Studiero i slöjdsalen

FAKULTETEN FÖR

LÄRANDE OCH SAMHÄLLE

Examensarbete i Slöjd

15 högskolepoäng, grundnivå

Studiero i slöjdsalen

Tranquility In Sloyd Classroom

Camilla Klinteby

Ämneslärarexamen 7-9, Slöjd Examinator: Pär Widén

Abstrakt

Det övergripande syftet med mitt examensarbete var att utveckla en förståelse för om elever anser att studiero är viktigt och om elever menar att bristen på studiero påverkar deras kunskapsinlärning i ämnet slöjd.

Ett av målen med examensarbetet var att undersöka om de anser sig ha en stimulerande psykosocial arbetsmiljö samt vem eleverna anser har ansvaret för studiero i slöjdsalen. Denna uppsats är en empirisk studie som belyser hur elever värderar studiero under slöjdlektionerna.

Studien bygger på en kvantitativ undersökning som forskningsmetod där empirin består av en enkät med öppna och slutna frågor. Jag använder mig av ett sociokulturellt perspektiv, där jag utgår från att lärandet i slöjden sker i samspel med andra elever.

Analysens resultat grundas på totalt 109 svar, blandat flickor och pojkar från årskurs 6 och årskurs 9.

Resultaten visar att det förekommer olika åsikter om vad studiero innebär. Eleverna beskriver studiero när det är lugnt och tyst, när man kan koncentrera sig och att alla jobbar med sitt och inte springer omkring och stör. En del elever menar att det är tillåtet med lite småprat. Det framkom att majoriteten av eleverna anser att studiero är viktigt och att det främjar deras individuella prestationsförmåga och resultat i slöjdsalen.

Nyckelord: arbetsro, arbetsfokus, grundskola, Lgr11, psykosocial arbetsmiljö, slöjd, slöjdämne, sociokulturellt perspektiv, studiero

Innehållsförteckning

1. Inledning

………..…. 5 1.1 Syfte………...6 1.2 Frågeställningar……….6

2. Teoretiska utgångspunkter

………....7 2.1 Sociokulturell teori………7 2.2 Konstruktivism………..7 2.3 Erfarenhetsbaserat lärande……….8 2.4 Motivation………..8

2.5 Lärande genom misslyckande………..10

2.6 Trygghet, studiero och lärande……….10

2.7 Förutsättningar för trygghet i skolan………11

2.8 Struktur……….………12

3. Tidigare forskning

………..………....14

3.1 Lärares vardagsnära utmaningar……….……….14

3.2 Slöjdlärares förhållningssätt………...………16

3.3 Att som lärare utveckla elevers uthållighet..………17

4. Statliga myndighetsundersökningar om studier

...………...19

4.1 Skolans uppdrag om studiero………...19

4.2 Skolors arbete med trygghet och studiero………20

5. Metod

……….…………22 5.1 Enkät……….22 5.2 Urval……….23 5.3 Genomförande……….……….24 5.4 Forskningsetiska aspekter…...………24 5.5 Bearbetning………...24

6. Resultat och analys

…..………...26

6.1 Viktigt med studiero under lektionstid……….26

6.2 Vem har ansvaret för studiero………...27

6.3 Öppna frågor……….28

6.4 Vad innebär studiero för dig……….29

6.6 Vad behöver du för att du ska uppleva studiero………...31 6.7 Exempel studiero ……….…33

7. Diskussion

………....35 7.1 Metoddiskussion………...35 7.2 Resultatdiskussion………...35 7.3 Analysdiskussion………...36

8. Sammanfattning.

……..………..….38

Litteraturförteckning

………..39-40

Bilaga 1. Missiv

……….………..41

Bilaga 2. Enkätfrågor

..……….………..42

1. Inledning

I olika medier och forum diskuteras ofta den svenska skolans låga resultat och problem med ordning och studiero. Bakgrunden till min studie är att elever och lärare uppmärksammar störningsmoment under lektionerna. Elever upplever att de saknar studiero under lektionstid på grund av olika störningsmoment som distraherar både elever och lärare. I diskussionen om skolan så omnämns vanligen behov av studiero och trygghet (Skolinspektionen, 2020). Det kan ses som en viktig del i skolans demokratiska värdegrundsarbete att alla människor som befinner sig i skolan, lärare som elev, ingår i ett uppdrag att forma ett villkor och lärandemiljö som främjar allas lika värde och rätt till att lära (Skolverket, 2021). Allt som utmanar en god lärandemiljö i skolan behöver synliggöras och undersökas närmare.

För att förtydliga centrala begrepp för denna studie så är trygghet mer förknippat med skolans värdegrundsarbete och handlar mer om respekt och goda relationer för hela skolan. Begreppet studiero handlar om kvaliteten på undervisningen i form av lärarnas förutsättningar att bedriva en strukturerad undervisning (Skolverket, 2021). Motsatsen till studiero kännetecknas av olika typer av störningar som vissa sociala beteenden och vissa former av ljud som kan upplevas störande för arbetet i klassrummet. Med den utgångspunkten väcktes mitt intresse för hur elever uppfattar studiero i ämnet slöjd och i slöjdsalen. Vad som uppfattas som studiero är subjektivt och varierar beroende på situation och individ. För en del individer är studiero när undervisningen är fri från störande inslag med negativ inverkan på elevernas möjlighet att ägna sig åt sitt lärande. Studiero handlar om elevernas och lärarens arbetsmiljö, samt om rätten och möjligheten att nå de uppsatta målen. Min ingång till studien inleddes med att jag diskuterade studiero med mina kollegor på skolan samtidigt som jag sökte efter litteratur i ämnet. En fråga som kom fram under våra kollegiala samtal var vår gemensamma upplevelse av att elevernas slöjdkunskaper är märkbart lägre idag än för 10 år sedan. En central fråga blir då om avsaknad av studiero skulle kunna vara en förklaring till de lägre upplevda kunskapsnivåerna i slöjdämnet.

1.1 Syfte

Syftet är att undersöka elevers uppfattningar om studiero, upplevelse av motivation och trygghet i slöjdsalen och hur eleverna uppfattar att dessa faktorer bidrar och påverkar deras kunskapsinlärning i ämnet.

1.2 Frågeställningar

För att uppnå mitt syfte avser jag att ställa och besvara följande frågor: • Vad innebär studiero för dig?

2. Teoretiska utgångspunkter

I det följande avsnittet redogör jag för de teoretiska utgångspunkter som är betydande för analysen av den insamlade empirin i examensarbetet.

2.1 Sociokulturell teori

Jag har valt att utgå ifrån ett sociokulturellt perspektiv i min undersökning vilket innebär att lärandet i slöjdämnet uppfattas ske i samspelet mellan elever och lärare. Det sociokulturella perspektivet bygger på att vi i grunden är ett flockdjur. Vi utvecklar våra grundläggande kognitiva färdigheter, det vill säga vår uppfattning om oss själva och andra människor, utifrån den språkliga kommunikationen och samspelet med andra individer. Ett sociokulturellt perspektiv kan förklaras som något som sker mellan människor och kunskap uppstår och skapas genom att människor är engagerade och lär via gemensamma aktiviteter, kommunikation och interaktion. Det vi lär är alltså beroende på vem vi är tillsammans med samt den sociala kontext där vi befinner oss (Säljö, 2019).

I slöjden innebär hantverksmässigt lärande att lärprocessen sker genom instruktion, imitation och eventuellt korrigering. Fördelar med att utgå ifrån det sociokulturella perspektivet är att det lämpar sig väl för att studera och förstå elever i grupp som utgör ett sammanhang där de kan inspirera och lära av varandra samt utbyta erfarenheter och kunskaper med varandra. En nackdel med att utgå ifrån ett sociokulturellt perspektiv kan innebära att gruppen sätts i fokus och inte individens enskilda behov och lärande. Det skulle kunna sägas gå i linje med det Hattie skriver om vikten av samarbete med klasskamrater. Han menar att ett positivt samarbete och klassrumsklimat stimulerar och motiverar eleverna till ett högre lärande (Hattie, 2009).

2.3 Konstruktivism

Konstruktivism kan förklaras när en individ skaffar sig ny kunskap utifrån egna erfarenheter i samspel mellan förnuft och sinnesintryck. Tonvikten inom konstruktivismen ligger på det som händer med individens mentala strukturer i lärandet. Lärande blir primärt en individuell angelägenhet hos individen som lär. Fokus ligger på interaktionen mellan den enskilda individen och omvärlden där inlärningen får en individuell mening (Imsen, 2006).

