När närmiljön tar plats i NO-undervisningen – en intervjustudie med lärare på lågstadiet

Examensarbete i fördjupningsämnet

Naturorientering, teknik och lärande

15 högskolepoäng, avancerad nivå

När närmiljön tar plats i NO-undervisningen

– en intervjustudie med lärare på lågstadiet

When the local environment take place in science lessons

– an interview research study with teachers in primary school

Anjali Lambrin

Linda Larsson

Grundlärarutbildningen: Förskoleklass och grundskolans

årskurs 1-3, 240 högskolepoäng Handledare: Ange handledare Slutseminarium: 2017-03-20

Examinator: Kerstin Sonesson Handledare: Agneta Rehn

Förord

I detta examensarbete har vi gjort en studie kring skolors närmiljö och hur den kan användas som lärmiljö. Undersökningen bygger på kvalitativa intervjuer med lågstadielärare i södra Sverige. Vi står båda två bakom arbetet och vill med detta säga att vi har bidragit lika mycket under processen gång då vi har arbetat och skrivit tillsammans.

Vi riktar ett stort tack till våra informanter som tagit sig tid att hjälpa oss. Vi vill också tacka vår handledare Agneta Rehn för tips och råd samt trevliga samtal under resan mot ett färdigt examensarbete.

Sammanfattning

Syftet med examensarbetet är att undersöka om lärare använder sin skolas närmiljö i NO-undervisningen och i så fall i vilken utsträckning. Vi har även intresserat oss för om närmiljöns utformning påverkar hur den används och hur ett praktiskt lärande i närmiljön kan se ut.

Utifrån syftet har följande frågeställningar formulerats: Hur använder pedagoger

skolans närmiljö i NO-undervisningen? Hur tar det praktiska lärandet sig uttryck genom skolans närmiljö? I vilken utsträckning använder pedagoger skolans närmiljö i NO-undervisningen?

Vår insamlade data bygger på kvalitativa intervjuer som analyserats med en pragmatisk ansats. Resultatet visar på en positiv inställning till att använda sig av sin skolas närmiljö i undervisningen. Frekvensen av i vilken utsträckning informanterna går ut i närmiljön är varierande, ett par menar att de är ute varje vecka medan andra är ute ett par gånger per termin. Samtliga informanter lyfter årstidsväxlingar som ett mycket bra fenomen att undersöka med hjälp av skolans närmiljö, då det ger autentiska upplevelser som klasser kan prata om även i klassrummet. Utformningen av den närmiljö som omger skolorna uppfattar vi inte har någon större betydelse. Alla informanter talar väl om sin omgivning i form av att man får använda sig av det som finns för att kunna nå kunskapskravet för årskurs 3 i NO som rör just närmiljön.

Innehållsförteckning

Inledning

9

Syfte och frågeställning

10

Bakgrund

11

Definition av närmiljö 11

Teoretiskt ansats 11

Närmiljön i våra svenska styrdokument och statliga rekommendationer i andra

länder 12

Skolgården som närmiljö 14

Skolans omgivning som närmiljö 16

Hinder och möjligheter med närmiljön enligt forskarna 17

Metod

19

Metodval 19

Urval av informanter 20

Genomförande 21

Etiska aspekter 22

Validitet och reliabilitet 23

Databearbetning 23

Resultat

25

Informanternas syn på begreppet närmiljö 25

Hur använder lärare skolans närmiljö i NO-undervisningen? 26

Hur tar det praktiska lärandet sig uttryck i skolans närmiljö? 27 I vilken utsträckning använder lärare skolans närmiljö i NO-undervisningen? 28

Betydelsen av vilken närmiljö som omger skolan 28

Möjligheter och hinder till upplevelser genom att undervisa i närmiljön 29 Styrdokumentens påverkan och ledningens inställning till undervisning

i skolans närmiljö 30

Diskussion

32

Begreppet närmiljö 32

Hur använder lärare skolans närmiljö i NO-undervisningen? 32

Hur tar det praktiska lärandet sig uttryck i skolans närmiljö? 33 I vilken utsträckning använder lärare skolans närmiljö i NO-undervisningen? 34

Betydelsen av vilken närmiljö som omger skolan 35

Hinder med att undervisa i närmiljön 36

Möjligheter med att undervisa i närmiljön 36

Metoddiskussion 37

Framtida forskning 37

Referenslista

39

Inledning

Är det genom fönstret våra elever ska uppleva sin närmiljö eller ska de ges möjlighet att upptäcka den själv genom att man som pedagog väljer att öppna fönstret och gå ut? Ernst Kirchsteiger har en gång sagt: Det här fönstret ger väldigt skön kontakt mellan ute och inne.

Det är som om ute och inne vill varandra någonting (Lundholm, 2014). Med detta citat vill vi

väcka intresse kring skolors närmiljö och frågan hur pedagoger praktiskt använder sig utav den. Med närmiljö menar vi skolgården och den miljö som finns i skolans närmaste omgivning. Denna miljö kan se olika ut beroende på var en skola ligger, vilket intresserar oss och kommer att vara vår utgångspunkt i detta arbete.

I Lgr 11 är ett av kunskapskraven för årskurs 3 i NO-ämnena: Eleven kan beskriva och

ge exempel på enkla samband i naturen utifrån upplevelser och utforskande av närmiljön

(Skolverket, 2011:160). Tolkningarna av läroplanen kan givetvis vara varierande, men citatet ovan anser vi är svårt att missförstå. Elever ska enligt kunskapskravet få med sig kunskaper och erfarenheter från skolan som bygger på att de är utomhus i skolans närmiljö. Carl von Linné arbetade redan på sin tid på det sättet när han utnyttjade trädgården och omgivningarna runt Uppsala universitet till fältstudier (Elfström m.fl. 2014).

En stor del av den forskning vi funnit inom området för undervisning i närmiljö är gjord mot elever i de högre årskurserna (Carrier m.fl. 2013, Fägerstam, 2012). För oss som kommer att arbeta i de lägre årskurserna innebär det att resultaten gällande högre årskurser måste tolkas för att kunna vara användbara. Det i sig är problematiskt eftersom det finns en risk i att generalisera forskningsresultat i tron om att de ska vara överförbara på alla individer oavsett ålder. Vi vill därför med vårt examensarbete fylla en del av det tomrum vi kan se i forskningen kring de lägre årskurserna gällande just undervisning i skolans närmiljö.

Efter att ha gjort en kunskapsöversikt om hur elevers lärande påverkas av kombinationen av inomhus- och utomhusundervisning, så väcktes vår nyfikenhet kring frågan om det finns ett samband mellan skolors närmiljö, hur den används och i vilken utsträckning den utnyttjas i undervisningen. De didaktiska frågorna om undervisningens var och hur kommer därför att behandlas i denna studie.

Syfte och frågeställning

Syftet med vår studie är att undersöka om lärare i grundskolans tidigare år använder skolans närmiljö i NO-undervisningen. Vi är även intresserade av vad skolors närmiljö och det den erbjuder har för samband med i vilken utsträckning lärare använder sig av den. Vidare är syftet att studera hur ett praktiskt lärande kan se ut när elever och lärare kommer utanför klassrummets fyra väggar.

Följande frågeställningar kommer att behandlas:

● Hur använder lärare skolans närmiljö i NO-undervisningen? ● Hur tar det praktiska lärandet sig uttryck i skolans närmiljö?

Bakgrund

Definition av närmiljö

Närmiljö är den miljö som finns i den närmaste omgivningen (NE, 2017). I detta examensarbete ser vi på närmiljön utifrån skolans perspektiv genom att titta på skolors olika närmiljöer. Det kan således, beroende på skolans geografiska läge, vara skolgården, parken, skogen eller stadsmiljön. Ja, allt det som man som lärare kan nå med eleverna utan att behöva färdas bort från skolans omgivning. Både Beames m.fl (2012) och Jordet (2007) ser i detta avseende närmiljö som det man kan nå till fots med eleverna. Skolgården och det lokala landskapet kan då användas när som helst under skoldagen och bli en naturlig plats för lärande i elevernas vardag.

