Malmö högskola
Lärande och samhälle
Examensarbete
15 högskolepoäng, grundnivå
Verbala arbetsformer i
lektionsundervisning i ett deltagar- och
genusperspektiv
Verbal work models in a participation- and gender perspective
Kaisa Fatima Rachid
Lärarexamen 210hp Handledare: Ange handledare Samhällsorienterade ämnen och barns lärande 210 hp
2011-01-26
Examinator: Lena Rubinstein Reich
2
Sammanfattning
Studien handlar om demokrati och delaktighet i grundskolans tidigare år. Syftet är att se hur lärare och elever samspelar i samband med verbala arbetsformer. Hur ser lärarens roll ut i samband med verbala arbetsformer i klassrummet? Hur ser elevers kommunikationsutrymme ut i klassrummet? Vilka kommer till tals? Finns det någon könsordning? Frågeställningarna som styr uppsatsen, innebär att genus såväl som en demokratisyn genomsyrar hela studien. Undersökningen tar plats i en skola, i en förort till en större stad, där alla elever tenderar att ha liknande social och ekonomisk bakgrund. Observationerna dokumenteras med hjälp av en videokamera i en femte klass, vid två skilda tillfällen.
John Deweys (1999) teori, som används i studien, innebär att varje individ har olika färdigheter och varje individ har behov som måste tillgodoses, vilket han grundar i ett demokrati perspektiv. Resultatet av studien visar på lärarrollens komplexitet och att
lärarrollen inte är något konstant. Studien visar även på att det finns en deltagande grupp som tenderar att vara mer verbalt aktiva under observationstillfällena jämfört med resterande elever. Elev kommunikationen under observationstillfällena var främst begränsad till elev – lärare. Det fanns även en rådande könsordning i klassen, då det var pojkarna i klassen som främst kom till tals, trots att det var en majoritet av flickor i klassen.
3
Innehållsförteckning
Sammanfattning ………2 1. Inledning ………...………4 1.1 Syfte ………..…….6 1.2 Frågeställningar ………..6 2. Litteraturgenomgång ………....7 2.1 Centrala begrepp ………....7 2.2 Tidigare forskning ……….…9 2.2.1 Demokrati ………..…9 2.2.2 Lärarrollen ………...11 2.2.3 Genus ………...13 2.3 Teori ……….15 2.3.1 John Dewey ………..15 3. Metod ……….17 3.1 Metodval ………..183.2 Genomförande och urval ……….19
3.3 Bearbetning av observations data ………....20
3.4 Etiska aspekter……….………..21
3.5 Tillförlitlighet och trovärdighet ………21
4. Resultat ………...23
4.1 Observation 1 ………...23
4.1.1 Analys av observation 1 ………...26
4.2 Observation 2 ………...33
4.2.1 Analys av observation 2 ………...36
5. Diskussion och slutsats ………...41
5.1 Metoddiskussion ……….………..44
6. Litteraturlista ………...45
4
1.Inledning
Under min resa genom lärarutbildningen är det mycket som fångat mig, förbryllat mig och intresserat mig. Denna resa har varit väldigt lärorik och givande. En tanke som funnits med mig sedan första och andra terminen på lärarutbildningen, då jag började undervisa ute på den skola där jag haft min verksamhetsförlagda del, är den makt lärare har. Med denna makt menar jag den som lärare har i klassrummet i samband med främst diskussioner och samtal, då läraren får i uppgift att fördela ordet bland eleverna.
Den svenska skolan och det svenska samhället vilar på demokratisk grund, något som innebär att skolan ska gestalta och förmedla demokratins grundstenar. I denna undersökning vill jag undersöka hur elevers verbala deltagande ser ut i skolan och vilken roll läraren har i samband med elevers verbala deltagande i klassrummet. Lärarens roll i klassrummet är viktig, men även krävande, då hon ständigt måste ta medvetna beslut och göra aktiva val under undervisningstillfällena.