Slöjdlärarens arbetssätt kan förstås med hjälp av konstruktivismen genom att läraren hjälper eleverna att utveckla olika tanke- och lärandestrategier för att lösa och utföra sina

arbetsuppgifter. Målet är att hjälpa och vägleda eleverna till att utveckla olika förmågor och skicklighet i hur man lär sig och hur man använder sina kunskaper. Genom att hitta och använda sig av passande strategier i sin problemlösning ökar erfarenheter och kunnande. Detta skulle kunna resultera i att eleverna även genom slöjden kan utvecklas till kritiska individer som vill och vågar göra nya saker och inte bara upprepar eller imiterar vad andra redan har gjort (Imsen, 2006).

2.4 Erfarenhetsbaserat lärande

Enligt Imsen har John Dewey haft stor betydelse för slöjdämnets fokus på arbetsprocessen. Han är bland annat känd för begreppet ”Learning by doing”- ”Lärande genom görandet”, som bygger på ett erfarenhetsbaserat lärande (Dewey, 1997).

Man lär inte genom att påverkas av yttre stimulering utan genom att göra saker och samla erfarenheter av det man gjort. Erfarenhet är ett samspel mellan att göra något och se vad handlingen leder till. Hans filosofi poängtera bland annat vikten av individens aktiva medverkan i inlärningsprocessen (Imsen, 2006).

Lärandet som sker genom att eleverna aktivt arbetar med slöjd är en viktig del i slöjdprocessen. När eleverna använder sig av sina olika sinnen ökar och utvecklas kunskapen på ett djupare plan. Att arbeta konkret bidrar till att eleverna får möjlighet att använda fler av sina sinnen som exempelvis syn, känsel, hörsel och lukt. Erfarenhetsbaserat lärande kan ibland uppfattas som negativt av en del elever eftersom eleverna ibland råkar gör ”fel” och misslyckas i ett arbetsmoment. Dock är erfarenhetsbaserat lärande ett mycket effektivt sätt att lära. Eftersom eleverna lär av sina misstag förstärker och bidrar detta till en djupare utveckling av lärandet. (Dewey, 1997).

2.5 Motivation

Motivation likställs ofta med självständighet samt driv och lust att lära. Det finns dock en skillnad mellan motivation och lust. Skillnaden är att motivation är riktat mot ett mål och lust är mer känslomässigt betonat. Elevers utveckling i skolan främjas av en god och motiverande utvecklingsmiljö. I skolans värld handlar elevers motivation ofta om egenskaper som studieintresse, ambition och engagemang. Motivation skapas ofta i skolan genom bemötandet från lärarna eller genom påverkan som andra elever har på varandra. Man brukar skilja på inre- och yttre motivation. Inre motivation handlar bland annat om en inre drivkraft, ett behov som ska tillfredsställas. Känslor styr och driver individen framåt

mot sitt mål. Den inre belöningen är förknippad med känslor som till exempel glädje, stolthet eller en känsla av självförverkligande. Yttre motivation handlar mer om strävan att uppnå ett mål. Uppfyllelsen av målet resulterar i yttre belöningar som till exempel kan vara uppskattning från andra människor, status, högre betyg, pengar, befordran, beröm eller det omvända, varningar och bestraffningar. Enligt Imsen är det viktigt att ge eleverna lagom anpassade uppgifter och aktiviteter. Om uppgifterna är för svåra riskerar eleverna tappa sin motivation vilket kan leda till ett misslyckande (Imsen, 2006).

Gärdenfors (2010), menar att motivation och förståelse är viktiga faktorer för elevers lärande. För att motivera och skapa en stimulerande undervisning är det viktigt med kontinuerlig återkoppling till eleverna. Genom att poängtera elevers individuella progression visar och bekräftar läraren elevernas positiva utveckling. Detta bekräftas fortlöpande genom formativ återkoppling. Gärdenfors betonar olika faktorer som gynnar elevers motivation. Han anser att alla människor föds med en naturlig inneboende nyfikenhet som kanaliseras i en lust att lära. Nyfikenhet är en mäktig drivkraft som kan bidra till stark motivation. En annan betydande faktor för att främja motivation handlar om känslan av kompetens -Jag kan, -Jag har koll på situationen, vilket också ökar elevers motivation (Gärdenfors, 2010). Duckworth (2017), amerikansk forskare inom psykologi har skrivit om grit som kan översättas och förklaras som en stark drivkraft och ihärdighet, och är en speciell blandning av passion och uthållighet. Genom grit kan elever nå sin högsta potential. Grit kan beskrivas som en egenskap som har stor betydelse för att lyckas med en uppgift genom att inte ge upp. Grit är en avgörande egenskap för att kunna nå långsiktiga mål. Genom grit i skolan kan elevernas målmedvetenhet bidra till ökade insatser och bättre studieresultat (Duckworth A. , 2017).

Forskare Mikael Jensen menar att grit inte är en särskilt stark faktor för framgång i skolan. ”Den är relaterad till framgång i skolan och i arbetslivet men effekterna är små. Ca 5 till 10 procent” (Jensen, 2018).

Samuelsson menar att ett gott klassrumsledarskap kan stärka elevers inre motivation till att lära. Han poängterar därför vikten av att miljön i klassrummet bör präglas av värme och

tydliga förväntningar av eleverna (Samuelsson, 2017).

Motsatsen till motiverade elever skulle kunna benämnas omotiverade elever vilket kan resultera i stökiga elever enligt Samuelsson. Han separerade begreppen riskbenäget beteende och riskobenäget beteende. Skillnaden mellan de två var att det riskbenägna beteendet handlade om elever som uppförde sig illa både fysiskt och verbalt. Dessa elever kunde hota andra elever och lärare eller utöva fysisk skadegörelse. Gruppen med

riskobenäget beteende störde inte lektioner med hot och skadegörelse utan genom att t.ex. gå runt i klassrummet, skrika eller göra onödiga ljud vid genomgångar (Samuelsson, 2019). Hasselskogs (2010) betonar i sin avhandling, Slöjdlärarens förhållningsätt i undervisningen, vikten av att som lärare kunna tillämpa olika förhållningssätt i undervisningen för att på andra sätt kunna motivera och inspirera eleverna på slöjden. Hasselskog tydliggör och analyserar slöjdlärares olika strategier i klassrummet och ser utifrån de observerade skillnaderna, hur dessa var relaterade till vad för slags kunskap eleverna tar till sig och hur de tar till sig den. Studien belyser frågor om hur likvärdighet hanteras samt hur slöjdläraren gör eleverna medvetna om vad de lär sig och hur de lär sig utifrån de uppsatta målen för slöjdutbildning och att lärarna på olika sätt hjälper och motiverar eleverna vidare i deras slöjdprocess.

Hasselskog beskriver hur slöjdlärare agerade med utgångspunkt från fyra olika förhållningssätt eller idealtyper. 1.serviceman, 2.instruktör, 3.handledare, eller 4.pedagog. Lärarnas förhållningssätt fick olika effekter utifrån deras sätt att agera i relation till elevers lärande. Genom att använda sig av olika förhållningssätt i slöjden menar Hasselskog att dessa motiverar till olika förutsättningar för olika typer av lärande och att dessa påverkar elevens upplevelse av undervisningen (Hasselskog, 2010).

2.6 Lärande genom misslyckanden

Elever kan uppfatta ett misslyckande som ett stort nederlag och förknippa detta med emotionell smärta. Psykologen Fredrik Herzberg lyfter fram att detta är ett naturligt fenomen eftersom vi människor vill undvika smärta samtidigt som Dewey menar att kunskaper bygger på och ger erfarenheter (Dewey, 1997). Oavsett om kunskaper kommer från bra eller dåliga erfarenheter leder det till värdefull kunskap. Det händer ofta att elever skyller sina misslyckanden på olika omständigheter eller andra, exempelvis läraren eller kompisar. På något sätt upplever individen att det är lättare att gå vidare om man kan skylla misslyckandet på någon annan.

Utifrån perspektivet erfarenhetsbaserat lärande, kan man istället fokusera på att försöka förstå själva orsaken till misslyckandet. Det är viktigt att få en klarhet i orsaken och att inte ta misslyckandet personligt. Det finns mycket att lära av att misslyckas. Förhoppningsvis undviker man det som inte gick bra nästa gång (Imsen, 2006). Risken med att inte våga misslyckas kan leda till att eleven inte lär sig av sina negativa erfarenheter. Eleverna går miste om möjligheten till att se vad som händer om de gör på annat sätt. Dewey menar att

vikten av att pröva sig fram till ny kunskap utvecklas genom elevens aktiva förmåga och självständighet.