Teoretisk ansats

I vår studie kommer vi att utgå från pragmatismen som teoretisk ansats då vi anser den vara relevant för vårt arbete och där vi menar att den kan hjälpa oss att analysera, tolka och förklaravårt resultat. Szczepanski (2013) som forskar kring utomhuspedagogik och platsens betydelse för lärande, är en av de forskare som använder sig av pragmatismen som teoretisk ansats. Enligt Szczepanski framställer Dewey att barnet ska ha en aktiv relation med sin närmiljö när det kommer till studier och att erfarenheter samt upplevelser har betydelse för det som studeras. Fägerstam (2012) utgår även hon från pragmatikern Dewey när hon skriver om undervisning i närmiljön.

John Dewey föddes 1859 i USA och levde samt verkade där som lärare, forskare och filosofiprofessor. Pragmatismen grundades och formades av John Dewey, William James och

Charles Sanders Pierce (Jensen, 2006). John Dewey är dock den inom pragmatismen som har haft det största inflytandet inom skola och utbildning.

Pragmatismen är ett begrepp och en kunskapsteori där utgångspunkten handlar om kunskap som är värdefull och intressant för människor i vardagen (Säljö, 2014). Pragmatikern hävdar att upplevelser vi får via våra sinnen ska vara en självklar del av vårt lärande (a.a.). Pragmatikern har också en konkret läggning, håller sig till fakta och tar hänsyn till erfarenheter (James, 1916). Säljö skriver att pragmatismen är: en av de fyra ledande

traditionerna i synen på lärande (Säljö, 2014:248) och att var och en av dessa traditioner

visar på hur vi som människor formas av våra erfarenheter. Pragmatismen som teoretisk utgångspunkt och pedagogiskt synsätt innebär att lärandet tar sig praktiska uttrycksformer för att göra skolarbetet mer elevcentrerat så att elever lättare ska kunna ta till sig kunskaper (a.a.). James (1916) förklarar att uttrycket pragmatism härleder från grekiskans ord för handling varifrån orden praktisk och praktik kommer. Dewey (Säljö, 2014) startade under sina verksamma år en försöksskola vid Universitet i Chicago, där målet var att så mycket som möjligt av undervisningen skulle förläggas utanför klassrummet. Försöksskolan använde sig bland annat av en skolträdgård och vandringar i naturen (Szczepanski, 2013). Dewey menade att ett barns värld skulle utvidgas om de kom utomhus till närliggande naturomgivningar. Enligt Säljö (2014) tar förståelsen av undervisning och lärande en ny riktning med Dewey och pragmatismen där det betonas att relationen mellan individ, kultur och samhälle är viktig. Dewey frågade sig om erfarenheterna barn tillgodogör sig i skolan hänger ihop med deras erfarenheter i vardagen utanför skolan. Han uttryckte även, att hur många faktalektioner en lärare än har planerat, så kan dessa aldrig jämföras med kunskaperna som förvärvas i en trädgård eller på en bondgård där en förtrogenhet med växter och djur blir till genom autentiska upplevelser (Säljö, 2014).

Närmiljön i våra svenska styrdokument och statliga

rekommendationer i andra länder

Ett av kunskapskraven för årskurs 3 i NO-ämnena är: Eleven kan beskriva och ge exempel på

2011:160). Vi kan vidare utläsa att eleverna ska ha getts förutsättningar för att kunna sortera, gruppera och benämna några djur- och växtarter från närmiljön samt att de ska ha gjort fältstudier och observationer i närmiljön. I ett vidare perspektiv ska eleverna få möjlighet att utveckla en förmåga att visa respekt för såväl närmiljön som för miljön i stort (Skolverket, 2011). I Sverige har vi således styrdokument som visar på vikten av att ta vara på en skolas närmiljö och elevernas relation till denna.

Statliga rekommendationer kring närmiljöns betydelse belyses även runt om i världen. I vårt grannland Norge har staten sedan 1997 också valt att ge större plats åt undervisning utomhus på grundskolans schema (Jordet, 2007). Skottland införde 2010 en ny policy där det står: the journey through education for any child in Scotland must include opportunities for a

series of planned, quality outdoor learning experiences (Christie m.fl, 2014:49). Detta

innebär att alla pedagoger är tvungna att utarbeta ett arbetssätt som gör utomhusundervisning till en del av elevernas vardag. Vidare kom den skotska regeringen med riktlinjer som förtydligade att utomhusundervisning parallellt med utbildning om medborgarskap och hållbar utveckling ska vara en del av den vardagliga undervisningen för alla elever som går i den skotska skolan. När vi tittar över Atlanten så har även den kanadensiska staten sedan 2007 försökt få pedagoger att använda sig mer av skolans omgivningar genom att producera en stor mängd material och lektionsplaneringar som hjälp till pedagogerna. I Kanadas grannland USA, där de olika delstaterna har sina egna utbildningsmyndigheter och läroplaner, har skolträdgårdar sedan 20 år tillbaka blivit en nationell rörelse (Blair, 2009). Vissa av delstater har genom sina läroplaner samt utvärderande forskning uppmuntrat till att arbeta med skolträdgårdar. Syftet med dessa är många. Det handlar bland annat om akademiska resultat via plastbaserat lärande, beteenden, självkänsla, tillhörighet och gemenskap.

Frågan är om det hjälper med statliga rekommendationer och styrtexter eller om det finns andra faktorer som väger tyngre i frågan om hur mycket pedagoger väljer att vara i skolans närmiljö i sin undervisning? Christie m.fl. (2014) påtalar ett par faktorer som skulle kunna ge svar på detta, bland annat lärarnas egna intressen, utbildning inom området och skolans placering.

Skolgården som närmiljö

Fägerstam (2012) har forskat kring hur elever lär genom att undervisas utomhus på vissa av sina lektioner. Studien är gjord i Sverige respektive Australien, där lärare har använt sig av sina skolors närmiljöer i undervisningen. I den svenska delen av studien intervjuades 12 lärare på högstadiet. Dessa lärare tog ut sina lektioner till skolgården som bestod av såväl gräsmattor som buskar och träddungar. Ett exempel som de svenska lärarna gav var att eleverna hade lättare för att göra mer målande beskrivningar med skolgårdens hjälp. Att exempelvis beskriva hur vinden låter är svårt om man som elev inte får höra det i verkligheten.

Szczepanski (2013) skriver om resultatet från en intervjustudie, med 19 pedagoger om platsens betydelse för undervisning, utifrån fyra olika perspektiv, där rumsperspektivet är ett av dem. Han kommer fram till att rummet, alltså den miljö undervisningen sker i, är pedagogiskt användbar för att ge eleverna en möjlighet att upptäcka i nya lärmiljöer. Exempelvis så betonar en av de intervjuade pedagogerna fördelarna med att utnyttja skolgården vid undervisning i framförallt teknik, eftersom platsen innanför klassrummets fyra väggar kan begränsas vid moment som är mer platskrävande. I studien framkommer det att pedagogerna som arbetar på lågstadiet anser att man inte behöver gå så långt för att eleverna ska få möjlighet att upptäcka nya fenomen. Det räcker, menar de, att använda skolgården. Även i Fägerstams (2012) studie visar resultaten på att lärare och elever inte behöva resa långt bort från skolan för att uppleva positiva effekter av utomhusundervisning. Tvärtom påverkades elevernas trivsel och motivation positivt av skolgården och pedagogerna menade att det fysiska och sociala utrymmet på skolgården är en väsentlig fördel för utomhusundervisning.

Mellanstadielärarna i Carrier m.fl. (2013) enkät- och intervjustudie var däremot inte lika positiva när de undersökte hur utomhusundervisning påverkar resultaten i NO-ämnena. När det kom till närmiljön tyckte lärarna i studien att den ibland var svår att dra nytta av eftersom den sågs som begränsad. Skolan anlade visserligen en skolträdgård, men den kunde inte ge lärarna allt. En av lärarna uttryckte det som att de varken hade öken, tundror eller andra naturfenomen på skolgården, fenomen som lärare behöver undervisa om för att elever ska nå kunskapskraven. Närmiljön nyttjades inte alls i den utsträckning som det var tänkt i början av studien. I projektet som utvärderades i Christies m.fl. (2014) enkätstudie från

Skottland så ökade istället användandet av skolgården som undervisningsplats. Den storskaliga enkätstudien med svar från 90 låg- och mellanstadielärare i olika socioekonomiska miljöer i landet. Syftet var att göra en jämförelse över utsträckningen av undervisningen i närmiljön mellan 2006 och 2011. Lärarna ansåg att skolgården var det första steget när man kommer ut och att dessa bör utnyttjas. 66 % av lågstadielärarna som medverkade i studien uppgav att deras användande av skolgården i pedagogiskt syfte ökade under perioden. Lärarna menade att en ökad medvetenhet och uppmärksammandet av närmiljön gjorde att de använde den mer i undervisningen. Christie m.fl. menar vidare att skolgårdar har en stor inverkan på elever eftersom de spenderar så mycket tid där för lek och upptäckande och att lärare bör ta tillvara på både det kulturella, men också det biologiska innehåll som finns att tillgå.

