse att barnet har svårt att förstå, kanske inte att läsa och skriva och räkna, utan snarare svårt att förstå sammanhang. Det krävs förståelse från omgivningen vad gäller barnets svårigheter med tidsuppfattning, att det behövs förberedelse mellan olika moment, att det kan vara svårt att avbryta något man inte gjort klart och att barnet därför behöver förberedas i god tid.

”Man måste hushålla med personens energi, fylla på energiförrådet, upprätta fasta rutiner och införa ett helhetstänkande”(Axengrip, 2004, s.40)

Lärarens beteende påverkar eleverna i högsta grad (Nylin & Wesslander, 2003). Många gånger bemöts barn med ADHD med hög grad av uppmärksamhet vid negativt beteende medan gott uppförande knappast kommenteras alls eller uppmärksammas i betydligt lägre grad än det negativa beteendet. Många negativa beteenden går att ignorera utan att omgivningen tar skada. I de fall ett negativt beteende inte går att ignorera, eftersom det skadar någon annan bör man givetvis ingripa, men då på ett sådant sätt att barnet inte behöver utpekas inför hela klassen. För bäst tillrättavisning bör man ha ögonkontakt och hålla i axeln och ge en kort tillsägelse på ett lugnt och bestämt sätt direkt efter förseelsen. Ett alternativ är att tala med barnet utanför klassrummet, men man bör ta för vana att aldrig skämma ut och

(17)

17 gräla på barnet inför hela klassen. Man kan också bestämma eventuella konsekvenser t.ex. efter två tillsägelser ska barnet ges tillfälle till att tänka efter. Man kan då ge ”time out” då barnet kan sätta sig för sig själv och tänka igenom vad som hänt, dock ej längre stund än 5-10 minuter. (Bengtner & Iwarsson, 2000).

3.4.1 Sociala berättelser

Barn med ADHD har ofta svårigheter i det sociala samspelet med andra. En orsak är dess svårigheter att hålla kvar händelseförlopp i minnet, vilket gör att barnet ofta har glömt upprinnelsen till en konflikt och bara kommer ihåg det som hände i slutskedet. Att rita upp händelseförloppet för barnet i stället för att muntligen beskriva vad som hänt kan underlätta för barnet att se sammanhanget. Genom att se en sekvens av bilder som beskriver

händelseförloppet kan barnet lättare se samband och förstå hur det gick till, liksom att förstå sin egen del i det skedda. I enkätunderlaget har jag gjort denna kortfattade beskrivning av sociala berättelser: ”Sociala berättelser innebär t.ex. att man ritar upp ett händelseförlopp som illustrerar barnets beteende direkt efter att det inträffat, för att barnet lättare ska förstå varför det blev fel. Man föreslår samtidigt alternativa beteenden som barnet kan använda sig av i liknande situationer.”

3.4.2 Strukturerat arbetsschema

Att lära barn med ADHD planera hör till det viktigaste i ett väl genomtänkt åtgärdsprogram. Barn med ADHD har svårigheter med tidsuppfattning och överblick av helhetssituationer. De kan ha svårt att komma i gång med ett arbete och svårt att avsluta i tid sedan det väl satt igång, eftersom de har svårigheter att avgöra om lång eller kort tid gått, även om de kan klockan. De kommer därför ofta för sent och får problem att planera sitt arbete (Gillberg, 1996). För att strukturera tiden kan man göra olika schema såväl för skoldagen som hemma: dagsschema, veckoschema, situationsschema, med fasta rutiner och tider för såväl

uppstigning, frukost, skolarbete, måltider, fritid och läggdags. Barnet behöver förberedas inför ny aktivitet. Det behöver veta var, vad, när, hur, hur länge, och vad som händer sedan.

Eftersom de har svårt med tidsuppfattning kan ett schema som använder färger och bilder som visar en aktivitet i taget för lektionen eller dagen vara till stor hjälp för barnet att strukturera och få överblick över lektionen och dagen. Man kan ha schemat för dagen uppsatt på väggen och varje dag starta med att gå igenom det tillsammans med barnet. På bänken kan ett schema med olika moment som ska avklaras under lektionen underlätta för barnet att se vad det ska

(18)

18 göra och när det är färdigt. En äggklocka som ringer när en viss tid gått kan också fungera som hjälp med tidsuppfattningen.