I Lgr11 förespråkas:
”Människolivets okränkbarhet, individens frihet och integritet, alla människors lika värde, jämställdhet mellan kvinnor och män samt solidaritet med svaga och utsatta är de värden som skolan ska gestalta och förmedla”
(www.skolverket.se Lgr11, 2011:7).
Elever ska i framtiden bli demokratiska och deltagande medborgare. I kursplanen för
samhällskunskap nämns betydelsefulla begrepp, såsom förmågan att analysera och reflektera, i kommunikativa sammanhang. I Lgr11 uttrycks följande i kursplanen i samhällsvetenskap, att elever ska få möjlighet att ”/…/uttrycka och pröva sina ställningstaganden i möten med andra
5
uppfattningar. Därigenom ska eleverna stimuleras att engagera sig och delta i ett öppet
meningsutbyte om samhällsfrågor” (Lgr11, 2011:199). Det är väldigt viktigt då elever har mål att uppnå enligt kunskapsmålen i Lgr11. För att uppnå vissa av målen skall elever alltså ges möjlighet att kunna uttrycka sin åsikt och argumentera för denna. Eleven ska sedan även kunna bli godkänd på ett sådant mål i samhällskunskap samt utveckla goda kunskaper ämnet samhällskunskap.
Ett aktivt deltagande innebär att man utnyttjar sina grundläggande demokratiska rättigheter. Det innebär att man är aktiv i muntliga klassrumssituationer, att man deltar i något av de olika råd som finns på skolan eller genom att få vara med i planeringen av undervisningen osv. Det demokratiska deltagandet måste ske redan från första skoldagen, för att genom hela
skolgången få lära sig vad demokrati innebär i ett vardagligt och praktiskt sammanhang. I barnkonventionen framgår dessa demokratiska rättigheter:
”Artikel 12
Varje barn har rätt att uttrycka sin mening och höras i alla frågor som rör henne/honom. Barnets åsikt ska beaktas i förhållande till barnets ålder och mognad.
Artikel 13-15
Varje barns rätt till yttrandefrihet, tankefrihet, religionsfrihet och föreningsfrihet ska respekteras”
(www.unicef.se, 2011-07-28).
Demokrati innebär delaktighet och delaktighet innebär demokrati. Men med rättigheter såsom yttrandefrihet och tankefrihet, tillkommer även skyldigheter och ansvar.
6
1.1 Syfte
Syftet med uppsatsen är att undersöka hur lärare fördelar ordet och observera hur elever kommunicerar i klassrummet. Jag vill undersöka hur lärare och elever samspelar i deras kommunikation, samt se om det finns någon könsordning i klassen.
1.2 Frågeställningar
Till grund för denna uppsats ligger, precis som i Lgr11, demokrati. Demokrati lägger fokus vid delaktighet, i det här fallet delaktighet i skolan. Delaktighet i skolan kan innebära att elever ska vara delaktiga i allt från beslut som tas i skolan till samtal i klassrummet. Fokus i denna studie är hur delaktigheten ser ut i de samhällsorienterande ämnena, vilka är geografi, historia, religion och samhällskunskap. Jag kommer att undersöka hur lärarrollen ser ut och hur läraren använder sig av den kommunikativa fördelningen av ordet.
De perspektiv som genomsyrar hela undersökningen är ett demokratiperspektiv samt ett genusperspektiv. Mina frågeställningar är:
Hur ser lärarens roll ut i samband med SO undervisning, i en åk 5?
Hur ser elevers kommunikationsutrymme ut i klassrummet?
7
2. Litteraturgenomgång
I detta avsnitt presenteras relevanta begrepp för uppsatsens innehåll. Begreppen som lyfts fram och definieras är delaktighet, demokrati, kön/genus, verbala arbetsformer och en deltagande grupp. Sedan så framförs relevant forskning och litteratur uppdelat efter ämnena demokrati, lärarroll och genus.