En skola där man tagit just skolgården till en ytterligare dimension är Coombes School som ligger i utkanten av London i England (Lieberg, 2002). I skolan går elever som är mellan 4 och 7 år och den har en speciell profil som riktar sig mot utomhusundervisning, där skolgården till stor del används som klassrum. Gränsen som skiljer inne från ute är utsuddad och att utnyttja och verkligen se omgivningarna tillhör skolans pedagogiska arbetssätt. Den fysiska miljön man skapat är genomtänkt ur ett pedagogiskt perspektiv (Lieberg, 2002). Olsson (2002) minns från sitt besök på Coombes School en skolgård som var full med kunskap och laddad med upplevelser för att underlätta för eleverna och deras lärande. Skolgården var utformad med all möjlig natur och geografi. Under en träddunge hade skolan skapat en plats för berättande med bänkar i en cirkel. Träddungen på skolgården bestod av olika arter av träd som växer naturligt i Storbritannien och blev också de till en inspirerande lärmiljö (Paget, 2002). Skolgården hade även sin egen odling av exempelvis potatis och andra grödor, samt planteringar av diverse blommor (Åkerblom, 2002). Det fanns med andra ord en mängd olika platser för lärande på skolgården, vilket gjorde att klasserna inte behövde åka iväg för att tillgodogöra sig kunskaper inom framförallt NO-ämnena. Skolgården blev skolans främsta närmiljö och den speciella skolgården erbjöd eleverna erfarenheter som skiljer sig från undervisning inom klassrummets fyra väggar (Andersson & Ullmann, 2002). Christie m.fl. (2014) visar i sin studie att lärarna bör ta vara på den biologiska mångfald som finns på en skolgård, vilket står i likhet med vad pedagogerna på Coombes School verkligen kan göra. På grund av den skiftande utformningen av miljön på Coombes Schools skolgård, så blir också undervisningen varierad, vilket skapar förutsättningar för bredare och mer nyanserade erfarenheter (Andersson & Ullmann, 2002).

Blair (2009) ger i en omfattande rapport, från sju olika kvalitativa studier gjorda på elever, lärare och rektorer i grundskolan i USA de senaste tjugo åren, exempel på hur ett par delstater via läroplaner och utvärderande forskning har uppmuntrat skolor i deras skolträdgårdsprojekt. De har precis som Coombes School kommit till insikt med vad en varierad skolgård kan erbjuda (Olsson, 2002). Alla sju studierna visar att skolträdgårdar kan ge en mångfald av undervisningsmöjligheter inom bland annat NO-ämnena såsom arbetssätt och ämnesinnehåll (Blair, 2009).

Skolans omgivning som närmiljö

Jordet (2007) gjorde med de statliga rekommendationerna som bakgrund studier med intentionen att undersöka vilken potential utomhuspedagogik skulle kunna ha för undervisning och lärande i den norska skolan. I hans avhandling ingår en observationsstudie, ett utvecklingsarbete och en intervjustudie inkluderande såväl lärare som elever från olika samhällen i Norge. Jordet vill med sina tre fallstudier studera utomhuspedagogiken som begrepp. Han tar upp ett historiskt perspektiv och menar att genom att lärare flyttar undervisningen från klassrummet till skolans fysiska och sociala närmiljö, så går man ifrån hur det var förr i tiden, vilket i det här avseendet är positivt. Jordet menar vidare att, om lärare använder sin närmiljö så öppnar de upp för större variation i sin undervisning. I alla tre studierna så kommer Jordet fram till att utomhusundervisning ger impulser till undervisning inomhus.

Enligt Szczepanski (2013) upplever flera pedagoger att de kan erbjuda eleverna en större mångfald när det kommer till de naturpräglade lärmiljöerna, genom att använda sig av skolans omgivningar. Pedagogerna pekar också på att det inte bara är att gå ut utan att det krävs ett genomtänkt syfte för att använda sig av just den miljön, så att ämnesinnehållet hamnar i rätt sammanhang för eleverna. Pedagogerna som medverkade i Szczepanskis (2013) studie berättar även om att eleverna vid undervisning i närmiljön får möjlighet till förstahandserfarenheter. Skolor som inte ligger i områden med biologisk mångfald menar Szczepanski ändå kan använda närmiljön och då i form av stadsmiljö som kan erbjuda minst lika mycket att upptäcka för eleverna som till exempel en skogsmiljö. Oavsett vilken närmiljö

en skola har så belyser Christie m.fl. (2014) fördelarna med att eleverna vistas ute då det är viktigt att de blir mer medvetna deltagare i sitt lokala samhälle.

I Fägerstams (2012) australienska del av sin studie tog de medverkande pedagogerna med sina elever till närliggande nationalparker och naturområden. Fägerstam kommer, precis som Szczepanski (2013), bland annat fram till att elever ökar sina erfarenheter genom att de vistas i sin närmiljö. Fägerstam (2012) menar vidare att eleverna har lättare för att beskriva olika fenomen på ett detaljerat sätt och med rätt begrepp om de upplevs i sitt rätta sammanhang. Hon anser också att det finns potential till ökade skolkunskaper genom användandet av närliggande natur och samhälle och inte bara av skolgården som var den närmiljö som användes i den svenska delen av studien.

Om undervisning sker i elevernas närområde menar Beames m.fl. (2012) att eleverna kan fortsätta utvecklas där även långt efter att den formella skolundervisningen avslutats. Detta till skillnad från om man undervisar i miljöer långt från skolan dit eleverna kanske aldrig kommer tillbaka. Skolans närområde är ofta en bekant och trygg plats för eleverna då de kan ha vuxit upp där och har en relation till platsen. Däremot menar Beames m.fl. att eleverna inte alltid förstår den. Därför kan det vara till stor nytta i undervisningen att fördjupa sig i detta och till exempel prata om varför vissa växter och djur finns på skolans mark. Kan det bero på vad som funnits där innan? Var skolans närområde tidigare kanske ett odlingsfält? Eleverna kan känna det meningsfullt och spännande att få reda på den ekologiska och sociala historia som närområdet har att berätta. Även Blair (2009) tar upp att det finns en ekologisk historia i en skolträdgård som hör ihop med dess närområde. En skolträdgård är verkligen lokal när det kommer till växtligheten. Det är inte bara grödorna, fåglarna och bina som ger kunskap, utan elever kan även lära om människans samspel med naturen.

Hinder och möjligheter med närmiljön enligt forskarna

Utifrån Szczepanskis (2013) rumsperspektiv anser han att den pedagogiska var-frågan lätt kan bli bortglömd om pedagogens kunskap om skolans närmiljö är bristande. Han menar att pedagoger lättare tar avstånd från att undervisa eleverna utanför klassrummet om pedagogerna själva inte har en naturlig relation till området. Det kan leda till att undervisning om naturliga fenomen genomförs i abstrakta förhållanden i klassrummet, istället för att

undersökas i sin naturliga miljö utanför skolans väggar. Ett annat av de fyra perspektiven som Szczepanski skriver om är tidsperspektivet. De intervjuade pedagogerna talar om vikten av att ha en upplevelserik närmiljö för att hinna genomföra undervisning utomhus under ordinarie lektionstid. Aktiviteter som kräver långa transporter blir till ett hinder för denna typ av undervisning i den vardagliga verksamheten då skolans schema behöver följas. Även Christies m.fl (2014) framhåller att tiden är en av de parametrar som gör att det kan vara utmanande att använda sig av sin närmiljö i undervisningen.