2.7 Trygghet, studiero och lärande

Trygghet och studiero diskuteras ofta tillsammans. Det finns dock en väsentlig skillnad vilket är viktigt att tänka på. Trygghet är kopplad till skolans värdegrundsarbete och främjas genom respekt och goda relationer. Studiero är kopplad till kvaliteten på undervisningen vilket är avhängig av lärarnas förutsättningar till att bedriva en god undervisning (Skolverket, 2021).

En strukturerad och varierad undervisning, parallellt med en förtroendefull relation mellan lärare och elever är viktiga förutsättningar för att skapa trygghet både i slöjdsalen och skolan generellt. Ansvaret för trygghet delas av all skolpersonal samt elever.

I följande avsnitt kommer jag här att fokusera på ansvaret för trygghet i skolan.

2.8 Förutsättningar för trygghet i skolan

Det finns många problem i skolan som är förknippade med upplevd otrygghet och dålig studiero. Många olika faktorer måste stämma för att elever ska känna trygghet och studiero i skolan. I Skollagen, 5 kap. 3 § går det att läsa om trygghet och studiero:

Utbildningen ska utformas på ett sådant sätt att alla elever tillförsäkras en skolmiljö som präglas av trygghet och studiero (Skolverket, 2015).

Rektorn har det yttersta ansvaret för att alla elever på skolan ska försäkras om en skolmiljö som präglas av trygghet och studiero. Enligt Skolverket ska rektor i kvalitetsarbetet utvärdera det pedagogiska arbetet och utvecklingen på skolan och i detta arbete innefattas även trygghet och studiero (Skolverket). Rektor beslutar om hur skolans resurser fördelas och organiseras efter elevernas förutsättningar och behov (2 kapitlet 9-10§§Skollagen). I klassrummet är det läraren som ansvarar för undervisningen och det är av största vikt att ordning och struktur finns för att eleverna, på bästa sätt, ska kunna ta till sig undervisningen samt känna sig trygga. På Skolverket går att läsa:

[…]Strukturerad och varierad undervisning, tillitsfulla relationer mellan lärare och elever samt ett aktivt värdegrundsarbete är förutsättningar för detta (Skolverket, 2017).

Tydligheten kommer genom att eleverna vet vad de ska göra, hur de ska göras och vilka krav som ställs på den givna uppgiften. Regler och rutiner kan vara ett sätt för läraren att behålla sin kontroll över eleverna. En lektion kräver förberedelse och struktur vilka är

viktiga förutsättningar för studiero. Det är lärarens ansvar att vara lyhörd och öppen i sin roll och anpassa undervisningen så att alla elever kan ta del av den. Meningsfull undervisning främjas genom varierad undervisning. På slöjden arbetar vi med långsiktiga och kortsiktiga mål (Skolverket, 2017). Genom detta arbete är målet att eleverna ska lära sig: -dra slutsatser,-koppla ihop erfarenheter och kunskaper, -tänka i olika steg, -lära sig konsekvenstänk, -arbeta i projekt och kunna styra över sitt eget projekt, -lära sig hur saker och ting är konstruerade och varför denna kunskap är viktig.

Ur ett elevperspektiv skulle detta kunna handla om fundamentala saker: komma i tid, ha med sig material och sköta sina uppgifter efter bästa förmåga. Det handlar också om att visa respekt och känna empati för andra människor. Trygghet kan innebära att elever vågar vara sig själv och att de vågar be om hjälp när de inte förstår. Lärandet ser olika ut för olika elever, där självständighet och förmågan att ta ansvar för sitt eget arbete är viktiga delar i slöjdprocessen men också i livet. Det många inte tänker på när man har slöjd, är att precis som i alla andra ämnen krävs koncentration, vilket ökar möjligheterna till ett aktivt lärande.

2.9 Struktur

Det är lärarens ansvar att vara lyhörd och öppen i sin roll för att göra de förändringar i klassrummet som är nödvändiga när situationen kräver det. Genom en varierande undervisning, med utgångspunkt från elevernas intressen och erfarenheter, kan vi lärare påverka och göra undervisningen mer meningsfull.

Genom att anpassa innehåll och metoder i undervisningen efter elevens förutsättningar, behov och intressen stödjer och strukturerar läraren elevernas inlärning. God undervisning kännetecknas av att den har ett tydligt syfte, är planerad och välorganiserad (Runström, 2019)

Struktur utifrån ett elevperspektiv kräver att lärandeprocessen ser olika ut för olika elever, där självständighet och förmågan att ta ansvar för sitt eget arbete är viktiga delar i slöjdprocessen men också i livet. Det många inte tänker på när man har slöjd är att, precis som i andra ämnen, krävs koncentration vilket ökar möjligheten att tillämpa nödvändiga strategier för att på så sätt öka möjligheterna till ett aktivt lärande. I läroplanen för grundskolan finns nya skrivningar som trädde i kraft höstterminen 2019, baserade på Skolkommissionens förslag, som betonar att skolans mål är att varje elev:

Genom egen ansträngning och delaktighet, utifrån sina förutsättningar, tar ansvar för sitt lärande och för att bidra till en god arbetsmiljö samt visar respekt för och hänsyn mot skolans

personal och andra elever som en del av det gemensamma ansvaret för arbetsmiljön på skolan (LGR11, 2.3,).

Ur ett elevperspektiv skulle det kunna handla om hur eleverna följer lärarnas instruktioner eller hur de försöker uppfylla förväntningarna som lärarna har på eleverna. Att ta ett eget ansvar handlar också om att kunna skilja på rätt och fel, visa respekt och kunna känna empati för andra människor. I ett långsiktigt perspektiv kan begreppet elevansvar innefatta det mål som handlar om målet med studierna.

3. Tidigare forskning

I det här kapitlet kommer jag att ta upp och presentera tidigare forskning om studiero. Mina efterforskningar om studiero relaterat till slöjddämnet och slöjdsalen visar att det inte finns mycket material med det exakta fokuset, vilket Hasselskog (2010) också skriver om. Detta har lett till att jag har behövt använda undersökningar om trygghet och studiero i grundskolan mer generellt.

Samuelsson (2020) menar att en anledning till detta kan vara att begreppet studiero inte går att översätta på engelska, då det saknas forskning om fenomenet internationellt. För att hantera problemet har jag sökt efter forskning som fokuserar på hur lärare skapar uppmärksamhet, motivation och engagemang med fokus på didaktiskt ledarskap i ämnet slöjd. Det rymmer även andra mer indirekta aspekter som kan relateras till studiero, som till exempel följande fenomen; grit, sociala system och slöjdlärares förhållningssätt. Följande forskningsartiklar kommer därtill att beskrivas och användas i studien:

1. Att hantera vardagsnära utmaningar mot ett socialt system 2. Slöjdlärares förhållningssätt i undervisningen

3. Developing Grit In Our Students

3.1 Lärares vardagsnära utmaningar

I denna fallstudie redogör Marcus Samuelsson för hur 36 blivande slöjdlärare, deltagit i denna studie. Fokus har legat på arbetet med att hantera vardagsnära utmaningar mot ett socialt system. Det yttersta syftet med fallstudien var att utifrån de blivande slöjdlärarnas didaktiska ledarskapsperspektiv, inhämta information och förståelse för hur slöjdlärare hanterar vardagsnära utmaningar mot slöjdundervisningen, samt vilka utmaningar slöjdlärare kan tänkas utsättas för. Det framkom att både lärare och elever stördes av de elever som hade ett riskfyllt beteende, var aggressiva eller destruktiva. Syftet var att förstå och beskriva vilka strategier de blivande slöjdlärarna använde för att upprätthålla ett gott förhållningssätt till eleverna som stör och utmanar undervisningen. Mot bakgrund av syftet har följande frågeställningar sammanfattats:

Hur beter sig omotiverade eller stökiga elever i skolslöjden?

Hur bemöter blivande slöjdlärare omotiverade eller stökiga elever i skolslöjden?

Varför besväras blivande slöjdlärare av elevers omotiverade eller stökiga beteende i skolslöjden?

Utmaningar mot ett socialt system och strategier för att hantera detta beskriver resultatet av studien utifrån:

1. Beteende hos omotiverade och stökiga elever.

2. Utifrån blivande lärares strategier för att påverka omotiverade och stökiga elever.

Genom analys av beteenden hos de omotiverade och stökiga eleverna framkom att läraren delar in eleverna i två grupper beroende på om eleverna agerade riskbenäget eller risk-obenäget.