3.4.3 Personlig stödassistent

Många barn med ADHD har ett impulsivt beteende och så stora koncentrationssvårigheter liksom problem med det sociala umgänget att han kräver lärarens uppmärksamhet hela tiden. Detta är ingen hållbar situation eftersom läraren har en hel klass elever att hjälpa. I sådana fall kan en personlig stödassistent vara en bästa lösning. Stödassistentens uppgift blir att stötta eleven så att han kan delta i undervisningen på ett sådant sätt att han och klassen kan utvecklas och få arbetsro. Även på raster, och på fritids har stödassistenten en viktig uppgift att fylla för barnets sociala utveckling. Stödassistenter har ingen särskild utbildning för detta ändamål och behöver därför handledning av såväl specialpedagog som lärare, talpedagog m.fl. för att kunna ge barnet bästa stöd såväl socialt som inlärningsmässigt. Hur denna handledning av stödassistenter sköts är upp till varje rektorsområde och kvaliten kan variera avsevärt.

3.4.4 Handledning åt lärare av specialpedagog/psykolog

Liksom för alla barn är ADHD-barnet i behov av rätt bemötande för att kunna utvecklas på bästa sätt. ”Enligt inlärningsteorin är det främst konsekvenserna av ett beteende som avgör hur frekvent beteendet förekommer.” (Nylin & Wesslander, s.14

)

Lärarens bemötande av elevens beteende har stor betydelse för huruvida det förstärks. Det är inte ovanligt att ett barn med ADHD får såväl lärare som klasskamrater emot sig till följd av sitt beteende. Arga tillsägelser och utbrott från båda håll leder till en ond spiral där barnet med ADHD ofta känner sig ensam och missförstådd, vilket leder till ett fortsatt negativt beteende. För att bryta detta mönster är kunskap och utbildning av läraren nödvändigt. Handledning av läraren är därför en viktig metod i hanterandet av barn med ADHD. Beteendekonsultation för läraren innebär handledning av läraren av t.ex. psykolog eller specialpedagog. “Faktorer som underlättar införandet av nya beteenden är först och främst att läraren vill förändra sitt beteende” (Nylin & Wesslander, 2003). För att få läraren att följa instruktioner har det visat sig vara bra att använda metoder som modellering, förstärkning och feed-back. Stockholms Universitet, Psykologiska Institutionen ”har tittat på hur man med beteendekonsultation kan förändra lärares tillsägelser och uppmuntran i klassrummet. Studien talar för att lärare som fått lära sig förstärka önskvärda beteenden och ignorera oönskade beteenden efter 4-9

(19)

19 månaders uppföljning tillrättavisade sina elever i mindre utsträckning än de lärare som inte fått utbildningen” (Nylin & Wesslander, 2003, s.15

).

Vid studier brukar man lita på lärarens självrapportering, något som dessvärre inte lever upp till rådande empirisk forskning. ”Direktobservation har visat att ingen av lärarna ökade den positiva uppmärksamheten mot barnen, trots att detta var en av behandlingskomponenterna” (Nylin & Wesslander, s.15

).

3.4.5 Poängbelöningssystem

Poängbelöningssystem är en metod som används inom beteendeterapin, vilken bygger på förstärkning av önskade beteenden och utsläckning av oönskade sådana. Som regel får lågpresterande elever mest uppmärksamhet för förseelser vilket förstärker detta beteende. Detta är precis tvärt emot vad poängbelöningssystemet innebär. För att släcka ut ett negativt beteende hos barnet är det viktigt att ignorera oönskat beteende och i stället uppmärksamma positivt beteende så det förstärks. Genom positiv feedback och genom att i positiva ord tala om för barnet vad det ska göra, så hjälper man barnet att förstå vad det ska göra.

Poängbelöningssystemet innebär att man använder symboler som ger en extra belöning när man samlat ihop ett på förhand bestämt antal sådana. Man kan samla stjärnor, klistermärken t.ex. eller göra en ”poängorm” där man samlar poäng tills ormen är full, man kan rita glada, neutrala eller sura gubbar som utvärdering efter varje aktivitet o.s.v. När man samlat det bestämda antalet stjärnor eller liknande erhåller man den utlovade belöningen, som kan vara alltifrån en förlängd rast till ett biobesök med föräldrarna. Det är viktigt att även föräldrarna är införstådda med arbetet med poängbelöningssystemet, så att förstärknings- och

utsläckningsarbetet går hand i hand och man jobbar efter likartade principer i hem och skola.