I Kanada har det länge ansetts som en låg status i den formella undervisningen att ta ut lektioner i närmiljön. Pedretti m.fl. (2012) gjorde en stor enkätundersökning som följdes upp av intervjuer där 377 grundskollärare från 43 olika städer i Ontario, Kanada intervjuades. Syftet var bland annat att studera hur lärare i området ställer sig till NO-undervisning utanför klassrummet efter att statens nya material varit tillgängligt under ett par år. Lärarna menade att det inte bara är tidsperspektivet, som Christie m.fl. (2014) och Szczepanski (2013) tar upp som en utmaning, utan att det även finns andra brister gällande resurser. Även ett par av studierna från Blairs (2009) rapport visar att resurser krävs i form av engagerade, erfarna volontärer eller trädgårdsmästare för att kunna genomföra undervisning i närmiljön.

Det är inte bara tid och andra resurser som nämns som hinder i de olika studierna, även faktorer som utbildning och uppmuntran är ett återkommande ämne där lärare inte alltid känner sig säkra i hur och vad de ska göra med eleverna i närmiljön. Det handlar om avsaknaden av grundläggande naturvetenskaplig kunskap och brist på goda förebilder när det kommer till att hålla lektioner i närmiljön (Christie m.fl. 2014, Blair, 2009, Pedretti m.fl. 2012).

Jordet (2007) kommer i motsats till ovanstående studier fram till positiva resultat när det kommer till undervisning i närmiljön, vilket bland annat är att interaktionen mellan att vara ute och inne har en positiv inverkan på inlärningen. Utomhus utvecklar eleverna konkret kunskap genom erfarenhetsdidaktiska tillvägagångssätt, som sedan kan lägga grunden för det fortsatta lärandet inomhus. Undersökningen visar också att interaktion och kommunikation elever emellan ingår som en integrerad del av de erfarenheter som eleverna tillgodogör sig i närmiljön. Även Blair (2009) rapporterar positiva resultat där elever blir glada, motiverade och exalterade över ett undersökande arbetssätt i sin närmiljö.

Metod

Vi beskriver i detta kapitel vårt tillvägagångssätt vid insamling av data och analys av denna. Kapitlet kommer även behandla våra etiska överväganden. Ansatsen i vår metod är pragmatisk. Den kommer därför utgå ifrån hur människans, i det här fallet lärarnas, relation med omvärlden tar sig uttryck och närmare bestämt hur de arbetar praktiskt med närmiljön i sin undervisning.

Metodval

I en studie som är kvalitativ framstår intervjuer som en av de mest vanliga och lämpade metoderna för undersökning (Alvehus, 2013). Intervjun är på många sätt ett effektivt redskap eftersom forskaren kan fråga om exempelvis motiv, förlopp och informantens erfarenheter. Sker intervjun vid ett personligt möte så har även forskaren möjlighet att ställa frågor om exempelvis känslor.

I vår studie har vi valt ett lärarperspektiv. Detta för att få tillgång till information kring hur undervisningen faktiskt bedrivs för att kunna besvara våra frågeställningar. Vi har av tidsskäl valt att fokusera på ett färre antal informanter för att kunna gå mer på djupet och därför som Bryman (2012) säger få en kvalitativ studie där informanternas åsikter och tankar kring ämnet behandlas. Insamlingen av data till vårt arbete har främst skett genom semistrukturerade intervjuer, vilket innebär att intervjuerna har utgått från förutbestämda frågor som sedan följts upp av följdfrågor som bygger på de svar som informanterna gett (Alvehus, 2013). Två av intervjuerna var strukturerade eftersom de skedde skriftligt, vilket inte gav utrymme för följdfrågor. Merparten av våra frågor har varit öppna frågor, vilket är vanligt när det kommer till semi-strukturerade intervjuer (Bryman, 2012). Denna intervjumetod har dock krävt att vi har behövt vara mer aktiva i vårt lyssnande för att kunna ställa de rätta följdfrågorna, men vi har ändå sett till de positiva aspekterna som till exempel att intervjun blivit mer av en konversation än ett förhör (Alvehus, 2013). Totalt genomfördes

intervjuer med sju lärare. Fem av intervjuerna gjordes muntligt medan två gjordes via mail på grund av schemakrockar. Tre av de fem muntliga intervjuerna spelades in med hjälp av våra mobiltelefoner, anledningen till att samtliga intervjuer inte spelades in var att vi fick tekniska problem. Vi har vid samtliga intervjuer använt oss av en intervjuguide (Bilaga 1) innehållande en strukturerad lista av frågor att förhålla oss till under intervjuerna (Bryman, 2012).

För att få svar på våra frågor ansåg vi att en kvalitativ metod som intervjuer var bättre än enkäter eftersom de möjliggör för en djupare insikt.

Urval av informanter

Vi har gjort ett icke-slumpmässigt urval (Olander 2016-12-07) i frågan om informanter för att få en ändamålsenlig utgångspunkt till vårt arbete och våra frågeställningar. Urvalet har även skett av bekvämlighetsskäl för att det skall vara möjligt att genomföra personliga intervjuer och att tidsmässigt hinna sammanställa den data vi fått fram inom ramarna för detta arbete (Alvehus, 2103). Vår ambition har varit att få en geografisk spridning av skolor i sydvästra Skåne samt att dessa ska ha olika typer av omgivningar som skulle kunna användas i undervisningen. Nedan följer en presentation av våra sju informanter med fiktiva namn som alla arbetar på olika skolor.

Maja har arbetat som lärare i 1 år och har en grundlärarexamen för årskurserna F-3 med fördjupningsämnet matematik. Hon arbetar på en F-3 skola, belägen centralt i en mindre stad där närmiljön består av en lerig skolgård, parker, lekplats, bibliotek och teater. I dagsläget arbetar hon som klassföreståndare i en årskurs 2.

Elsa har arbetat som lärare i 31 år och är utbildad lågstadielärare. Hon arbetar sedan 28 år tillbaka på en F-5 skola i en storstad och undervisar i samtliga skolämnen. Närområdet är varierat och består av en nyanlagd skolgård, strand, lekplats och ett rekreationsområde med bland annat stora öppna ytor och idrottsplaner.

Karin har arbetat som lärare i 14 år och har en grundlärarexamen för årskurserna 1-7. Hon är klassföreståndare i en årskurs 1 och har en fördjupning inom svenska och SO men undervisar i alla ämnen. Hon arbetar på en F-6 skolan, belägen i utkanten av en större stad. Närmiljön är

rik på naturområden. Skolgården är för tillfället inte så stor eller grön men utanför är det nära till såväl parker, skogspartier, ängar och strand.

Monica har arbetat som lärare i 5 år och har en examen som lärare för årskurs F-6. Hon arbetar som klassföreståndare i årskurs 3 och har främst undervisning i matematik och NO. Skolan är belägen i utkanten av en storstad och närmiljön består av skolgården, en park, ett grönområde och temalekplats.

Jasmine har arbetat som lärare 15 år, är behörig lärare i årskurs F-6 och arbetar i dagsläget i årskurs 1 på en skola i en förort till en större stad. Skolans omgivning består bland annat av ett rekreationsområde där det finns olika naturtyper representerade såsom skogs- ängs- och parkliknande områden.

Annelie har arbetat som lärare i 11 år, är utbildad för årskurserna F-6 och arbetar i dagsläget i en årskurs 2. Skolan ligger centralt i en storstad och i närområdet finns en stor park med tillgång till diverse aktiviteter, ett par mindre parker, ett stort torg och ett rikt utbud av kultur.

Olga har arbetat som lärare i 18 år, är från början utbildad gymnasielärare men har på senare år genomfört kompletterande utbildning för att bli behörig även för de lägre årskurserna. Hon arbetar i dagsläget i en årskurs 3 på en skola i en förort till en storstad. I närområdet finns ett rekreationsområde samt ängar och en park.