Eleverna som ingick i den riskbenägna gruppen, uppträdde aggressivt eller destruktivt, detta kunde visa sig kroppsligt eller språkligt. Det kroppsliga agerandet innebar att eleverna gav sig på andra elever eller i vissa fall också sin lärare. De språkligt aggressiva eleverna hotade andra elever eller läraren. Det framkom att dessa typer av beteenden inträffade periodiskt eller permanent, vilket utmanade lektionerna på olika sätt. Elever med destruktivt beteende visade detta fysiskt genom skadegörelse på inredning och verktyg. Dessa elever gick ofta runt i slöjdsalen och skrek högljutt och förstörde medvetet utrustning och material. Med utgångspunkt från det riskobenägna beteendet, uppträdde dessa elever omotiverat och passivt. De passiva eleverna hade svårt att behålla fokus på arbetet, vilket kunde innebära att de slöjdade så lite som möjligt eller inget, de stannade dock kvar i slöjdsalen. Elevernas passivitet kunde jämställas med uppgivenhet vilket bidrog till att de undvek att utmana sig själv och testa olika saker. Lärarna menade att elever som hade ett riskobenäget beteende i form av passivt beteende var betydligt lättare att hantera än de riskbenägna. De blivande slöjdlärarna använde sig av olika strategier för att påverka och upprätthålla en viss balans hos de omotiverade och stökiga eleverna. På detta sätt kunde lärarna hindra, stoppa, föra tillbaka eller avlägsna elever som var omotiverade eller störande. Det framkom att hanteringen av dessa utmaningar var energi- och tidskrävande både för lärare och elever. Det uppstod ofta kaos när eleverna var omotiverade eller stökiga på slöjdlektionerna, framförallt om eleverna uppträdde aggressivt eller destruktivt. Konsekvenserna av detta blev att fokus flyttades från lärarnas didaktiska hantering av slöjd i slöjdsalen. Det framkom i fallstudien att lärarna inte drog sig för att ingripa vid stökiga situationer för att upprätthålla ordning och reda, trygghet och säkerhet i det sociala systemet som här innefattar slöjdsalen. Sammantaget menar Samuelsson att det därmed kan vara rimligt att påstå att lärarna har som mål att ha goda relationer med eleverna för att främja ett tryggt klassrumsklimat. Utifrån dessa tankar menar Samuelsson att det är rimligt att tänka att lärarna använder sig av morötter istället för piskor för att motivera eleverna till att uppnå fokus under slöjdlektionerna. Konsekvenserna man kan dra av Samuelssons fallstudie, är bland annat att

arbetet för att upprätthålla balansen i ett socialt system är krävande men genom lärarens hårda arbete kan detta bidra till att det förebyggande arbetet underlättar undervisningen.

3.2 Slöjdlärares förhållningssätt

I avhandlingsarbetet, Slöjdlärares förhållningssätt i undervisningen, synliggör Peter Hasselskog slöjdlärares skilda förhållningssätt i undervisningen. Syftet med Hasselskogs avhandling var att tydliggöra och analysera slöjdlärares olika strategier i klassrummet och utifrån de observerade skillnaderna se hur dessa var relaterade till vad för slags kunskap eleverna tar till sig och hur de tar till sig den. Studien har genomförts utifrån lärare och elevers beskrivningar genom dagboksanteckningar samt mp3-inspelningar av samtal mellan lärare och elever för att visa hur slöjdundervisning kan gå till.

Resultatet beskriver Hasselskog med hjälp av fyra idealtyper: serviceman, instruktör, handledare och pedagog samt utifrån tre olika förhållningssätt hos lärarna.

Hasselskog har identifierat tre huvudsakliga förhållningssätt hos slöjdlärarna som motsvarar olika strategier för undervisning och lärande.

Lärare som lägger fokus på:

• att instruera eleverna i deras framställning av slöjdföremål. Slöjdarbetet drivs i dessa fall av eleverna.

• att skapa förståelse hos eleverna utifrån pågående slöjdarbete. Fokus ligger på läraren som tar initiativet och visar hur eleven ska utföra arbetet steg för steg.

• att stötta eleverna i deras slöjdarbete genom att hjälpa till med det eleverna ber om.

Initiativet delas av både lärare och elever där lärarens instruktion utvecklar elevens förståelse och motivation.

”Hos Servicemannen, Handledaren och Pedagogen ges eleverna goda förutsättningar genom att elevernas initiativ i pågående arbete är framträdande. Instruktören skiljer sig från de övriga genom att via direkta instruktioner vara den som har initiativet. Servicemannen skiljer sig från Handledaren och Pedagogen genom att aktivt hjälpa eleverna med det de ber om. Servicemannen stödjer elevens prövande och experimenterande genom att göra eller tillhandahålla det eleven ber om. Läraren ger därmed eleverna goda förutsättningar att uppleva och erfara. Handledaren och Pedagogen utmärks av att stödja elevernas reflektion snarare än deras konkreta arbete, genom att i dialog fokusera på förståelse utifrån pågående slöjdarbete” (Hasselskog, 2010).

I studien skriver Hasselskog hur de tre förhållningssätten kan påverka elevers individuella förutsättningar för kunskapsinhämtning.

Utifrån slöjdämnets kursplan tolkade Hasselskog de olika förhållningssätten av elevers varierade inlärning med hänsyn till individens olika förutsättningar

.

Andra viktiga observationer är att lärarnas agerande oftare beror på lärarens personlighet än tillfälle. Detta kan innebära att läraren upprätthåller ett liknande tillvägagångssätt oberoende av elev, mål eller tillfälle. Hasselskogs studie visade också att lärarens varierade undervisning påverkade elevernas upplevelse och beskrivning av densamma.

3.5 Att som lärare utveckla elevers uthållighet

Bashant (2014) diskuterar hur man som lärare kan utveckla elevers uthållighet (eller grit), och visar på olika faktorer som påverkar elever i deras lärande utifrån tidigare forskning. Studien undersöker varför vissa elever har förmågan att prestera mer än andra elever i samma situation och trots samma intelligensnivå/IQ.

I studien framkom det att en av de avgörande och gemensamma faktorerna för hur väl elever lyckades med sitt skolarbete var begreppet grit, som kan förklaras som en stark personlig drivkraft att inte ge upp vid motgångar utan fortsätta att arbeta framåt mot ett

långsiktigt utsatt mål utan att tappa fokus och bli distraherad. Generellt för individer som visar en hög grad av grit, är att de har förmågan att sätta höga mål och behålla fokus på målet genom hela processen. En kombination av envishet, stark uthållighet och ett inre driv (Duckworth P. M., 2007).

1. Kan man lära sig grit? 2. Går det att lära ut grit?

Bashant använder Duckworth för att visa vad som framkommit i forskningen om möjligheterna att lära ut grit.

"Kids may have the wrong beliefs and have misunderstandings about skill development…beliefs that stand in the way of tapping into performance traits." When students struggle with a task, they may believe that they lack the ability to solve the problem and, therefore, give up. It is important for students to understand that it is ok to feel confused when learning something new, and actually, it is expected. We can teach students that making mistakes or taking a long time to complete an assignment is a normal part of learning, not a sign of failure” (Bashant, 2014).

I Bashants studie framkom att vikten av självdisciplin är en viktig förmåga för att nå önskade framgångar och resultat. Det har gjorts flera studier som belyser vikten av självdisciplin för att uppnå resultat. Duckworth definierar begreppet som ”förmågan att göra

vad du behöver, när du behöver göra det oberoende om du känner för att göra det eller inte” (Bashant, 2014).

Det egna drivet, grit, kan i många fall vara mer värt än att vara begåvad. Elever som har en utvecklad och mogen attityd tenderar att arbeta med mer grit genom att de försöker och kämpar hårdare. ”Jag kan bli bättre om jag försöker hårdare” (Bashant, 2014).

I teorin menar Caroline Dweck att genom ändrad inställning och attityd finns det möjlighet att prestera bättre bara man vill. För att lyckas poängterar Dweck vikten av att låta elever lära sig att misslyckande och träna på att göra misstag. Som elev måsta man repetera och träna samt göra saker om och om igen även om detta upplevs som tråkigt (Dweck, 2006).

Elever behöver få rätt förutsättningar för att arbeta med och utveckla grit i skolan. Samtidigt är det viktigt att parallellt utveckla en skolmiljö som framgångsrikt främjar och stimulerar grit. För att lyckas med detta krävs en metodisk målmedveten träning där fokus ligger på hur detta kan tränas (Bashant, 2014).