Nylin och Wesslanders undersökning (2003)

Nylin och Wesslander (2003) har i en forskarrapport ”Lärarbaserade insatser för elever med ADHD/DAMP/ADD- diagnos, en randomiserad studie” gjort en studie av behandling i form av konsultation och poängsystem för elever med diagnos ADHD/DAMP/ADD för att se om behandlingen hade effekt på elevernas koncentration och om läraren ändrade sina beteenden efter behandlingen, främst om de minskade sina tillrättavisningar och ökade sin uppmuntran gentemot de utvalda eleverna. 19 lärare med minst en elev med diagnos deltog. Man använde en 2-grupps design med kontrollgrupp och beteendegrupp och hade observatörer i respektive grupper. I beteendegrupperna använde sig läraren av poängbelöningssystem samt hade instruerats om hur han skulle bemöta eleven med ADHD. I kontrollgrupperna hade inga

(20)

20 särskilda instruktioner givits och man använde ej poängbelöningssystem. Man använde koncentrationsmätning och följde ett formulär där elevens arbete studerades, man räknade hur mycket eleven arbetade respektive var passiv kontra störde under en timme. I

beteendegruppen använde man sig av poängbelöningssystem för att stärka positivt beteende, där belöning i form av klistermärken, stjärnor etc. överfördes till ett ”bra-jobbat”-kort. Belöningen kom så fort som möjligt. Hemma hade eleverna en ”rolig lista” som eleverna kunde byta till sig förmåner från ”bra jobbat”-kortet. För att minska negativt beteende använde man sig av utsläckning, man koncentrerade sig på ett negativt beteende i taget. I vissa fall kunde eleverna förlora poäng. Man använde sig av ”response-cost” då poäng dras av för negativt beteende- dock ej mer än man tjänat. Ibland är det nödvändigt med någon negativ konsekvens, men då ska förseelsen vara av det allvarliga slaget. Lärare och föräldrar fick utvärdera poängbelöningssystemets användbarhet och effektivitet och lämplighet som metod för barn med ADHD. Resultatet av undersökningen visade att poängbelöningssystemet hade positiv effekt på eleverna i beteendegruppen vad gäller koncentration. Eftersom

undersökningen var begränsad i storlek anser Nylen och Wesslander (2003) att mer forskning behöver göras inom området.

3.4.6 Speciallärare/liten grupp

Barn med ADHD kan ha svårigheter inte bara med koncentration och impulsivitet och hyperaktivitet, utan även med läs- och skrivinlärning. Ibland kan, under några enstaka tillfällen i veckan, arbete i liten grupp med just dessa speciella skoluppgifter bli nödvändigt. Hos en speciallärare och/eller i en liten grupp kan eleven få hjälp med särskilt utvalda läromedel, dataprogram och arbetsmetoder tillsammans med en speciallärare eller

specialpedagog som har särskild utbildning för detta. Den lilla gruppen, eller den enskilda undervisningsstunden kan bli ett tillfälle för barnet att varva ner och få möjlighet att prata med en vuxen på tu man hand och att koncentrera sig på uppgifter som kanske är svåra att klara av i ett klassrum bland ett stort antal elever. Att placera flera barn med ADHD-problematik i en liten grupp på heltid är ingen generell lösning, eftersom barn med ADHD, liksom barn utan ADHD behöver få vara tillsammans och lära sig umgås på ett socialt och trevligt sätt

3.4.7 Klassrumsinventering

Koncentrationssvårigheter och hyper- eller hypoaktivt beteende är betecknande för barn med ADHD. De eras uppmärksamhet flackar kring allt som händer omkring dem och de rör sig

(21)

21 rastlöst från en aktivitet till en annan. För att hjälpa barnet att få arbetsro så det kan ägna sig åt en sak i taget och inte distraheras av omgivningen behöver de en strukturerad och rutinartad miljö som hjälper dem med detta. Klassrumsinventering innebär att man ser över och planerar arbetet i klassrummet på ett sådant sätt att barnet med ADHD kan få så goda förutsättningar som möjligt att fungera och följa med i undervisningen. Genom samarbete med föräldrar, psykolog och specialpedagog t.ex. kan man prova sig fram till sätt som kan underlätta för barnet att vistas i gruppen på ett för alla så bra sätt som möjligt. Lugn musik i hörlurar, en avskild vrå, möjlighet att få lämna stolen och gå ut en stund o.s.v kan vara exempel på sådan klassrumsinventering.

Frågorna ser likadana ut för varje arbetsmetod: (se bilaga 2 )

3.5 Analys

Eftersom jag gjort en intervju med skattningsskala i form av en enkät har jag använt mig av olika metoder vid analysen av resultaten. Enkäten har jag använt statistiska metoder för att tolka. Jag har räknat ut medelvärdet på varje fråga för sig för respektive metod och på så vis kommit fram till vilken metod som fått högst medelvärde på varje fråga. Det statistiska resultatet har jag presenterat i diagramform för varje arbetsmetod. De muntliga

kommentarerna och fördjupningarna på enkätfrågorna lästes upp fortlöpande under intervjun för intervjupersonen för godkännande. Informanternas kommentar redovisas i citatform till respektive arbetsmetod.