Genomförande

Inledningsvis gjorde vi en förintervju för att pröva både vår intervjuguide och vårt tillvägagångssätt. Johansson och Svedner (2001) skriver att det är bra att göra förintervjuer då de kan ge en indikation på om frågorna verkligen ger svar på ens frågeställning. Vår förintervju gav oss en trygghet i att våra frågor var relevanta i förhållande till våra frågeställningar och vi konstaterade att något inte behövde förändras till resterande intervjuer. Vi valde därför att ha med resultaten från förintervjun i vårt examensarbete. Intervjuerna ägde alla rum under februari 2017. Fem av intervjuerna skedde muntligen i enskilda rum ute på skolorna, medan två gjordes via mail. Inledningsvis, vid varje intervjutillfälle, började vi med att garantera våra informanters anonymitet och meddela dem att de inte behövde svara på alla

frågor om de inte ville, samt att de även hade möjlighet att avsluta intervjun när de så önskade, detta enligt Vetenskapsrådets (2002) etiska regler. Vi utgick från intervjuguiden i våra semistrukturerade intervjuer där informanterna hade stor frihet till att svara som de känner. Intervjun följde till en början våra frågor i kronologisk ordning, men allt eftersom informanterna blev varma i kläderna så utvecklades intervjun mer till en dialog, vilket gjorde att frågorna besvarades under samtalet och inte alltid följde guidens ordning (Bryman, 2012). Själva intervjuerna tog cirka 40 minuter per informant och efterföljdes av en genomläsning från vår sida genom att se över anteckningarna så att vi fått med allt i skrift. Vid tveksamheter gick vi tillbaka till inspelningarna för att se så vi uppfattat svaren korrekt. Vi valde att använda inspelningarna på detta sätt och inte transkribera samtliga intervjuer i sin helhet dels för att alla intervjuer inte spelats in, men också eftersom det är en väldigt tidsödande process (Bryman, 2012). Intervjuerna som skedde via mail bestod av intervjuguiden som besvarades i sin helhet. Vi bad informanterna att vara så utförliga de kunde i sina svar eftersom det via mail inte är möjligt att ställa följdfrågor på samma sätt som vid en muntlig intervju. Detta gjorde att de två intervjuerna via mail snarare blev strukturerade än semistrukturerade (Alvehus, 2009).

Etiska aspekter

Som författare till den här studien bär vi det etiska ansvaret. Vi har därför tagit informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet i beaktning under processen (Vetenskapsrådet, 2002). Informanternas identiteter är avkodade med fiktiva namn. Informationen deltagarna lämnar kommer endast användas för den här studien och intervjuanteckningar samt ljudfiler kommer raderas efter examensarbetets godkännande.

Validitet och reliabilitet

Med validitet menas att man som forskare undersöker det man vill undersöka (Alvehus, 2013). De förutbestämda frågorna i intervjuguiden till vår studie var därför formulerade så att vi skulle kunna få svar på våra frågeställningar. Följdfrågorna byggde i sin tur vidare på informanternas svar. Därför anser vi att giltigheten i vår studie är hög. Reliabilitet i sin tur innebär att forskningen ska vara möjlig att upprepa, det vill säga att om någon annan skulle genomföra samma studie med samma resultat hade det visat på hög reliabilitet (Alvehus, 2013). Vi valde därför att intervjua så många informanter som tidsramen gav utrymme till och på grund av det så har detta examensarbete inte kunnat leda fram till generaliserbara resultat, vilket kan resultera i att reliabiliteten i arbetet inte är hög.

Databearbetning

Vår data har medfört att vi genomfört en kvalitativ analysprocess då informationen innehåller ord från intervjuer snarare än siffror (Hjerm och Lindgren, 2010). Den data vi samlat in har vi förberett för analys och diskussion genom att renskriva våra anteckningar från intervjuerna. Vi har dessutom gått tillbaka till inspelningarna för att finna mer exakta citat från informanterna om hur de använder närmiljön i undervisningen. Vi har även skrivit ut dessa anteckningar för att få en bättre överblick av materialet inför den manuella bearbetningen.

Redan under genomförandet av våra intervjuer kunde vi se olika återkommande centrala områden på de svar som informanterna gav. En tankeprocess tog sin start och vi kunde se mönster som stämmer överens med såväl det pragmatiska synsättet som med det vi funnit i vår bakgrund. I tankarna började således vår reduktion av data redan under själva intervjuerna (Hjerm och Lindgren, 2010).

Kodningen gjordes utifrån återkommande begrepp som informanterna lyfte under intervjuerna i förhållande till våra frågeställningar. Frågeställningarna kan därför ses som kärnkategorier i vår selektiva kodning, vilket tematiseringen sedan utgått från (Bryman,

samt den tidigare forskning vi framställt i bakgrunden hade vi till hjälp vid strukturerandet av vårt resultat då begrepp som erfarenheter och upplevelser var tydliga. För att underlätta processen skrev vi ut samtliga intervjuanteckningar och klippte isär så att vi på ett lättöverskådligt sätt kunde se samband i materialet. Kodnings- och tematiseringsarbetet ledde fram till en summering av vårt resultat där vi har försökt att förhålla oss så nära verkligheten som möjligt i frågan om informanternas utsagor, detta med hjälp av direkta citat i kombination med återgivande och förklarande text (Hjerm och Lindgren, 2010).

Resultat

I denna del har vi sammanställt det resultat som vår studie har visat på. Det är i huvudsak gjort med hjälp av våra frågeställningar, men även utifrån den övriga information som kommit fram under intervjuerna som är av vikt för vår undersökning. Resultaten framställs i löpande text samt med förtydligande genom citat från våra informanter och utifrån pragmatismens synvinkel, där det praktiska arbetet får ta plats i undervisningen.

Vi börjar med att redovisa lärarnas syn på begreppet närmiljö. Detta menar vi är en grundläggande förutsättning för trovärdigheten i vårt arbete, eftersom det är viktigt att vi är införstådda med informanternas tolkning av begreppet. De efterföljande rubrikerna bygger på våra frågeställningar i kronologisk ordning. Resultatet avslutas med tre korta avsnitt rörande betydelsen av närmiljöns utformning, möjligheter och hinder till upplevelser i denna samt styrdokumentens påverkan på hur man använder närmiljön i undervisningen.

Informanternas syn på begreppet närmiljö

Den generella uppfattningen bland våra informanter är att närmiljö i detta fall är det man kan nå med eleverna till fots. Karin menar på att det är den närmsta byn som eleverna kan relatera till, vilket även Maja pekar på då hon säger att närmiljön är kommunen som eleverna vistas i och nämner bland annat biblioteket som ligger nära skolan. Samtliga informanter nämner någon typ av naturområde såsom parker, rekreationsområden och skolgården när vi frågar hur de ser på begreppet närmiljö och vad det betyder för dem i sitt arbete. Annelie svarar:

Närmiljön är ett gratis läromedel som tar barnen in i en välbekant miljö som relaterar till deras omvärld och erfarenheter. Ett par informanter nämner även att man ibland måste ta

bussen för att vidga elevernas vyer eftersom allt inte finns inom promenadavstånd från skolan, men menar att de ändå ser det som närmiljö i relation till NO-undervisningen. Olga sa att även om det ofta är promenadavstånd så kan de ibland ta bussen ändå för att få med sig material från skolan som de kan använda sig av.

Hur använder lärare skolans närmiljö i

NO-undervisningen?

En av frågorna i vår intervju handlade om det man som pedagog gör med sina elever gällande NO när man går ut i skolans närmiljö. Här svarar Maja: Just när det kommer till NO så är det

bra att gå ut vid varje årstid eftersom det blir så konkret för eleverna. Det hade varit roligt att låta eleverna följa ett träd eller en plats i närmiljön under flera årstider för att se vad som förändras. Någon som tagit detta ett steg längre är Annelie då hon och klassen tillsammans

har valt ut ett speciellt träd som de följer hela året. De kallar trädet sitt klassträd och dokumenterar minst en gång per månad vad som händer med trädet samt med området runt omkring trädet. Elsa, Karin och Monica menar att elevernas iakttagelser i närmiljön ger möjligheter att jämföra vad som händer under de olika årstiderna. Karin berättar om hur hon tar med klassen ut vid varje årstid för att eleverna ska kunna jämföra och se vad som skiljer de olika årstiderna åt. Hon ger exempel och säger: på våren tittar vi på knopparna på träden

och observerar hur djuren kommer fram. Även Monica studerar växtligheten utifrån de olika

årstiderna med sin klass.