2.1 Centrala begrepp
Delaktighet
Delaktighet kan finnas med i olika sammanhang, men delaktighet eller deltagande i det här sammanhanget kopplas samman med begreppet demokrati. ”Deltagande i sig kan vara både aktivt och passivt” (Lundh, 2008:23). I skolsammanhang talar man ofta om ett aktivt deltagande, som man gärna ska kunna se resultat av och kunna utvärdera i samband med bedömning av mål. Delaktighet innebär alltså att man involverar och engagerar sig i något.
Demokrati
I språkligt bruk betyder demokrati ”folkstyre” eller ”folkmakt” (www.ne.se). Det framgår även att demokrati har olika betydelser för olika människor. Det demokratiska styret som finns i Sverige kan förklaras, enlig National encyklopedins förklaring, ”Ofta talar man om beslutsdemokrati, det vill säga att man fattar beslut så att besluten stämmer överens med vad de flesta tycker. Det betyder att alla människor har samma inflytande och att allas röster är lika mycket värda” (http://www.ne.se/enkel/demokrati).
8
Kön respektive genus
Det råder skilda meningar bland forskare om betydelsen av dessa två begrepp, kön respektive genus. En vanlig tolkning av begreppet kön är det biologiska könet och att genus är socialt konstruerade. I Ulla Forsbergs (2002) avhandling framgår det dock att inom utbildningsforskning ligger fokus på det sociala könet. I denna studie används de båda begreppen kön och genus med samma betydelse enligt Forsbergs (2002) resonemang.
Verbala arbetsformer
En verbal förmåga är ”en förmåga inhämta och meddela information med hjälp av språket” (www.ne.se). Genom att definiera vad en verbal förmåga är så är det enklare att förstå vad verbala arbetsformer är, som innebär att man använder sig av det muntliga språket som verktyg för att uttrycka sig.
Deltagande grupp
Den deltagande gruppen är en grupp bestående av elever som är synliga i klassrummet genom att de är aktiva i den verbala kommunikationen, främst i samspel med läraren. I Forsberg (2002) talar man om att elever intar olika roller utifrån gruppens sammansättning, som i avhandlingen kallas för bl.a. ”akademikerpojke” eller ”machokille”. Den deltagande gruppen består av tjejer och killar som intar rollen som akademikerpojke eller akademikerflicka, dessa blir i sin tur framstående i klassen som de duktiga eller plugghästar, då de innehar en verbalt aktiv roll i klassen och blir på detta sätt synliga.
9
2.2 Tidigare forskning
Här presenteras forskning, artiklar och annan litteratur i ämnena demokrati, lärarroll och genus. Störst fokus läggs på ämnena demokrati och genus.
2.2.1 Demokrati
Här framförs forskning och litteratur inom ämnena demokrati och delaktighet. Innehållet avspeglar demokrati, dess innebörd och inflytande i skolan samt deltagandets betydelse.
En skola i demokrati
En skola i demokrati (2004) är en avhandling skriven av Maria Jarl, det är en studie vars syfte
är att ”/…/ studera det lokala deltagandets demokratieffekter på individnivå /…/” (Jarl, 2004:15). Studien har som utgångspunkt att deltagande i sig är väldigt värdefullt och viktigt och bör av denna anledning öka i omfattning. Deltagandet skall utvecklas och fördjupas mellan två föräldrar grupper och kommunstyrelsen. En lokal styrelse inrättades i två
kommuner som skulle bestå av just föräldrar grupper. Den lokala styrelsens arbetsuppgifter delgavs av kommunfullmäktige och de fick uttrycka sina ståndpunkter innan ett beslut skulle tas i barn- och ungdomsfullmäktige, främst gällande skolfrågor.
Något som är viktigt att förstå i undersökningen är vikten av att alla skolor och kommuner har olika förutsättningar. Vad Maria Jarl (2004) sedan kommer fram till är att ”Genom
deltagandet i lokala vardagliga sammanhang utvecklar medborgarna ett ökat intresse för och engagemang i den offentliga sfären” (2004:156). Hon presenterar även två huvudmönster som framkommer genom analysen. Nämligen att deltagandet resulterar i en läroprocess i
10
förhållande till det offentliga och det omkringliggande samhället. Dessa två mönster innebär
att den delaktighet som föräldrarna varit involverad i skapat nya förutsättningar. Föräldrarnas nya förutsättningar ligger som grund för det förändrade beteendet som avhandlingen visar på. Nämligen att föräldrarna som deltog i studien utvecklat nya förmågor och nya relationer till offentliga verksamheter av olika slag.