3.6 Tillförlitlighet

Har min intervju och enkät gett svar på det jag velat undersöka? Enligt Stukát kan man använda en metod som svarar på frågeställningarna man satt upp i sitt syfte. I min enkät använde jag därför bl.a. syftets frågeställningar vid formuleringen av enkätfrågorna. Finns det några arbetsmetoder som lärare/specialpedagoger anser särskilt framgångsrika för skolarbetet när det gäller barn med ADHD? Kan lärare/specialpedagoger rekommendera några

metoder/arbetssätt för skolarbetet för barn med ADHD till andra lärare? Genom att

informanterna besvarat dessa frågor anser jag att jag fått svar på det jag avsåg att undersöka. Jag tror därför att undersöknings innehållsvaliditet är god. Eftersom enkätunderlaget bara består av fyra informanter är undersökningen inte tillräckligt stor för att göra anspråk på att vara generaliserbar. Dock menar jag att eftersom dessa fyra pedagoger har erfarenhet av

(22)

22 sammantaget ca 60 barn med ADHD-diagnos eller ADHD-liknande symptom kan resultatet ändå anses ha kvalitativt värde.

3.7 Etiska överväganden

Det finns olika etiska överväganden att ta hänsyn till då man undersöker mänskliga

företeelser. Jag hade ursprungligen tänkt göra klassrumsobservationer, men fann det av etiska skäl svårt att få tillstånd till detta p.g.a. sekretesskäl. Vid kontakt med pedagoger inför

intervju och vid enkätundersökning skickade jag ett brev där jag presenterade mig och vad mitt projekt gick ut på tillsammans med en förfrågan om läraren var intresserad av att delta i min undersökning. Det är av etiska skäl viktigt att informanten är väl införstådd med syftet med undersökningen. (Patel & Davidsson, 2003). Inför intervjun talade jag också om att materialet skulle vara anonymt Min uppgift är att sammanställa vad andra människor sagt och inte förvanska vad som framkommit, eftersom jag inte använde bandspelare läste jag i anslutning till enkätifyllandet upp vad jag antecknat som informantens kommentarer. Informanten godkände vid intervjutillfället det jag skrivit ned att de sagt.

4. Resultat

Under resultat presenterar jag resultatet av enkäterna i form av diagram. Till

diagrampresentationen har jag fogat intervjupersonernas kommentarer. Jag har valt att sammanställa informanternas kommentarer i form av en kombination av ordagranna och sammandragna citat kring vad som kommit upp om olika ämnen under respektive

arbetsmetod under intervjuerna. Eftersom antalet informanter är litet har jag med tanke på deras integritet inte velat ange dem med namn eller yrkestillhörighet då jag refererar citaten. I vissa fall är det dock motiverat att veta vilken sorts pedagog, som yttrar sig och då har jag angett detta. Ibland presenterar jag kommentarerna från pedagogerna tillsammans utan att referera till någon av dem. Dock citerar jag alltid varje informants yttrande ordagrant. Citaten och kommentarerna har jag lag till i avsikt att göra tydliggöra resultatet av enkäterna.

4.1 Informanternas skattning av olika arbetsmetoder

För att få svar på min frågeställning ”Finns det några arbetsmetoder som

lärare/specialpedagoger anser särskilt framgångsrika för skolarbetet när det gäller barn med ADHD? ” har jag valt att sammanställa och göra ett diagram för att jämföra de olika

(23)

23 arbetsmetodernas medelvärde på fråga 3 ”Hur säker är du på att metoden blir framgångsrik i hanteringen av barn med ADHD?” . Då jag sammanställt enkätmaterialet har jag valt att räkna ut medelvärdet för varje arbetsmetod för sig för samtliga sex frågor på enkäten och presentera resultatet i form av diagram för respektive metod. Metoderna presenteras i fallande ordning efter hur framgångsrika pedagogerna skattat dem.

Av diagrammet framgår att klassrumsinventering är den metod som skattats högst med medelvärdet 9,7.

Klassrumsinventering (finns beskriven i metodkapitlet 3.4.7)

sociala berättelser strukturerat schema stödassistent handledning av specialpedagog poängbelöningssystem medicin speciallärare/liten grupp klasrumsinventering 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Hur framgångsrika olika arbetsmetoder uppskattats vara som undervisningsmetod för barn med ADHD

3.Hur säker är du på att metoden blir framgångsrik i hanteringen av barn med ADHD

(24)

24 Klassrumsinventering, är den metod som intervjupersonerna uppskattat som mest

framgångsrik vid arbetet med barn med ADHD. Medelvärdet är 9,0. Det är viktig med ”rätt belysning, kontaktbok, rätt läromedel, arbetsplatsens utformning, hur klassrummet är organiserat, elevens placering, att eleven vid behov får en ergonomisk tjock penna, att det finns datorer” uppger en av informanterna. En av pedagogerna berättar att hon har jobbat med ”hemligt tecken” som eleven använt för att få hjälp i stället för att ropa och störa övriga klassen.