Annelie har under vintern som gått, i NO-undervisningen, använt sig av snön som fallit. Hon har låtit eleverna titta på snö, känna på snö, tina snö och rena snö. Annelie berättar även vidare om ett insektstema hon haft på sin förra skola som inte hade en så rik närmiljö när det kom till en grön natur. Under ett par NO lektioner tog hon med eleverna till en närliggande park, där de fick fånga nyckelpigor, undersöka dem med lupp, fotografera och rita av dem. Tillbaka i klassrummet fick eleverna sedan söka fakta om nyckelpigor och skriva en faktatext. Texten tillsammans med teckningen blev sedan början till en insektsbok. Även Jasmine berättar om ett projekt där hennes elever fick odla tomater på skolgården på våren. De fick på ett naturvetenskapligt arbetssätt bygga hypoteser kring hur de tror tomaterna kommer växa och om de kommer överleva. Karin berättar om att skolan hon arbetar på fick pengar från kommunen för ett par år sedan i syfte att göra skolgården grönare. Då fick eleverna vara med och hjälpa till med att plantera fruktträd och bärbuskar. Dessa träd och buskar används än idag i undervisningssyfte, samt att frukten och bären kan ätas till mellanmål av eleverna.

Andra projekt att göra utomhus i närmiljön kan bland annat vara experiment och undersökande säger Elsa. Hon tycker detta är roligt att göra tillsammans med sina elever och nämner att man kan göra insektsfällor eller gräva ner burkar för att observera

nedbrytningsprocessen. Ytterligare ett annat projekt som Jasmine berättar om är att det på hennes skola finns en speciell dag då alla elever får ta extra stor del av närmiljön. Klasserna mixas runt och varje grupp får besöka ett område av sin närmiljö under en hel dag och på det viset genom upplevelser skapa sig egna erfarenheter och lära känna omgivningarna.

Hur tar det praktiska lärandet sig uttryck i skolans

närmiljö?

Övergripande svar från våra lärare är att skolans närmiljö är ett bra forum för att ge elever möjligheter att lära utifrån autentiska upplevelser och praktiska erfarenheter. Annelie menar att hennes elever får en stimulerande och varierande undervisningsform genom att man tar sig ut från klassrummet. Hon säger: Eleverna får en möjlighet till att lära från verkliga livet och

inte bara genom läromedel eller datorer. Man lär eleverna utifrån deras egen vardag. Elsa

pratar också om fördelarna med det verkliga livet framför böckerna. Hon menar att det är viktigt att eleverna får uppleva med sina egna ögon och få egna erfarenheter. Ett exempel Elsa ger är: Ett barn som hittar en sten och vänder på den och ser till exempel gråsuggor blir ju

helt lyriskt. Karin poängterar att allt inte går att lära in via skolböcker, i synnerhet inte av

yngre elever. Hon anser exempelvis att teknikbegreppen friktion, motstånd, jämvikt och balans är svåra att förstå utan att praktiskt uppleva dem. Karin menar vidare att det är ypperligt att gå ut och gunga på gungbrädor för att förstå jämvikt och säger: Vi åker

rutschkanor med galonbyxor och utan galonbyxor för att jobba med friktion till exempel. När

det kommer till denna typ av experiment, så säger även Olga att det underlättar att vara i närmiljön när man ska arbeta praktiskt med eleverna då hon utbrister: Plats!! Det är så skönt

att få ha gott om plats när man är ute med eleverna. Även Karin tar upp frågan om utrymme

då hon säger: En del elever har svårt att sitta still och då gynnar det dessa elever att komma

ut från klassrummet. Monica gör ibland tipspromenader till eleverna. Hon menar att eleverna

då får röra sig, samtidigt som de kan diskutera i sina grupper och får träna sina kunskaper i ett annat format än om de suttit vid skolbänken och till exempel fyllt i ett arbetsblad. Även Olga använder sig av tipspromenader för att eleverna ska komma ut i närmiljön. Istället för

går ut på att klassen går ut en promenad kring skolan där de har i uppgift att diskutera något som de arbetar med för tillfället.

I vilken utsträckning använder lärare skolans närmiljö i

NO-undervisningen?

Hur mycket pedagogerna använder sig av sin skolas närmiljö varierar. Maja som är ny i yrket säger att hon inte hunnit ta ut eleverna i närmiljön i någon större utsträckning, eftersom hon först vill skapa en trygghet i gruppen inomhus. Elsa och Annelie som båda har många års erfarenhet av läraryrket använder sig i motsats till Maja av skolans närmiljö i stor utsträckning i NO- undervisningen, då de är ute ett par gånger i veckan. Elsa uttrycker att hon och klassen försöker vara ute så mycket det går och i motsats till Maja menar hon istället att det ger trygghet i gruppen att komma ut tillsammans. Övriga informanter uppger att de går ut i närmiljön ett par gånger per termin med eleverna.

Betydelsen av vilken närmiljö som omger skolan

Ingen av informanterna menar vid en första tanke att närmiljöns utformning är någon direkt begränsning utan talar alla kring närmiljön i form av att man får använda sig av det som finns. På frågan om någon annan typ av närmiljö hade gjort att de använt sig av den i större utsträckning svarar Maja: En annan närmiljö hade nog inte gjort att jag använde den mer.

Det spelar ingen roll var skolan ligger, det är närmiljön man får utgå från och som bestämmer vad man kan göra där. Under intervjuerna kommer det däremot fram att det finns

saker att önska. Elsa sa med glimten i ögat att hon gärna hade velat ha en skog eftersom det hade gett henne en större variation i NO-undervisningen även om hon redan var ute med eleverna väldigt mycket och utnyttjar det som finns inom promenadavstånd från skolan. Hon berättar vidare om en önskan om: En levande skolgård med mer växter som man kan använda

jobbar på en skola i tätbebyggt område. Men man får ta det som det är, men det är mest växtlighet som vi tittar på när vi är ute. Annelie önskade å sin sida att det hade funnits

arbetsplatser ute så att alla elever hade kunnat sitta ordentligt med sitt arbetsmaterial. Hon uttryckte också att det skulle vara bra om dessa arbetsplatser hade legat på en undanskymd plats och även att det skulle finnas en bod för förvaring av det nödvändigaste materialet. Både Jasmine och Olga säger att de hade uppskattat och önskat sig en strand närmre skolan då en strand har en annan växtlighet och annat djurliv än rekreationsområden, skolgårdar och parker.

Möjligheter och hinder till upplevelser genom att undervisa i närmiljön

från. Samtliga informanter börjar spontant prata kring elevernas chanser att lära genom alla

sina sinnen på frågan om vilka möjligheter som ges när man använder sig av skolans närmiljö. Jasmine säger: Går man ut så ser man färgerna och känner dofterna, du ser hur

naturen förändras. Eleverna får uppleva med sina sinnen. Hon talar vidare om hur man sen

kan använda de upplevelserna som en referensram i klassrummet i den fortsatta undervisningen. Karin tar upp sinnena som den allra största fördelen med att gå ut i närmiljön och säger: Man lär med så många sinnen. Hon anser precis som Elsa att det är viktigt att uppleva saker tillsammans, lärare och elever, för då har man något gemensamt att prata kring och en erfarenhet att bygga vidare på.

På frågan om informanterna kan se några hinder i att gå ut med eleverna så ges varierande svar. Både Elsa, Monica, Jasmine och Olga menar att det finns en risk att någon av eleverna försvinner. Det är ingenting som någon av dem varit med om, men de menar ändå att de har det i bakhuvudet under tiden de är ute. Maja tar istället upp att det ibland är schematekniskt svårt att gå ut eftersom det gärna tar mer än en lektion att få på alla elever kläder och komma ut. Ofta ligger det kanske en rast, lunch eller till exempel idrott på schemat som man inte kan ändra hur som helst eftersom det då påverkar fler än bara den egna klassen. Annelie tar även upp att det inte är alla elever i de yngre åldrarna som klarar av att vara ute och förstå att det är lektionstid och inte lektid som är syftet. Dock förklarar hon att det är upp till henne som lärare att sätta dessa ramar genom att under ett par gånger betona vad det är

som gäller och vad hon förväntar sig. En lektionsstruktur och en genomgång av lektionen är viktig. Elever med diagnoser kan behöva information ett par dagar innan om att man ska gå ut, så att de kan förbereda sig mentalt säger Elsa och vidhåller precis som Annelie att det är viktigt med struktur.