Denna avhandling är nära relaterad till min undersökning, då deltagande är just en
läroprocess och det krävs utveckling och förändring för att förbättra demokrati-utövandet i
skolan.
Värdegrund, demokrati och tolerans
Nykänens (2004) avhandling Värdegrund, demokrati och tolerans i ett mångkulturellt
samhälle lägger stor vikt vid problematiseringen av demokratifostran. Demokratifostran fick
stor fokus efter andra världskriget, då skolan fick till huvuduppgift att fostra demokratiska medborgare. Dagens fostran av demokratiska medborgare är inte densamma, eftersom synen på demokrati och dess innehåll är i ständig förändring. Idag så har vi en förändrad syn på demokrati som bl.a. innebär att man sätter samtalet i fokus (Nykänen, 2004) jämfört med att sätta fostran i fokus. I Läroplanen står det följande under skolans uppdrag:
”Skolan ska i samarbete med hemmen främja elevers allsidiga personliga utveckling till aktiva, kreativa, kompetenta och ansvarskännande individer och medborgare”
(www.skolverket.se, 2011).
Man skall alltså verka för att eleven ska få möjlighet att utveckla alla sina sidor, sedan vidare att man ska få eleven att utvecklas till bl.a. aktiva medborgare. Nykänen (2004) förklarar begreppet medborgare:
”1.)Medborgarskap som en fråga om (juridiska) rättigheter.
2.)Medborgarskap som rörande medborgarens skyldigheter och plikter.
11
3.) Medborgarskap där inslaget av deltagande betonas, och medborgaren betraktas som en politisk handlande person” (2004:172).
Nykänens (2004) förklaring av ordet medborgare visar på hur stort skolans uppdrag verkligen är, då man i skolverksamheten ska verka för att alla elever skall utvecklas, t.ex. till aktiva medborgare. Något som innebär att eleverna ska bli medvetna om sina juridiska rättigheter, skyldigheter och plikter.
2.2.2 Lärarrollen
Egidius (2005) anser att lärarrollen blivit alltmer ”/…/ handledare, mindre av undervisare” (2005:76) vilket visar på att lärarrollen förändras. I sin bok illustrerar Egidius (2005) tre samspelande faktorer för lärarrollen.
Område för lärande
Läraren De lärande Figur 1 Tre samspelande faktorer för lärarrollen (Egidius, 2005:77)
Dessa faktorer samverkar och är avgörande för varandra, inte minst avgörande för hur
lärarrollen utspelar sig. Detta då ”/…/ lärandet ett resultat av en relation mellan de som lär sig och de som åtar sig att hjälpa till med lärandet. Denna relation växlar till sin form och i sitt innehåll” (2005:77). Det innebär att relationen mellan de som lär sig och den som lär ut är viktig i förmedlandet av kunskaper. Relationen kan se ut på olika sätt och utspela sig
annorlunda vid olika tillfällen. Egidius menar även att ” Lärarna är en aktiv och på många sätt avgörande faktor i samspelet mellan de lärande, det som ska läras och material och
bedömningsformer” (2005:80) vilket syftar till att lärarrollen är avgörande för att samspelet mellan lärare och de lärande ska fungera. Att kunna reflektera kritiskt kring sin lärarroll är en
12
viktig förmåga, för att kunna göra förbättringar i sitt eget lärande såväl som i sin undervisning.