4. Statliga myndighetsundersökningar om

studiero

I detta avsnitt avser jag att beskriva några statliga myndighetsrapporter som behandlar fenomenet studiero. Syftet med det är att också belysa det politiskt styrda uppdrag som svensk skola har från Regering och Riksdag att hantera frågor om studiero i skolan. Avsnittet är strukturerat på följande sätt:

1. Skolans uppdrag om studiero

2. Skolors arbete för trygghet och studiero

4.1 Skolans uppdrag om studiero

Skolinspektionen fick 2016 i uppdrag från Riksdagen att genomföra en granskning av 30 skolor, vars arbete var att främja och upprätthålla studiero i undervisningen.

Studiero innebär enligt Skolinspektionen, att störande inslag under lektionen minimeras och att fokus riktas mot det som är syftet med undervisningen (Skolinspektionen, 2016).

Målet med studien var att ta reda på om undervisning var utformad på ett sådant sätt så att alla elever tillförsäkras en skolmiljö som präglas av trygghet och studiero. Granskningen skulle bidra till en utvecklingsplan för att se vad som behöver förbättras för att eleverna ska kunna nå kunskapsmålen för verksamheten. Granskningen har visat att elevers upplevelse av trygghet och studiero i skolan påverkas av flera faktorer. Undervisningens innehåll och lärares ledarskap har stor betydelse, men även processer som exempelvis berör elevers inflytande liksom arbetet med skolans värdegrund spelar roll. Det är av stor vikt att arbeta systematiskt både med trygghet och med studiero (Skolinspektionen, 2016).

I granskningen framkom bland annat att eleverna upplevde att det fanns brister i tydlighet gällande mål, innehåll och struktur. Eleverna, på alla skolor som deltog i undersökningen, menade att det blir studiero i klassrummet om det finns ett tydligt ledarskap i form av tydlig struktur och tydliga ramar. Eleverna tyckte att det är viktigt att läraren tar ett tydligt ansvar för ordningen i klassrummet. Många elever uttryckte att det var viktigt att det fanns en god relation mellan läraren och eleverna och att de känner att läraren bryr sig om dem. Individanpassad undervisning, variation och utmaningar innefattades också (Skolinspektionen, 2016, s. 10).

Undersökningen visade också att elever uppfattade att den dåliga studieron berodde på att många lektioner saknade tydliga ramar, var enformiga eller saknade variation. Upplevelsen av elevers trygghet och studiero i skolan påverkas av flera faktorer som undervisningens innehåll och lärares ledarskap, likaså arbetet med skolans värdegrund spelar roll. Vikten av att arbeta systematiskt både med trygghet och med studiero visade sig vara grundläggande (Skolinspektionen, 2016, s. 10).

På samtliga skolor framkom det att studiero varierade beroende på vem eleverna hade som lärare. Granskningen visade också att rektorns ansvar för att utveckla och förbättra skolans kvalitetsarbete i ett förebyggande syfte är viktig. Rektorn, tillsammans med lärare och elevhälsa, analyserar och systematiskt undersöker och på olika sätt söker lösningar på bristande studiero i undervisningen var tydlig (Skolinspektionen, 2016, s. 10).

4.2 Skolors arbete med trygghet och studiero

Rapporten ”Skolors arbete med trygghet och studiero” redovisade en bred och djup lägesbeskrivning av olika skolors arbete för att på bästa sätt ge möjlighet att skapa en önskvärd skolmiljö som präglas av trygghet och studiero (Skolinspektionen, 2020). Kvalitetsgranskningen fokuserade på fyra centrala områden: rektors ledarskap, undervisning, trygghet och studiero samt bedömning och betygsättning. Jag har valt att fokusera på delen som handlar om trygghet och studiero i rapporten. Rapporten gick bland annat ut på att söka svar på följande frågor: Vad gör de skolor som har ett bra arbete? Vad saknas i de skolor där det inte fungerar?

Syftet med rapporten var att på lång sikt tillse att alla elever har lika rätt till utbildning, i en trygg och säker miljö samt att alla elever når betyget godkänt i alla ämnen.

Målsättningen var att iakttagelserna och slutsatserna skulle hjälpa till att bidra med kunskaper om hur skolor arbetar för att ge elever en studiemiljö som präglas av trygghet och studiero. I rapporten framgår att ett av målen är:

Skolan ska utgöra en god arbetsmiljö som genomsyras av respekt – respekt mellan de olika individer som vistas där, men också respekt för den arbetsro som både elever och lärare behöver. Kort sagt – ingen ska behöva vara rädd i skolan och eleverna ska ha goda möjligheter att koncentrera sig på sitt skolarbete (Skolinspektionen, 2020).

Resultatet av undersökningen visar att arbetet med att skapa trygghet och studiero fungerar bra på majoriteten av skolorna. På de skolor där trygghet och studiero når högt i kvalitetsrapporten arbetar hela organisationen systematiskt med att främja och skapa en

skolmiljö som bygger på trygghet och studiero. Dessa skolor arbetar utifrån ett långsiktigt perspektiv som innefattar klassrum, lärarlag och skolmiljö. Rektor och skolledning driver aktivt och målmedvetet arbetet framåt.

På de skolor där det inte fungerar saknas ett utvecklat arbete för trygghet och studiero. Man behöver till exempel flytta ansvaret från den enskilda läraren till ledningen och istället låta organisationen bära ansvaret. Skolorna behöver arbeta mer strukturerat, främjande och förebyggande för att uppnå målet om bättre studiero. I de fall där arbete och diskussioner pågår, men resultatet uteblir, visar rapporten att det implementerande arbetssättet, bristande analys av situationen samt avsaknad av systematik resulterar i en utebliven effekt.

I min diskussion avser jag att koppla min undersökning till den litteratur och de forskningsrapporter som jag använt mig av i mitt examensarbete angående studiero.

5. Metod

Målet med undersökningen är att ringa in och beskriva ett perspektiv på hur eleverna upplever studiero i ämnet slöjd. Forskningsmetoden som har jag valt att använda är en anonym kvantitativ enkätundersökning, där den insamlade empirin består av en enkät med öppna och slutna frågor. Jag valde att ställa forskningsfrågorna till ett större antal elever i två olika årskurser för att få ett bredare undersökningsunderlag. Anledningen till att jag valde att använda kvantitativ metod i min undersökning var för att resultaten skulle kunna generaliseras statistiskt.

Genom att använda kvantitativ insamlingsmetod går det lite snabbare att svara på frågorna. Kvantitativa metoder handlar om att samla in forskningsdata när statistiska, kvantifierbara och generaliserbara resultat eftersöks. Då enkäten är anonym, hoppades jag får ärliga svar som inte går att härleda till respondenten (Patel, 2019).

Personer som ska besvara frågorna har på ett eller annat sätt blivit utvalda och kan förmodligen inte alltid se nyttan med att besvara frågorna. Det är därför viktigt att vi försöker motivera dessa personer på olika sätt som står till buds. Till att börja med måste vi klargöra syftet med intervjun eller enkäten. Vid enkäter är det även viktigt att det framgår om deltagandet är anonymt eller inte (Patel, 2019).

Granskningen av studiero i slöjdklassrummet utgår ifrån empiri som samlats in via en elevenkät från samtliga elever i årskurs 6 och 9 på två skolor i södra Sverige med avsikten att undersöka om elever anser att det är viktigt med studiero på slöjd-lektionerna och i så fall på vilket sätt det har någon betydelse.

5.1 Enkät

Jag har använt mig av en enkät som undersökningsmetod där frågeställningarna är utformade med slutna och öppna frågor. Totalt ingick 6 frågor i enkäten varav två av frågor var slutna frågor och de resterande fyra frågorna var öppna. (se bilaga 1) Slutna frågor är ställda på ett sådant sätt att det ger möjlighet att enkelt välja mellan få styrda svarsalternativ. Till exempel –ja, -nej, -vet ej, -kanske eller -aldrig. Slutna frågor går fortare att besvara och är lättare att bearbeta eftersom svarsalternativ ofta är i form av procenttal och diagram. Öppna frågor är ställda på ett sådant sätt att det ger möjlighet för respondenten att skriva utvecklade och personliga svar. De öppna frågeställningarna samlar in empirin som beskriver ämnet och hjälper till att fördjupa och förtydliga svaren, med respondentens egna

ord. Konsekvensen av detta kan bli att alla respondenter som svarat inte är engagerade och villiga att svara seriöst och sanningsenligt. De kvantitativa frågeställningarna är lättare att administrera, vilka ger tydlig information som går att läsa av och presentera i form av statistik och siffror. Fördelarna med denna metod, anonym kvantitativ enkätundersökning, är möjligheten att få en stor grupp av elever att medverka och besvara undersöknings-frågorna. Ytterligare en fördel kan vara att fler respondenter kan medverka och att man på så sätt får en bredare grund att utvärdera och dra slutsatser ifrån. Genom att ställa öppna frågor hade jag för avsikt att få respondenterna att berätta och utveckla sina egna svar och tankar om studiero. Då enkäten är anonym, hoppas jag få ärliga svar som inte går att härleda till respondenten. Arbetet med att intervjua och sammanställa svar från 109 elever hade varit mycket mer tidskrävande än enkätundersökning.