” Det är viktigt att barnet själv får vara med och bestämma hur det vill ha det. ”Man kan fråga var barnet vill sitta, ofta vill barnet ha egen bänk och sitta för sig själv.”

Att läraren har stort ansvar och måste anpassa sig framkommer också av intervjupersonernas kommentarer. ”Pedagogen måste bry sig och se det ur barnets perspektiv.”

Strukturerat arbetsschema (finns beskriven i metodkapitlet 3.4.2)

klasrumsinventering 0 2 4 6 8 10 12 6.5 9 9 9.7 9.7 7.5

1.Hur mycket har du använt metoden

2.Hur logisk uppfattar du metoden

4.Med vilken grad av tillit rekommenderar du metoden till en kol-lega i samma situa-tion

5.Hur framgångsrik tror du att denna metod skulle vara i hanterandet av an-nan skolproblematik 6.Hur förbättrad vän-tar du dig att situa-tionen i klassrummet blir av den här meto-den

(25)

25 Strukturerat arbetsschema har medelvärdet 8,5 när det gäller hur säker man är på att den ska ge framgång i arbetet med barn med ADHD. Strukturerat arbetsschema ”är en förutsättning”, som en av informanderna uttrycker det. Ett strukturerat schema är bra ”så barnet har koll eftersom tid är svårt att förstå. Dessa barn behöver veta”. Man behöver ”Struktur på miljön, tiden, dagen, aktiviteterna. Strukturen ska ge svar på frågorna När? Var? Hur? Med vem? Hur länge?” ”Läraren kan ha ett schema på tavlan, eleven kan ha ett eget på bänken. Man kan använda post-it lappar för att markera när man är klar, så barnet vet hur mycket det är kvar att göra”.

Det strukturerade arbetsschemat är en metod som kan passa även andra barn. ”Struktur är viktigt för alla.” En av pedagogerna säger att hon ”har använt metoden mycket i förskolan.”

Sociala berättelser (finns beskriven i metodkapitlet 3.4.1)

strukturerat schema 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 7.4 8.5 8.5 8.5 6.8 6.2

2.Hur logisk uppfat-tar du metoden

4.Med vilken grad av tillit rekommenderar du metoden till en kollega i samma sit-uation

5.Hur framgångsrik tror du att denna metod skulle vara i hanterandet av an-nan skolproblematik 6.Hur förbättrad vän-tar du dig att situa-tionen i klassrummet blir av den här metoden

(26)

26 Sociala berättelser har medelvärdet 7,6 när det gäller hur säker man är på att den ska ge framgång i arbetet med barn med ADHD. Det finns flera benämningar på detta sätt och liknande mer utvidgade sätt att använda tekniken på som kom upp under intervjun t,ex. ”rit-prat” och ”seriesamtal”. Jag redovisar de kommentarer som framkom under enkätintervjun. ”Som specialpedagog behöver man inte använda sociala berättelser lika mycket som i klassen”...”eftersom det är i klassrummet och på skolgården, och inte på tu man hand med specialpedagogen som de flesta konfliktsituationer uppstår”... ”Men jag har använt och

rekommenderat metoden mycket, eftersom det är ett bra sätt att jobba med barn med ADHD.” ”Barnet ser på det inträffade på ett helt annat sätt när det är uppritat.” ”Det är viktigt att kunna fokusera på vad som hände.”

En av pedagogerna utvecklade begreppet genom att koppla det till ”seriesamtal” vilket är ett annat sätt att rit-berätta för barnet, och då inte enbart i syfte att åskådliggöra barnets eget handlande utan något som kommer att hända, eller har hänt. Ett exempel på hur seriesamtal kan användas är ”när något har hänt eller kommer att hända som måste tydliggöras tecknas förloppet upp som en serie.”

Den sociala berättelsen/seriesamtalet kan vara en hjälp för barnet att beskriva vad han/hon upplever som svårt. ”Seriesamtal bekräftar barnets problem och barnet får lära sig säga: ”Det där är svårt för mig”...”till exempel korridoren.” (Det blev ofta bråk i korridoren där eleverna trängdes.) Det finns ytterligare muntliga varianter på temat sociala berättelser. ”Stoppteater är

sociala berättelser 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 5 8 7.6 8 8 5.6

4.Med vilken grad av tillit rekommenderar du metoden till en kollega i samma sit-uation

5.Hur framgångsrik tror du att denna metod skulle vara i hanterandet av an-nan skolproblematik 6.Hur förbättrad vän-tar du dig att situa-tionen i klassrummet blir av den här metoden

(27)

27 en annan metod där man jobbar med detta.” En annan pedagog berättar att hon har använt ”muntligt”socialt berättande och ”pratat om ett barn som har samma problem.”