”/…/ fyra huvudfunktioner i lärares dagliga verksamhet:
Inspirera, vägleda och driva på – handledare
Framställa och strukturera – lärare/undervisare
Ge feedback – bedömare
Organisera och utveckla – lärare/verksamhetsansvarig” (Egidius, 2005:85)
Dessa anses, enligt Egidius (2005) vara lärarens funktioner. Vilket innebär att man skulle kunna påstå att dessa fyra funktioner, handledare, lärare/undervisare, bedömare och
lärare/verksamhetsansvarig, är vad lärarrollen ska bestå av. Detta hindrar dock inte att andra funktioner tillkommer i lärarrollen, såsom att ge omsorg.
Lotsning
Individualisering i skolundervisning kan se ut på olika sätt utifrån vilken metod man använder. Lotsning är en av dessa metoder, som innebär att man som lärare försöker föra elever framåt i sin utveckling genom att exempelvis ge ledtrådar och vägleda eleverna på rätt spår. Vinterek (2006) talar om en form av lotsning som tar plats då lärarna brister i sin förmåga till att lyssna pga. brist av personal och tid osv. Detta leder enligt henne till att eleverna inte befäster de nödvändiga kunskaper som de behöver, samt att lotsningen leder fram till att lärarna ”ger” tekniken för att lösa en uppgift snarare än att lära ut tekniken.
Språkspelet i undervisningen
Traditionell undervisning, som än idag existerar och är det vanligaste sättet att undervisa, innebär att innehållet i lektionerna bestäms av schemat, tidsramarna och vem som får säga vad och hur länge (Egidius, 2005). Detta visar delvis på hur förutbestämda spelreglerna är i
skolan. När man sedan talar om traditionell undervisning och den verbala kommunikationen i klassrummet så förhåller man sig enligt följande: ”Själva språkspelet i klassundervisningen kallas recitation, som innebär att läraren formulerar en fråga, ger frågan till en elev som
13
svarar, och läraren värderar svaret varefter frågandet och svarandet fortsätter” (Egidius, 2005:126).
2.2.3 Genus
Här presenteras forskning i området genus, relevans till skolan och elever. Här försöker jag även att problematisera hur ämnet genus kan se ut ur olika synvinklar.
Relationer i skolan
Relationer i skolan av Ann-Sofie Holm (2008) är en studie som handlar om hur man kan se på kön ur olika synvinklar, såsom klass och etnicitet i en årskurs nio. Dessa komponenter ses delaktiga i relationen till kön i skolan. Vidare är utgångspunkten i avhandlingen att ”Studiens grundantagande är därför att flickor och pojkar konstruerar kön i relation till varandra men också i relation till det egna könet” (Holm, 2008:28).
Raewyn Connells teori är grundläggande från studiens början till slut då man analyserar utifrån Connells teorier om feminiteter och maskuliniteter. Connells teori anser att man skall släppa fokus på skillnaderna mellan könen och istället fokusera på ”/…/de sociala relationerna mellan och inom de båda kategorierna” (Holm, 2008:18). Connell lägger även viss vikt på den historiska faktorn som kön bär med sig, nämligen den ojämlika syn som fanns på kvinnor och män. Detta ”Eftersom
könsordningen är ett historiskt konstruerat mönster kan den både utmanas och förändras” (Holm, 2008:18). Man bör alltså inte se på genus som individuella faktorer utan istället se vilka yttre faktorer som finns med och påverkar. Man bör inte heller se kön som något konstant utan det är något som är i ständig förändring. Av denna anledning kan man inte förutsätta att en miljö är den andra lik, utan man måste därför bedöma varje miljö för sig. Det kan exempelvis finnas stora skillnader från skola till skola beroende på pedagogerna som är ansvariga. Holm nämner i sin teori att
”Könsregimer kan skifta mellan skolor och skolklasser, även om de könsmönster som framträder ytterst är beroende av de ramar som sätts av den bredare kulturen och läroplanen. Vissa praktiker inom skolan skapar könsskillnader och förstärker den övergripande könsordningen, medan andra utmanar och förändrar densamma” (Holm, 2008:25).
Med denna teoribakgrund väljer Holm att utföra studien genom observationer och intervjuer för att observera feminiteter och maskuliniteter från två olika skolor. Undersökningen sker i två olika
14
samhällen, en landsbygdsskola med en homogen befolkning och i en skola i en tätbefolkad ort med en betydligt högre andel elever med olika etniska bakgrunder.