När det kom till hur informanternas kollegor ställer sig till undervisning i närmiljön får vi spridda svar. Några tycker att deras kollegor är ute en del, men att det inte är någonting som de pratar om speciellt mycket i arbetslagen. Olga svarar att det nog snarare handlar om pedagogens intresse för att vara utomhus än om utformningen av närmiljön. Hon påtalar även vikten av att ha flexibla kollegor som kan ställa upp och på kort varsel och följa med ut under den lektionen som man vill vara ute. Även Monica tar upp problematiken kring resurser då hon uttrycker att hon alltid är själv med sin klass och på grund av det har svårt att gå ut. Maja tar upp en annan svårighet och menar att om man som lärare inte är från det området där man jobbar så kan det vara svårt att undervisa om närmiljön ur ett kulturellt perspektiv för att man inte är uppvuxen där. När det kommer till NO-ämnena menar hon att det handlar mer om att hitta passande platser för att undervisa om speciella fenomen i naturen med hjälp av närmiljöns resurser vilket är lättare oavsett var man kommer från.

Styrdokumentens påverkan och ledningens inställning till undervisning i

skolans närmiljö

Alla informanter förutom en menar att man måste gå ut i skolans närmiljö för att kunna nå upp till kunskapskraven i NO-ämnena i årskurs 3. Jasmine och Olga säger bland annat att alla sinnen måste aktiveras för att kraven ska kunna uppnås vilken de inte anser att man kan göra i klassrummet. Karin påtalar att de diskuterat de olika begreppen så som närmiljö och fältstudier från läroplanen i arbetslaget för att ha en samsyn i vad de innebär så att hela det centrala innehållet ska ha fått ta plats i undervisningen innan slutet av årskurs 3. Någon som däremot ser på saken från en annan vinkel är Maja, som menar att man skulle kunna uppleva närmiljön utan att gå ut. Detta genom att låta eleverna beskriva och tala om det de själva har varit med om och ta vara på deras personliga erfarenheter i undervisningen. Hon säger:

Upplevelser och utforskande kan ju ha skett på fritiden utanför skolan vilket man sen kan använda sig av i undervisningen.

Slutsats

Det är tydligt att informanterna är positiva till att använda sin skolas närmiljö i undervisningen, vilket de även gör i varierad utsträckning. De pratar alla om de möjligheter för lärande som finns i en utomhusmiljö varav många även påpekar att alla kunskaper inte bör läsas in via faktaböcker. Den närmiljö som omger skolorna verkar inte vara av någon större betydelse, utan den generella uppfattningen hos våra informanter är att man får använda sig av det som närmiljön har att erbjuda. Att uppleva via sinnen och via erfarenheter uttrycker samtliga informanter är betydelsefullt för lärandet. Det är ämnet biologi, och till viss del teknik, som står för den största delen av det lärande som sker utomhus. Detta resultat är inte speciellt anmärkningsvärt eftersom det i många fall är naturen och dess biologiska mångfald, som ingår i ämnet biologi, som finns utanför våra skolbyggnader.

Informanterna utgår från ett pragmatiskt synsätt då den undervisning de genomför i närmiljön är av praktisk karaktär. Just pragmatismen är det ingen som nämnt vid namn, men vi upplever att det genomsyrar deras tankesätt då det praktiska arbetet bland annat tar sig uttryck i tipspromenader, walk-and-talks och lekplatsövningar med kroppen som redskap. Hur informanterna använder sig av sin skolas närmiljö i NO- undervisningen kan röra sig om allt från att eleverna får studera hur naturen skiftar från årstid till årstid, att de får prova på att odla grödor, känna på snö och observera insekter och skalbaggar.

Diskussion

Nedan följer en diskussion utifrån vårt resultat i förhållande till den bakgrund vi läst, den teoretiska ansats vi skrivit och våra egna tankar inom området. Diskussionen är i stort upplagt utefter våra frågeställningar och avslutas med en kort metoddiskussion och förslag för fortsatt forskning inom området.

Begreppet närmiljö

Under intervjuerna visade det sig att alla utom 2 informanter uppfattade begreppet närmiljö som skolans allra närmsta omgivning. Jasmine och Olga menade däremot att närmiljön även är det som man som lärare kan nå med buss med eleverna. Både i vår bakgrund och i vårt resultat har vi pratat kring begreppet närmiljö för att få en bild av hur det tolkas inom skolans värld. I bakgrunden valde vi att se på det som de områden som man kan nå med eleverna till fots (Beames m.fl, 2012, Jordet, 2007). Närmiljön för oss i detta avseende stannar därför vid det man kan nå genom kortare promenader. Detta för att man ska kunna genomföra vardagliga upptäckter och experiment i undervisningen.

Hur använder lärare skolans närmiljö i

NO-undervisningen?

Genom att exempelvis få odla tomater så menar Jasmine att hennes elever får möjlighet att lära sig om växtprocesser och att hon som lärare samtidigt kan visa sina elever hur man ställer hypoteser. Vår bakgrund tar upp olika idéer på hur man som pedagog kan använda sin närmiljö i lärandesyfte. Många skolor anlägger en skolträdgård på sina skolgårdar (Blair,

2009). Blairs resultat visar på samma sak som Jasmine, att skolträdgårdar innehåller många olika utbildningsmöjligheter såsom observationer och växtprocesser. Detta står också i likhet med vad Åkerblom (2002) tar upp när han nämner att Coombes School har många olika sorters grödor som i undervisningssyfte får växa på deras skolgård. Till och med Dewey (Säljö, 2014) på sin tid ansåg att en skolträdgård var av så stor betydelse för lärandet att han anlade en just på grund av dess lärandemöjligheter.

Ett annat exempel på hur man kan använda sin skolas närmiljö, berättar Elsa, Karin och Monica om, är att låta eleverna observera den för att se vad som händer under ett år i naturen. Att få uppleva fenomen som sker i naturen i sitt rätta sammanhang menar Fägerstam (2012) är bra för eleverna så att de kan bättre kan förstå och beskriva dem. Även Maja anser samma sak då hon säger att det hade varit bra att gå ut vid varje årstid med sina elever eftersom lärandet då kan bli konkret. Karin och Annelie berättar båda två att träd är en bra art att följa för att se hur just naturen förändras.

Ytterligare saker att göra i sin närmiljö berättar Elsa om när hon säger att undersökande arbete och experiment fungerar bra att göra utomhus. Hon tycker det är givande att göra insektsfällor med sina elever eller att gräva ner olika saker i marken för att observera nedbrytningsprocessen. Även Annelie pratar om närmiljöns möjligheter för observationer när hon beskriver hur hennes elever fått studera nyckelpigor i sin verkliga miljö istället för genom enbart faktaböcker. Detta synsätt på lärande går även det att referera tillbaka till Dewey (Säljö, 2014) och autentiska kunskaper i förhållande till fakta i böcker.

Hur tar det praktiska lärandet sig uttryck i skolans

närmiljö?

Tipspromenader och walk-and-talks som Monica och Olga talar om är ett sätt att låta eleverna komma i kontakt med sin närmiljö. Något som går hand i hand med Dewey som ansåg att ett barns värld skulle vidgas om det kom i kontakt med sin närmiljö (Säljö, 2014). Här kan eleverna få möta såväl det kulturella som biologiska som omger dem i deras vardag, något som både informanten Maja och Säljö talar om. Karin pratar bland annat om friktion och

på och uppleva för att få en möjlighet att förstå det. Här är närmiljön en plats som kan erbjuda denna typ av läranderesurs, där de praktiska uttrycksformerna för lärande som pragmatismen står för kan ta plats. Ett annat tillfälle då skolans närmaste omgivning är en lämplig resurs är när eleverna ska få uppleva biologiska fenomen som till exempel djur och växtlighet. Elsa menar här att det finns många fördelar med att låta eleverna upptäcka det verkliga livet, framför att upptäcka det genom böcker. Hon nyttjar då närmiljön genom att bland annat lyfta på stenar och studera gråsuggor, något som kan vara svårt att återskapa inne i klassrummet. Att närmiljön är användbar när det handlar om att få eleverna att upptäcka nya fenomen är vad även Szczepanskis (2013) kommer fram till. Lärarna i Carriers m.fl. (2013) studie menar istället att närmiljön inte alls kunde erbjuda den variation av upplevelser som kunskapskraven ställer krav på. Elsa lyfte precis som Carrier m.fl. (2013) problematiken med att inte allt finns i skolans närmiljö när hon talar om att man inte kan förvänta sig att möta till exempel en igelkott när man går ut. Vi anser, som Fägerstam (2012) att elever har bättre förutsättningar för att utvecklas och lära för framtiden genom egna erfarenheter och upplevelser i sitt rätta sammanhang. Beames (2012) påtalar vikten av undervisning i elevernas närmaste omgivning och menar som Fägerstam (2012) att det ger utvecklingsmöjligheter även efter skoldagens slut. Däremot förstår vi precis som Carrier m.fl (2013) och informanten Elsa att det finns begränsningar i en skolas närmiljö och att man då behöver finna andra vägar för undervisning när det kommer till dessa.