Handledning åt lärare av specialpedagog/psykolog (finns beskriven i metodkapitlet

3.4.4)

Handledning av specialpedagog har medelvärdet 7,5 när det gäller hur säker man är på att den ska ge framgång i arbetet med barn med ADHD. Att lärare behöver och själva vill ha

handledning av specialpedagog då de möter ett barn med ADHD eller läs- och

skrivsvårigheter eller annan problematik framkom också under intervjun. Handledning av specialpedagog förväntas också ge stor framgång. En av specialpedagogerna säger ”Många lärare använder ofta traditionella undervisningsmetoder tills man ser att det inte går och man med handledning får hjälp att ändra.” Att medelvärdet inte är högre än 7,5 kan förklaras med att man inte vill överskatta sin egen roll som specialpedagog då man svarar på denna fråga, eller på att handledning av specialpedagog är något relativt nytt. ”Handledning är viktigt. Gör upp veckans planering tillsammans med specialpedagogen” ”Bra när någon kommer in och iakttar.” ”Man ser inte allt själv.” ”Man behöver specialisthjälp. Den egna utbildningen har inte gett mycket kunskap om detta,” var lärarens kommentarer. En specialpedagog med erfarenhet från förskolan framför liknande åsikter. ”Det är bra att det kommer någon utifrån.” ”Förskolorna är väldigt öppna för det.”

Personlig stödassistent (finns beskriven i metodkapitlet 3.4.3)

handledning av specialpedagog 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 3 8 7.5 8.2 8.2 6.4

5.Hur framgångsrik tror du att denna metod skulle vara i hanterandet av an-nan skolproblematik 6.Hur förbättrad vän-tar du dig att situa-tionen i klassrummet blir av den här meto-den

(28)

28 Stödassistent har medelvärdet 6,0 och kommer på femte plats när det gäller hur säker man är på att den ska ge framgång i arbetet med barn med ADHD. Hur framgångsrik metoden att sätta in en personlig stödassistent blir, när det gäller barn med ADHD är ”beroende på barn och assistent och hur de passar ihop.” ” Det är inte alltid så självklart att sätta in en assistent.” ”Personkemin ska stämma, så det blir utvecklingsbart.” ADHD-barn är ”känsliga och känner av negativa vibbar.” ”Behövs assistent ska man sätta in en. Passar den inte får man leta vidare.” ”Man kan jobba på ett annat och effektivt sätt när man har assistent.” Assistenten kan ”hjälpa till socialt på raster o.s.v.” Assistent är ”mycket bra där det fungerar.”

Det är inte självklart att en elev med ADHD behöver stödassistent. ”Man kanske inte behöver assistent om man bemöter eleven på rätt sätt, har struktur” etc. Behov av stödassistent ”beror på svårighetsgraden av problemet och storleken på klassen.” ”Ofta har man en gemensam resurs i gruppen” och inte en personlig stödassistent. Hur logisk denna metod är ”beror på personen”. Målet för en assistent är att stötta eleven i skolarbete och socialt och med målet att minska sin roll efter hand. Här kan också finnas svårigheter om assistenten saknar tillräcklig kunskap, vilket en av specialpedagogerna påpekar: Det finns också risken att assistent och barn ”lätt blir för bundna” till varandra.

Poängbelöningssystem (finns beskriven i metodkapitlet 3.4.5)

stödassistent 0 1 2 3 4 5 6 7 8 4.8 6.8 6 5.2 6.1 7.6

4.Med vilken grad av tillit rekom-menderar du metoden till en kol-lega i samma situa-5.Hur framgångsrik tror du att denna metod skulle vara i hanterandet av an-nan skolproblematik 6.Hur förbättrad väntar du dig att situationen i klass-rummet blir av den här metoden

(29)

29 Poängbelöningssystem har medelvärdet 5,8 när det gäller hur säker man är på att den ska ge framgång i arbetet med barn med ADHD. Pedagogerna med stor erfarenhet av att använda poängbelöningssystem tar upp det logiska i och fördelarna med att använda förstärkning respektive utsläckning och ger flera exempel på egen erfarenhet. Den ena informanten säger: ”Belöning är viktig för att eleven behöver veta hur det gått.” Man kan ”utvärdera efter arbetspasset hur det gått”. Man kan rita glada, sura eller neutrala ansikten t.ex..