Olika dimensioner av könsordning
I studien genomförs två undersökningar i respektive två klasser och skolor. Den första skolan som presenteras är Åkersbyaskolan där klassen framstår som välfungerande och skötsam. Vad som anses skilja eleverna åt under observationsperioden var idrotten. Det framgick att pojkarna i klassen tog idrotten på fullt allvar, vilket stundtals kunde sluta i slagsmål, medan flickorna inte tog idrotten på lika stort allvar. Analysen visar på hur seriöst elever ser på olika skolämnen; d.v.s. om de tar dessa på lek eller allvar. Det framgick även att ”… de förväntningar som förknippas med det (idrotten) har
betydelse för vilka uttrycksformer av kön som framträder” (Holm, 2008:144) i syftningen på dess kön. Detta innebär att beroende av vilka förväntningar man har på kön så påverkas personens agerande.
I Stenstaklassen kunde man se mönster av slutna elevgrupper, där man sällan eller aldrig umgicks med någon utanför sin grupp. I klassen hade man inga gemensamma fritidsintressen eller samlingsplatser som man hade i Åkersbergaklassen. I Stenstaklassen sammansattes klassen i årskurs sju. Något som visat sig vara viktigt i analysen då resultatet av klassen bygger på de förväntningar som eleverna hade innan skolstarten till årskurs sju. Många av flickorna hade höga förväntningar på killarna i klassen, dessa förväntningar uppfylldes inte, vilket ledde till att pojkarna hamnade i ett underläge. Det sker då förväntningar inte uppfylls från den ena sida, samtidigt accepterar pojkarna själva och intar denna roll som underlägsna. Det visar sig vara en tydlig könsuppdelning i Stenstaklassen men ännu tydligare visar sig den ”svenska” och ”icke svenska” uppdelningen vara. Detta beror på att många av klassens elever har fördomar om olika grupper och då man själv väljer att ingå i gruppen med liknande bakgrund som en själv.
Könsordning i skolan
Är det någon ”könsordning” i skolan? (2002) är en avhandling skriven av Ulla Forsberg.
Avhandlingen handlar om kön i relation till klass och etnicitet då man vill ta reda på ”… hur flickor och pojkar i homogent svenska respektive etniskt heterogena klasser konstruerar sina kön i interaktion med varandra och med lärare” (Forsberg,, 2002:1). Det framgår i valet av forskningsområde att kön och genus är ett rikt forskat område, men att det finns en brist på forskning inom områdena etnicitet och klass.
15
Studien genomfördes på två skolor i två skilda kommuner, via observationer i förskoleklass upp till årskurs 6. I dessa två skolor vara alla lärare etniska svenskar. Som resultat av studien kom man fram till att elever intar olika roller, t.ex. sporttjej, Barbie, machokille och akademikerpojke. Dessa varierar i frekvens, men läraren har en tongivande roll i delgivningen av rollerna. Rollerna är återkommande på båda skolorna i de lägre såväl som högre årskurserna. Skillnader kan ses utifrån ett klassperspektiv där arbetarklassens pojkar och flickor oftast intar machokille respektive sporttjej rollen och
medelklasseleverna ofta intar akademikerrollen. De övriga roller som presenterades i avhandlingen intas oavsett klassbakgrund. Vad man kunde se ur en etnisk synvinkel var att invandrarelevers könsordning styrdes mestadels av normaliseringssträvandet till den svenska kulturen. Det innebar att de ofta tog rollerna sporttjej och Barbie samt machokille.
2.3
Teori
2.3.1 John Dewey
I John Deweys bok Demokrati och utbildning (1999) talar han om många olika områden inom skolan vad gäller demokrati. Dewey hade för sin tid ett väldigt annorlunda synsätt, jämfört med andra mer traditionella tänkare. Han såg på eleven som en individ och en elev med behov. Han har även ett tydligt och genomgående barnperspektiv genom hela sitt verk och han ansåg att eleven ska lära sig genom sitt arbete, d.v.s. lära sig genom eget aktivt
deltagande.