I vilken utsträckning använder lärare skolans närmiljö i

NO-undervisningen?

Våra informanter har den svenska läroplanen som grund där ett av kunskapskraven är att eleverna ska kunna beskriva utifrån upplevelser i sin närmiljö. Detta är en tydlig vägledning men vi ser inte att det skulle påverka pedagogerna i samma utsträckning som om det vore en studie som ligger till grund, med fasta riktlinjer. I vår bakgrund tar vi bland annat upp studier som är gjorda kring undervisning i närmiljön där pedagogerna är påverkade av hur och i vilken utsträckning som undervisningen ska ske. Detta genom studiernas syfte eller till följd av de utvecklingsarbeten som studerats där pedagogerna varit medvetna om att deras

tillvägagångssätt skulle följas upp (Blair, 2009, Fägerstam, 2012, Jordet, 2007). Maja menar att man skulle kunna tolka kunskapskraven i den svenska läroplanen som att man som lärare kan dra nytta av de erfarenheter eleverna gjort på sin fritid och därför egentligen inte ens behöver gå ut under skoltid för att uppfylla kunskapskravet. Något som vi i och för sig ställer oss lite frågande till, då vi i vår framtida yrkesroll har en ambition om att ta med eleverna ut.

Betydelsen av vilken närmiljö som omger skolan

Skolgårdarna fick inget stort fokus av våra informanter, vilket vi tycker är intressant eftersom det är den miljö som ligger närmast till hands och borde vara det som är lättast att använda i den dagliga undervisningen. En varierad skolgård är en fördel för att undervisning ska kunna bedrivas där (Christie m.fl, 2014, Fägerstam, 2012, Lieberg, 2002, Szczepanski, 2013). Annelie tar upp detta och hade önskat en plats för undervisning på skolgården där det fanns tillgång till material och bänkar. Detta är något som Coombes School tänkt på vid planerandet av sin skolgård där de verkligen gett utrymme åt en berättarplats (Paget, 2002). Elsa uttrycker en önskan om en mer levande skolgård något som Coombes School även här tänkt på då deras skolgård är rik på både upplevelser, och olika typer av natur och geografi (Olsson, 2002). Carrier m.fl. (2013) hade däremot allt detta men använde ändå inte skolgården i någon större utsträckning. Beames (2012) påtalar här att man bör ta tillvara på den miljö som faktiskt finns och nämner precis som Blair (2009) vikten av den ekologiska och sociala historia som närområdet har att berätta om. I förhållande till detta tar Maja upp en intressant problematik där hon menar på att om man inte är från det område som skolan ligger så har man inte heller samma relation till det som man hade haft om man var uppvuxen där. Något som hade underlättat för att kunna undervisa både om och i det. En problematik som vi kan förstå om vi tänker oss in i situationen själv. I vår framtida roll som lärare kommer det krävas att vi lägger lite extra tid till en början för att bekanta oss med vår nya skola och dess närmiljö, så att vi kan använda oss av den i undervisningen. Därför kan en välplanerad skolgård vara en stor fördel så att man kan vistas där med eleverna innan man känner både dem och närområdet så pass bra, att man vågar ta sig längre bort från klassrummet i den dagliga undervisningen.

Hinder med att undervisa i närmiljön

Resursbrist i skolan påverkar många lärare, något vi har egna erfarenheter av från både praktik och vikariat. Detta dilemma kan vi också se finns i bland annat Kanada då Pedretti m.fl. (2012) skriver om resursbrist som försvårar för utomhusundervisning. Monica uttrycker en liknande problematik när hon förklarar att hon ofta är själv med sin klass och att det gör att hon har svårt att gå ut i närmiljön. Pedretti m.fl. (a.a.) skriver vidare att lärarna som var med i undersökningen även uttryckte att det finns brister gällande tid. Även Christie m.fl. (2014) kommer fram till att tid är en av de parametrar som gör det svårt att undervisa i närmiljön. Maja tar i detta hänseende upp att det kan vara schematekniskt svårt att få ihop den tid som behövs för att få på alla elever kläder och genomföra undervisningen utan att det ska krocka med andra lektioner.

Möjligheter med att undervisa i närmiljön

Som vi skrev i vår bakgrund så menar pragmatikern Dewey att upplevelser vi får från våra sinnen ska vara en självklar del av lärandet (Säljö, 2014). Detta synsätt är något vi tillsammans med våra informanter tycker är A och O för i synnerhet yngre elevers lärande och utveckling. Samtliga av våra informanter betonar att en av de möjligheter som ges när man som lärare använder sig av sin skolas närmiljö är att eleverna får chansen att lära genom sina sinnen. Jasmine poängterar exempelvis att när man går ut så får eleverna verkligen se färger och känna dofter. Vi menar att elever, när de börjar skolan, har med sig väldigt mycket erfarenheter från sin vardag och många av dessa erfarenheter bygger på just upplevelser via sinnena. Att då som lärare spinna vidare på dessa erfarenheter anser vi är effektivt ur både ett tidsperspektiv som ur ett lärandeperspektiv. Vi tror vidare att undervisning i närmiljön även bör ge elever nya erfarenheter dels via sina sinnen men också genom upplevelser. Detta synsätt står i likhet med vad pedagogerna i Szczepanski (2013) studie framhåller då de berättar att elever som undervisas i sin närmiljö får möjligheter till lärande genom förstahandserfarenheter.

De olika internationella riktlinjerna angående var undervisning ska hållas stämmer väl överens med vad Szczepanski anser kring platsens betydelse såväl som med Deweys tankar om ett praktisk lärande. Den skotska regeringen vill exempelvis att elevernas resa mot

kunskapsutveckling ska inkludera utomhuserfarenheter (Christie m.fl, 2014) och den norska regeringen har valt att ge mer plats på schemat åt undervisning utomhus (Jordet, 2007). Jordet menar att impulser kan ges från undervisning i närmiljön till undervisning inne i klassrummet, något som även Olga talade om.

Metoddiskussion

I denna studie ligger kvalitativa intervjuer som grund för insamlingen av vår empiri. Eftersom tillvägagångssättet för intervjuerna skiljde sig åt samt att intervjuerna inte transkriberades i sin helhet så kan det äventyra reliabiliteten. Vårt urval skedde av bekvämlighetsskäl, där vi använde lärare till våra intervjuer som vi har någon anknytning till. Vi kan se att detta kan leda till att vårt resultat inte blir generaliserbart då ett bekvämlighetsurval kan: riskera att

spegla en viss grupp snarare än ett bredare fenomen (Alvehus, 2013:68). Samtidigt så tror vi

ändå att resultatet kan ge en inblick av hur och i vilken utsträckning skolors närmiljö används när det kommer till NO-undervisning på lågstadiet. För att få en större trovärdighet av resultatet så hade vi behövt mer tid för att insamla och bearbeta ett större material ifrån fler informanter. Om tiden hade funnits hade vi även kunnat tänka oss att genomföra observationer som uppföljning av intervjuerna, då hade vi fått en inblick i om verksamheten lärarna bedriver överensstämmer med svaren de gav, detta för att ytterligare öka trovärdigheten i vår studie.

Framtida forskning

Vid början av det här arbetet var vi intresserade av om utformningen av skolors närmiljö påverkar i vilken utsträckning pedagog använder sig utav den i undervisningen. Det vi istället anser oss ha funnit, handlar mer om pedagogernas inställning och intresse för att flytta ut sin undervisning utanför klassrummet. Jasmine summerade det bra till oss när hon sa: Det ligger

intressant infallsvinkel för fortsatt forskning inom området varit att ta reda på hur pedagogers egna intressen och inställning påverkar hur de använder sig av närmiljön i undervisningen.