Poängbelöningssystem är bra om ”man reflekterar över varför”. Barnet måste veta vad som gav guldstjärnan eller bilden med det sura ansiktet. Eleven samlar poäng, ej bestraffningar! När det gäller det negativa beteendet kan det många gånger fungera att man inte

uppmärksammar det (utsläckning). Annars gäller att man diskuterar hur man ska göra i stället. Men ”ibland måste barn lära sig ta konsekvenser”. Den andra informanten: ”Belöning är viktigt!” ”Jag har använt bokmärken och klistermärken. Till alla barn!” ”Gjorde en ”Hjärte-slinga” för klassen”. ”På klassrådet berättade man om någon som gjort något positivt och då hängdes det upp ett hjärta. När det blivit ett visst antal hjärtan, som man bestämt i förväg blev det belöning för hela klassen, till exempel disco”. Har också gjort ”Veckans stjärna” och skrivit positiva saker om varje elev och klistrat in ord plus stjärnor i en bok till eleven.” En pedagog säger sig inte ha arbetat med poängbelöningssystem. ”Bara genom att exempelvis säga: ”När du gjort den här sidan får du gå på rast”.

Pedagogen med liten erfarenhet ”har använt belöningssystem där tid på datorn varit belöningen, eftersom eleven eftertraktade detta”. Pedagogen har också ”använt ”Rörelse-låda”, där eleven kan ta en lapp och göra en fysisk aktivitet när eleven behöver det.” Övriga klassen får ta en lapp om dagen. Samma pedagog påpekar ”Det är inte alltid det lyckas”, har till exempel ”gjort en segerbok, men eleven ville inte använda den.”

poängbelöningssystem 0 1 2 3 4 5 6 7 8 5 7 5.8 6.7 6.7 6

5.Hur framgångsrik tror du att denna metod skulle vara i hanterandet av annan skolproblematik 6.Hur förbättrad vän-tar du dig att situatio-nen i klassrummet blir av den här metoden

(30)

30

Speciallärare/liten grupp (finns beskriven i metodkapitlet 3.4.6)

Speciallärare/liten grupp har medelvärdet 3,7 när det gäller hur säker man är på att den ska ge framgång i arbetet med barn med ADHD. Det finns fördelar med att få gå ifrån och jobba i liten grupp. En pedagog påpekar: Metoden med liten grupp behöver provas ”från fall till fall”. Man ”måste inte gå ifrån för att man har ADHD”, men ”ofta behöver man det. I det stora klassrummet blir det ”mycket input” som gör att barn med ADHD ”får svårt att koncentrera sig. ” Att ”dela upp klassen i smågrupper eller ha grupparbeten är alltid bra för att alla ska få en chans att höras.” En annan pedagog säger: Ibland kan en elev få jobba i en grupp med äldre barn, då ”skärper” eleven sig och jobbar bättre. Metoden med speciallärare och liten grupp förväntas även förbättra situationen i klassrummet. En av informanterna säger: ”Ej bara ADHD-barn behöver ibland komma ifrån klassen för att bygga upp självförtroende.”

4.2 Övrigt

Informanterna fick förutom att besvara frågor om de olika arbetsätten även besvara frågor gällande deras egen erfarenhet av att arbeta med barn med ADHD, vilken kunskap deras utbildning gett dem om att arbeta med barn med ADHD och hur de värderade medicinering av barn med ADHD.

Pedagogernas erfarenhet av att arbeta med barn med ADHD

Pedagogerna har fått uppskatta sin erfarenhet av att arbeta med barn med ADHD. Samtliga pedagoger har erfarenhet av att arbeta med barn med ADHD, antalet barn med diagnos

speciallärare/liten grupp 0 1 2 3 4 5 6 7 8 4.4 4.7 3.7 3.7 5.1

7 _{1.Hur mycket har du}

använt metoden

5.Hur framgångsrik tror du att denna metod skulle vara i hanterandet av annan skolproblematik 6.Hur förbättrad vän-tar du dig att situatio-nen i klassrummet blir av den här metoden

(31)

31 varierar mellan 3-9 barn per pedagog och antalet barn under utredning eller med ADHD liknande symtom varierar mellan 5-15 per pedagog. Man har i genomsnitt arbetat med 5,25 barn med diagnos och 9 barn under utredning eller med ADHD-liknande symptom.

Medelvärdet för pedagogernas uppskattning av sin kunskap om ADHD är 7. Pedagogerna fick också svara på frågan om de ansåg att deras utbildning gett dem tillräckliga kunskaper om barn med ADHD. Lärarens uppskattning var 3 på denna fråga medan specialpedagogernas medelvärde för den kunskap om att arbeta med barn med ADHD som

specialpedagogutbildningen gett dem var 7,5.