Att använda sig av en anonym enkät innebär att forskaren saknar möjlighet att påverka svaren och respondenterna. Svaren kan samtidigt förhoppningsvis tendera till att bli mer ärliga samt att det är lättare att se statistik. Nackdelar med skriftlig enkät kan dock vara att forskaren inte får möjlighet att ställa följdfrågor till deltagarna i undersökningen.

Undersökning i enkätform ger inte några möjligheter till förklaringar eller kompletteringar samt att tilläggsinformation tappas bort. En nackdel med enkätundersökning är att det kan resultera i låg svarsfrekvens. Vid intervju, finns risken att intervjupersonen intar försvarsställning eller inte ger uppriktiga svar (Patel, 2019). Svarsalternativen i enkäten varierade med både slutna svarsalternativ och öppna utvecklingsbara svarsalternativ för att förmå eleverna att tänka till, motivera och utveckla en del av sina svar.

5.2 Urval

Undersökningen genomfördes på två F-9 skolor vars elever börjar sin slöjdundervisning i årskurs 3 och har slöjd upp till årskurs 9. Alla elever i årskurs sex och nio fick möjligheten att delta. Enkäten gick ut digitalt till totalt 109 elever, blandat tjejer och killar.

Det teoretiska urvalet innefattar två årskurser, varav en årskurs representerar sista årskursen i mellanstadiet och den andra representerar sista årskursen i högstadiet. Anledningen till att urvalet omfattade årskurs sex och nio är att båda årskurserna är de sista årskurserna i sitt stadie, vilket innebär att de har haft slöjdundervisning i ett antal år samt att det möjliggör en spridning av kön och ålder. Eleverna är bekanta med betygskriterierna och de har haft lika mycket textilslöjd som träslöjd. Urvalets sammansättning gjordes för att på bästa sätt återspegla en maximal variation av resultatet. Förhoppningen med undersökningen

är att den ska hjälpa till att visa på en helhetsförståelse av problemformuleringen samt kunna visa på generella slutsatser utifrån urvalsgrupperna. Målet och syftet för studien förklarades innan enkäten skickades ut till eleverna. Se Bilaga 1.

5.3 Genomförande

Enkäten genomfördes under slöjdlektionerna av respektive slöjdlärare och utformades i ett Google formulär som skickades ut. Anledningen till varför jag valde att använda mig av Google formulär, är att det finns direkta möjligheter att på ett enkelt sätt skapa korrekt statistik och diagram.

Tillsammans med den skriftliga enkätundersökningen ingick ett missiv som följebrev och som förklarade syftet med enkäten samt påtalade respondentens anonyma medverkan. Det skulle under inga omständigheter gå att identifiera eleverna som deltog vilket är viktigt (Patel, 2019).

5.4 Forskningsetiska aspekter

Inom humanistisk och- samhällsvetenskaplig forskning finns forskningsetiska principer som bör följas på ett korrekt sätt vid vetenskapliga studier. Anledningen är att skydda respondenterna mot eventuell skada. Innan enkätundersökningen genomfördes skickades ett informationsbrev om enkätens syfte.

Undersökningen har förhållit sig enligt de fyra övergripande forskningsetiska regler som Vetenskapsrådet har formulerat om god forskningssed (Patel, 2019) Dessa är följande:

- Informationskravet: Information om forskningsuppgiftens syfte

- Samtyckeskravet: Deltagarnas rätt att själv bestämma hur vida de önskar medverka. - Konfidentialitetskravet: Handlar om deltagarens rätt att få vara anonym. Skillnaden mellan

konfidentiell och anonym är att en enkät som är anonym finns ingen information som namn, nummer eller annat som kan möjliggöra identifiering. Konfidentiell, innebär att information om respondenten finns men det är endast vi som har tillgång till informationen.

- Nyttjandekravet: Det insamlade materialet får endast användas för forskningsändamål.

5.5 Bearbetning

Svaren på frågorna har bearbetats efter de slutna och öppna frågeställningar som ingick i enkäten. De slutna frågorna hade förvalda svarsalternativ som eleverna fick välja mellan. Dessa redovisas först i resultatdelen i form av beskrivande text, diagrambilder i procent

samt en deskriptiv statistik som beskriver resultatet i siffror (Patel, 2019). De öppna frågeställningarna redovisas därefter. Efterhand som jag läste transkriptionerna noterade jag likheter och skillnader i det insamlade materialet. För att få en tydligare överblick över svarsresultaten av de öppna frågeställningarna delades svaren i tre grupper baserat på hur eleverna skriftligen hade motiverat sina svar. Jag valde att lyfta fram några svar som representerade den väsentliga informationen efter arbetets syfte och frågeställningar.

6. Resultat och analys

I den första delen av enkäten redovisas de slutna frågorna med deskriptiv statistik då frågorna redovisas i form av diagram och procenttal. Redovisningen av resultatet som följer redovisas i löpande text efter frågeställningarna som följer i enkäten. Resultatet för varje fråga redovisas under varje frågeställning. Det finns även redovisat en del av de öppna frågornas svar för att få en känsla av hur majoriteten av eleverna tänker. Dessa redovisas efter de slutna frågeställningarna. Totalt gick enkäten ut till 109 elever, 47,1 % var flickor och 52,9 var pojkar. Enkäten var utformad på ett sådant sätt att det inte gick att särskilja svaren från årskurs 6 och årskurs 9. Detta var något som jag inte hade tänkt igenom då enkätformuläret skapades. Hade jag haft mer kunskap och erfarenhet av Google formulär hade jag försökt urskilja och dela in svaren baserat på årskurs. Jag är dock osäker på om svarsalternativen hade varit annorlunda, men det hade kanske gått att urskilja om eleverna i de olika stadierna hade olika synpunkter i de olika frågorna.

6.1 Viktigt med studiero under lektionstid?

På frågan om eleverna anser att det är viktigt med studiero, svarade totalt 108 elever. 50% av eleverna anser att det är viktigt, 47,7% av eleverna anser att det är mycket viktigt och endast 8,3% av eleverna tyckter att det inte alls är viktigt. (Se bilag 2)

Det framkommer tydligt att majoriteten av eleverna anser att det är viktigt med studiero. Med utgångspunkt för svaren i enkäten uttryckter 91,7% att de tyckter att det är viktigt eller mycket viktigt att det är studiero under lektionstid. Detta stärker tidigare rapporter från

bland annat Skolinspektionens rapport om Skolors arbete med trygghet och studiero där rapporten visar på att eleverna och deras mående påverkar deras möjligheter att lära. Eleverna menar att bristen på studiero kan skapa stress och frustration. En god relation till läraren kan i många fall inge en trygghet vilket kan vara avgörande för hurvida eleverna vågar be läraren om hjälp. Konsekvensen av detta gör att läraren ges bättre förutsättningar till att anpassa direkta uppgifter och undervisning för att på så sätt öka studiero och trygghet i klassrummet. Studiero och trygghet är viktiga förutsättningar för hur eleverna kommer att lyckas med sina projekt, samt för att få möjlighet till stimulans och lärande i sin personliga utveckling. Samuelsson påtalade och beskrev i sin rapport om direkta strategier, som slöjdlärare använde sig av för att främja studiero för att kunna motivera mindre arbetsvilliga elever.

Med utgångspunkt från kognitivismen som poängterar på vilket sätt en individ införskaffar sig kunskap drar jag slutsatsen, att om kunskap ska kunna implementeras behövs ett medvetet fokus för att den nya kunskapen ska kunna bli permanent. Eleverna måste få möjlighet att medvetet vara ”här och nu” i görandet för att kunskapen ska implementeras. Genom att ha studiero i slöjdsalen, menar jag att eleverna ges bättre förutsättningar till att öka möjligheterna till utveckling genom att träna sina förmågor såsom, kreativitet, problemlösning, skapande, analysförmåga, tolka, förstå, uttrycka och kommunicera så som det är tänkt utifrån (Skolverket, 2017).

6.2 Vem har ansvaret för studiero

På frågan om vem som har ansvaret för att det är studiero under lektionstid svarade totalt 108 elever. 74,1% av alla som svarade menar att lärare och eleverna gemensamt ansvarar för studieron. 17,6% menar att eleverna är ansvariga för studieron och 8,3 % menar att hela ansvaret ligger på läraren.

Övervägande antalet elever har klart för sig att anvaret för studiero vilar både på lärare och elever. Det framkommer klart att eleverna eftersträvar tydliga regler och att dessa efterföljs. Skolverkets definition av gemensamt ansvar, vilket innebär att lärarna och eleverna tillsammans ska arbeta för en bra arbetsmiljö utifrån skolans ordningsregler, stämmer väl överens om vad eleverna svarat på enkäten. Vissa elever tycker att det är jätteviktigt att läraren säger till de elever som stör och uppför sig illa. Någon elev drog paralleller med fotbollen, där eleven uppskattade tränarens konsekventa och strikta regler vilka gick ut på att om vederbörande inte uppförde sig ordentligt, på eller utanför fotbollsplanen, kunde hen bli avstängd eller inte få vara med på matcher.

Elevernas svar förvånade mig till viss del eftersom många elever, under slöjdlektionerna, har uttryckt att de vill ”chilla och sitta och snacka” med sina kompisar, vilket bidrar till mindre fokus och sämre studiero. Detta skulle kunna tolkas som om att de inte anser att de är ansvariga för att upprätthålla studiero. Siffrorna i enkäten visar att majoriteten av eleverna anser att ansvaret delas av läraren och eleverna.

6.3 Öppna frågor

Frågorna som följer är öppna frågor, ställda på ett sätt som ska uppmana eleverna till att motivera och utveckla sina tankar om studiero. Svarsmängden och innehållet mellan elevernas svar varierade en hel del vilket medförde att jag fick gruppera svaren. En del elever gav utvecklade svar medan andra skrev kortfattat.

6.4 Vad innebär studiero för dig?

På frågan svarade totalt svarade 107 elever. 98 elever hade utvecklade svar. Med studiero menar eleverna att det är lugnt och tyst i slöjdsalen, att alla jobbar med sitt och inte springer omkring, stör eller sitter och pratar om andra saker som till exempel handlar om fritiden. En del elever tycker att det är acceptabelt med lite småprat ibland med bänkkamraten bredvid eftersom de menar att de på så sätt kan hjälpas åt att lösa kluriga problem tillsammans. Det framkommer tydligt genom elevernas svar att denna fråga väcker känslor och engagemang. I övervägande delen av svaren anser eleverna att studiero innebär att alla mer eller mindre arbetar tyst med sitt. Det finns dock några som menar att det kan vara visst ljud och sorl men bara till den nivå att det inte stör andra.

Elevernas förklaring av ordet studiero var följande:

-när man kan jobba utan att bli störd, -när det är tyst i klassrummet,

-när läraren inte ska behöva tjata på eleverna,

-när man kan jobba utan att bry sig om vad som händer runt en.

-Studiero för mig innebär att jag kan uppehålla en absolut koncentration på mitt arbete och mig själv, utan att bli distraherad av andra. Detta är väldigt viktigt för mig – för distraktion påverkar både resultatet och det psykiska väldigt mycket under skoldagen.

-Studiero för mig innebär att det är så pass lugnt att man är kapabel till att fokusera på sitt arbete och vara effektiv. Det måste inte alltid vara helt knäpptyst men man ska kunna arbeta och inte uppleva att det är en stökig miljö.

-Att det ska va lugnt och inget spring, men inte helt tyst för maskiner och sånt måste låta i slöjden.

-När jag kan koncentrera mig och arbeta utan att bli störd.

-Arbetsro för mig behöver inte alltid betyda att det är knäpptyst utan ofta handlar det mer om att lyssna och kunna samarbeta med andra på ett bra sätt.

I tidigare forskningsrapporter diskuteras studiero i kontexten av att läraren har en viss ordning och reda i klassrummet och att denna ordning och reda resulterar i ett gott klassrumsklimat med god studiero.

I Skolinspektionens rapport Skolors arbete med trygghet och studiero diskuteras vikten av goda relationer mellan läraren och elever, struktur i undervisningen samt ordning och reda. Ovan nämnda är alla faktorer som främjar respekt och god studiero.

I Samuelssons fallstudier beskrivs motsatsen till studiero som olika utmaningar mot ett socialt system och strategier för att hantera dessa. Han kategoriserade beteendet hos de elever som inte bidrar till studiero utifrån hur eleverna agerade. Dessa benämndes antingen

som riskbenägna eller riskobenägna och beteendet dessa elever visade var antingen aggressivt eller destruktivt. För att uppnå studiero, behöver eleverna vara motiverade i sitt arbete. Konsten att motivera de stökiga och omotiverade elever kan ibland vara komplicerat. Gärdenfors menar att alla individer föds med en medfödd nyfikenhet som genom motivation kan leda till lust att lära. Genom nyfikenhet kan hög motivation utvecklas till mäktig drivkraft, vilket har stor betydelse för att lyckas.

6.5 Hur kan du (eleven) påverka studieron i slöjdsalen?

De flesta eleverna vet mycket väl vad som krävs och förväntas av dem när det kommer till att bidra till att skapa god studiero i klassrummet. Här svarar 75% av respondenterna att det är allas (eleverna och lärarens) gemensamma ansvar att hålla en låg ljudnivå och god studiero.

Eleverna menar att det är lärarens uppgift att se till så att alla sitter på sina respektive platser. Eleverna uttrycker att läraren tydligt ska skapa ett gemensamt fokus på vad som ska göras. De poängterar att läraren behöver gå igenom och förklara arbetsuppgifterna på ett tydligt sätt och försäkra sig om att alla elever förstår uppgiften. Nedan följer några exempel på svar.

- Jag tycker att det är allas ansvar att hålla en jämn ljudnivå i klassrummet. Det är läraren som ska se till att alla sitter på sin plats och förstår uppgiften, men det allra viktigaste att vi elever inte tappar koncentrationen genom att prata med våra klasskompisar.

-Jag kan påverka genom att koncentrera på mitt egna och inte börja prata med andra på ett sätt som tar fokus från arbetet. Ska man prata eller fråga sin kompis om något, ska det ske med låg ljudvolym.

- Ta mitt ansvar att inte prata så mycket och när jag väl gör det att inte prata så högt. Räcka upp handen när jag behöver hjälp istället för att skrika rakt ut eller springa omkring och störa. - Inte snacka så mycket, göra de jag ska och sitta på min plats

- Vara tyst och fokusera på det arbetet jag håller på med.

I tidigare forskningsrapporter diskuteras, som jag skrev tidigare, vikten av att läraren har en viss ordning och reda i klassrummet där placeringen av eleverna kan vara avgörande utifrån hur sammansättningen av eleverna ser ut. I början av terminen uppstår ofta diskussionen om var eleverna ska sitta i klassrummet. I de flesta fall vill eleverna gärna välja egna platser, vilket innebär att de ofta vill sitta bredvid en kompis med motiveringen ”då kan vi sitta och snacka”. Många gånger är elever av den uppfattning att när man arbetar med de praktiska ämnena är det fritt fram att sitta och prata om lite allt möjligt. Några elever uttrycker vikten

av att snabbt få hjälp. De menade att detta kan vara en bidragande faktor, eftersom de snabbt kan återgå till arbetet istället för att sitta och vänta. De menar att väntan kan leda till att det blir oroligt i klassrummet. Placeringen i klassrummet är därför betydelsefull för alla elever, dels för att skapa studiero men också för att på bästa sätt se efter varje elevs individuella behov.

Samuelsson skriver i sin bok om vikten av hur lärarens bemötande kan utveckla, fördjupa och förändra relationen mellan elev och lärare. Genom att bemöta stök och oordning, på ett sätt som inte förminskar någon elev, finns möjligheter att avleda och hindra provokationer och stök på lektionerna (Samuelsson, 2017).

Lärare som tillsammans utvecklar sitt ledarskap och sin undervisning skapar goda förutsättningar för elevers lärande och prestationer. Ledarskapet i klassrummet är viktigt inte bara för att eleverna ska känna sig trygga och trivas i skolan. Ledarskapet är också centralt i elevernas sociala och kunskapsmässiga utveckling (Samuelsson, 2017).