Medicinering

För att ta reda på pedagogernas uppfattning om hur väl medicinering fungerar tillsammans med skolarbetet hade jag med frågor om detta på enkäten. Medicinering har medelvärdet 7,5 när det gäller hur säker man är på att den ska ge framgång i arbetet med barn med ADHD. Pedagogernas kommentarer är reflektioner byggda på erfarenhet och värda att ta med i sammanhanget. Jag benämner dem A, B, C, D.

A: Medicinering är oftast mycket bra. I något fall har medicinen haft ”negativ biverkan” på t.ex. aptiten.

B: Medicinering skrivs ut ”i olika hög grad i olika landskap.” ” Eleverna brukar vara lite äldre.” Jag är ”för medicinering vid depression.”

C: Medicering ges ”ej utan att barnet fått diagnos”, vilket är självklart. ”Skulle därför bara rekommendera medicinering i de fall barnet har en diagnos.” ”Det räcker ej med bara medicin” även om medicinering är av stor betydelse och ger bra resultat vad gäller

koncentration och lugn. För ”den sociala biten är det bra med assistent” som komplement till medicinering, liksom andra tillrättalagda undervisningsmetoder.

D: -

5 Diskussion

5.1 Metoddiskussion

Min ursprungliga tanke var att som Nylin och Wesslander (Nylin & Wesslander, 2003) göra klassrumsobservationer och intervjuer av föräldrar och lärare. Av sekretesskäl visade det sig svårt att få tillstånd till detta. Jag bestämde mig därför att i stället göra djupintervjuer av lärare/specialpedagoger med erfarenhet av att arbeta med barn med ADHD, för att ta reda på

(32)

32 vad de ansåg om olika arbetssätts användbarhet för dessa barn. Dessutom tänkte jag

kombinera intervjuerna med en enkätundersökning av ett större antal slumpvis valda lärare. På en studiedag träffade jag en lärare till en elev med ADHD som erbjöd sig att ställa upp på en provintervju. Denna lärare fick även fylla i en provenkät. Med vissa förändringar gick det att använda enkäten som jag tänkt mig. Efter provintervju och provenkät skickade jag introduktionsbrev och enkät till ett slumpmässigt urval lärare och specialpedagoger i X-kommun, ca 20 stycken. Eftersom ingen svarade på enkäten fick jag än en gång tänka om och bestämde mig nu för att göra intervjuer av några specialpedagoger och lärare och samtidigt be dem muntligen besvara frågorna i enkäten. Metoden kallar jag intervju med skattningsskala. Specialpedagogerna kontaktades via e-post och per telefon. Slutresultatet blev fyra

informanter inklusive läraren som jag gjort provintervjun med. Samtliga har erfarenhet av att arbeta med barn med ADHD i förskola, skola och på fritidshem, specialpedagogerna fungerar dessutom som handledare till barn med ADHD och lärare.

Även om jag inte gjort någon observation/klassrumsstudie som jag hoppats anser jag att metoden med kombinerade intervjuer och enkäter har fungerat bra som metod för min undersöknings syfte. Jag har lärt mig att en undersökning av detta slag kräver mycket förarbete. Att tolka enkätsvar kan vara problematiskt med tanke på att informanterna kan missförstå frågor. Olikheter i informanternas erfarenheter kan påverka resultatet, vilket gör att urvalet har stor betydelse för undersökningen och tolkningen kan också bli svår. Jag har också insett att klassrumsobservationer kräver mycket kunskap och förarbete vilket jag kommer att ha i åtanke vid en eventuell fortsatt undersökning.

5.2 Resultatdiskussion

Mitt syfte har varit att inventera och utvärdera olika arbetssätt i skolan för barn med ADHD och se om det finns några arbetsmetoder som lärare/specialpedagoger anser särskilt

framgångsrika för skolarbetet när det gäller barn med ADHD. Jag har också velat undersöka om det finns några metoder/arbetssätt för skolarbetet för barn med ADHD som

lärare/specialpedagoger kan rekommendera till andra lärare. Genom min undersökning har jag kommit fram till en rangordning av de undervisningsmetoder jag undersökt både när det gäller hur framgångsrika de anses vara och i vilken grad de kan rekommenderas till andra pedagoger. Jag anser därför att mitt syfte uppnåtts och att mina frågeställningar besvarats.

Att förvänta sig att hitta en metod som hjälper för samtliga svårigheter ett barn med ADHD har, har inte varit min avsikt. Olika metoder kan vara lämpliga för olika former av svårigheter.