6.6 Vad behöver du för att du ska uppleva studiero?

79 elever svarar att de på något sätt behöver lugn och ro för att kunna uppleva studiero. Vissa elever menar att det ska vara helt tyst för att de ska kunna koncentrera sig utan att bli stressade. Elever som behöver hjälp ska räcka upp handen, ställa sig i kö och vänta på sin tur. Nedan följer några elevsvar från enkäten:

-Jag behöver ett fungerande och planerat arbete + material för att utföra arbetet. -Jag behöver veta varför jag ska göra det.

-Intressanta och kul uppgifter som gör att jag blir motiverad. -Lagom ljudnivå och inget spring i klassrummet.

-Det kan vara lite småprat ibland men absolut inte så att det är mycket snack och att folk springer runt, då blir jag stressad.

Jag behöver lugn och ro. Högljuddhet under lektionstid är det värsta jag vet. Då blir jag osäker och rädd för att göra fel.

13 elever vet inte vad de behöver för att känna studiero.

10 elever menar att de kunde fokusera trots att det inte var studiero. En elev svarade:

- Jag personligen har svårt att bli störd under mitt pluggande och därför så krävs det inte så mycket studiero för mig men så länge det inte är helt kaos i klassrummet klarar jag mig.

Enligt enkätundersökningen menade majoriteten av eleverna att studiero är mycket viktigt för att de ska kunna arbeta och förstå sina uppgifter. Många elever menar att de behöver få möjligheten till att arbeta ostört men att det kan var acceptabelt med lite sorl i bakgrunden. En del elever blir stressade om det inte är studiero. De menar att det absolut inte får vara stök eller att folk springer runt. Bristen på studiero kan skapa stress på olika sätt vilket kan resultera i att de inte blir klara med sitt slöjdprojekt. Elever uttrycker en rädsla för att göra fel och misslyckas på grund av att de inte kan koncentrera sig. Vissa var rädda för att få sämre betyg om de misslyckades. Rädslan för att misslyckas menar psykolog Herzberg är helt naturlig eftersom misslyckande kan förknippas med emotionell smärta. Det är dock viktigt att istället försöka förstå orsaken till misslyckandet och inte ta det personligt.

Erfarenhetsbaserat lärande utvecklas utifrån erfarenheter som eleven utsätts för. Vad eleven lär och hur eleven lär sig. Förmågor som analysera, skapa, tolka, förstå, uttrycka och kommunicera, utvecklas hela tiden utifrån elevens individuella nivå genom de erfarenheter eleven genomgår. Mycket handlar om hur eleverna är som individer, vilka individuella behov de har samt vilka individuella förutsättningar som de besitter. Dessa faktorer varierar från elev till elev. Samuelsson menar att en viktig faktor i processen handlar om att bygga upp rutiner och ritualer.

I forskningsrapporten Att hantera vardagsnära utmaningar mot ett socialt system skriver Samuelsson om olika strategier som förstärker och bygger goda relationer mellan elever och lärare. Dessa strategier handlar bland annat om att uppmärksamma eleverna på olika sätt, till exempel genom att ställa personliga frågor (Samuelsson, 2017).

I rapporten Skolans arbete för att säkerställa studiero har Skolinspektionen undersökt det individuella lärandets förutsättningar. I rapporten poängterar eleverna vikten av en trygg och stimulerande lärmiljö (Skolinspektionen, 2016).

Genom att våga släppa fotfästet ibland, våga chansa, våga göra fel, landar eleverna starkare och stabilare i sin kunskapsutveckling. Hasselskog menar att genom att använda sig av olika förhållningssätt i undervisningen kan man som lärare leda olika elever utefter deras individuella behov.

Fokus måste ligga på kunskaperna som utvecklas i och igenom slöjdämnet. Det centrala är inte görandet i sig utan, Att man lär, Hur man lär, och Vad vi lär genom görandet av slöjdföremålet (Hasselskog, 2010).

Detta är något som jag som lärare känner igen och tillämpar flitigt i min undervisning. Utifrån olika förhållningssätt ingår det i läraryrket att anpassa och underlätta för de elever

som har behov. Genom att knyta an till eleverna skapas förståelse och kunskap om vad de olika personligheterna behöver för att utvecklas i sitt lärande.

6.7 Exempel studiero

På frågan när eleverna upplever att det är dålig studiero i klassrummet, svarade totalt 101 elever på enkäten. 11 elever svarade mycket kortfattat på sista frågan, medan andra motiverade sina svar. En av eleverna svarade:

-Om det är ett moment man håller på med som en stor del av gruppen är ointresserad av tycker jag att det märks av, då börjar man ”zoma ut” från den riktiga uppgiften till annat. Jag kan däremot märka att det generellt är så att fysiskt skapande har en förmåga att fånga mångas intresse och uppmärksamhet till en djupare koncentration i jämförelse med många andra lektioner och ämnen.

Här påtalar respondenterna en mycket intressant och tydlig reflektion och motivering av anledningarna till varför elever ”zomar ut”. Utifrån det sociokulturella perspektivet uttrycker eleven i fråga en tydlig beskrivning av hur gruppen påverkas av att de inte upplever tillräcklig motivation för att hålla kvar tillräcklig fokus för den tilltänkta arbetsuppgiften.

Det blir tydligt att när lust och motivation försvinner kan läraren till viss del ha misslyckats i sitt ledarskap. Enligt Samuelsson handlar det om att läraren behöver anstränga sig för att hitta olika aspekter och förhållningssätt till att så många elever som möjligt ska bli motiverade, trivas och lära sig så mycket som möjligt under tiden som de är i skolan. Elevers utveckling i skolan främjas enligt många forskare av en god och motiverande skolmiljö. Hattie poängterar vikten av det sociokulturella perspektivet gällande motivation i skolan som skapas genom samspelet och bemötandet mellan läraren och eleverna samt påverkan som elevgruppen har på varandra (Hattie, 2012).

En intressant aspekt i sammanhanget är att de elever som upprätthåller sin motivation för uppgiften, trots ointresse, visar egenskaper som studieintresse, ambition och engagemang. I skolan använder vi lärare ofta ordet grit som en beskrivning på elever som har en stark drivkraft och uthållighet eller envishet. Dessa elever ger inte upp vid motgångar utan fortsätter och driver på så sätt sitt arbete framåt med fokus på att klara av uppgiften.

Utifrån rapporten Skolors arbete med trygghet och studiero (Skolinspektionen, 2020) stärker rapporten motiveringen som eleven gav ovan. När elever inte helt förstår en uppgift, eller tycker att den är ointressant, börjar elever störa varandra vilket resulterar i att det blir

stökigt. Många elever menade att de upplever sämre studiero, när det är väldigt högljutt i klassrummet och när folk springer runt och inte gör som de förväntas.

I slöjdsalen är det sällan helt tyst eftersom det ofta förekommer mycket ljud i form av oväsen från olika maskiner och diverse verktyg. Ljudnivån varierar beroende på elevernas arbetsområde och aktiviteter. Ljudnivån i träslöjdssalen är ofta högre än ljudnivån i textilsalen. För elever som är extra känsliga för ljud kan detta skapa problem. I de fall då speciallösningar krävs är det lärarens ansvar att skapa möjligheter för anpassning.

I de fall där det är sämre studiero på grund av att elever medvetet stör verksamheten kan en tydlig lektionsstruktur samt en varierande undervisning hjälpa till att stävja stök och oroligheter. Åsikter som också framkom i enkäten var:

-När lektionen inte är planerad

-När det inte är någon ordning och reda -När vi inte gör det vi ska

Dessa kommentarer kan tolkas som att respondenterna eftersöker tydligare och bättre lektionsstruktur, vilket är lärarens ansvar. Läraren behöver arbeta med att på olika sätt förmå så många elever som möjligt att utvecklas och lära sig så mycket som möjligt. Förutsättningar för detta skapas genom att eleverna trivs och känner sig trygga vilket Samuelsson också diskuterar i sin rapport (Samuelsson, 2019). Vidare redogör Samuelsson för olika definitioner av störande beteende. Samuelsson diskuterar skillnaden mellan de riskbenägna som har en tendens att uppträda aggressivt och destruktivt eller de riskobenägna, som definieras omotiverade och stökiga.

Genom att uppmuntra, hejda, ta bort eller ignorera kan läraren försöka motivera elever. Ibland behöver man välja vilka konflikter man går in i.