”Utbildning är alltså vårdande, fostrande och bildande process” (Dewey, 1999:45). Dewey anser att allt är en läroprocess och att människan blir påverkad av olika faktorer under läroprocessen, t.ex. miljön. Detta ”Genom omgivningens inverkan, genom att den framkallar bestämda responser hos de unga” (Dewey, 1999:46) som innebär att omgivningens miljö influerar och påverkar elevers agerande. Dewey menar att den speciella miljön som eleven omgivs av påverkar elever, så att de ser och känner en sak istället för en helt annan. ”Genom envist arbete för att framkalla vissa handlingar formas vanor som fungerar med samma likformighet som de ursprungliga /…/” (Dewey, 1999:47). Detta innebär att den sociala
16
miljön formar individen både mentalt såväl som emotionellt. Enlig Dewey (1999) finns det tre funktioner som måste lyftas fram och införlivas i skolans värld. Den första är att skolan och undervisningen inte kan förändra allt över en dag utan att förändring bör ske stegvis. Den andra funktionen är att inse vikten av skolmiljön samt det ansvar som skolan har att införliva en levande miljö i skolan och klassrummen. Den tredje funktionen ”/…/ är det skolmiljöns uppgift att balansera den sociala miljöns element och se till att varje individ får möjlighet att höja sig över begränsningarna /…/” (Dewey, 1999:56). Man lär genom att göra, är Deweys teori i en kombination av att vara medveten om det man gör och dess syfte. Då man är medveten om syftet till det man gör och träning i exempelvis demokratiskt deltagande, så lär man sig en metod för att ta sig an liknande situationer. Genom att göra så lär man sig, och kan sedan i framtida situationer använda sig av den tidigare lärda metoden. Det är därför Deweys teori är så viktig i denna undersökning, då jag vill framhäva vikten av att ”göra” det man ska lära sig, snarare än att ”lära” det man ska kunna. Med det menar jag att man ska praktisera och lära sig konkreta saker genom att göra de, eftersom barn i de tidigare åren har svårt för att förstå det som är abstrakt. Ett exempel på hur man lär genom att göra är under klassråden, då man konkret får lära sig hur ett demokratisk beslutstagande och ett
17
3. Metod
När man skall genomföra en undersökning kan man använda sig av olika metoder. ”Metoderna handlar om hur man hämtar in, organiserar och tolkar information” (Larsen, 2009:17). Det finns fyra vetenskapliga undersökningsmetoder som frekvent används inom samhällsvetenskaplig forskning; intervju, enkät, textanalys och observation. I en intervju får man främst reda på elevers och lärares förkunskaper, värderingar och intressen. I en
enkätundersökning däremot kan innehållet bli begränsat, detta då man redan i förväg har bestämda frågor som kan innebära att man begränsar djupet i undersökningen. Istället får man en bredare vidd på hur en grupp människor tycker och tänker om ett visst ämne eller fråga. Textanalys är det tredje alternativet och innebär att man på ett djupare plan analyserar en text. Denna text kan vara en elevtext inom ett visst ämne, läroplanen, en pedagogisk planering eller läroböcker. Det fjärde och sista alternativet är observation, observation innebär just att man observerar något. Det kan vara olika typer av situationer man observerar såsom under en lektion, raster, arbetslagsträffar osv. Utifrån observationen kan man sedan på olika sätt analysera för att se hur något ter sig och hur olika strukturer kan se ut (Johansson & Svedner, 2001). Jag valde att inte använda mig av intervju- metoden då jag inte ville fråga om lärarens eller elevers värderingar, utan istället ville jag se hur de utspelar sig i verkligheten, för att sedan själv analysera dessa. Enkät och textanalys valde jag också bort då dessa metoder inte stämmer överens med vad mitt syfte var med undersökningen. Syftet var att se hur lärare interagerar med elever under verbalt aktiva lektionstillfällen. Detta anser jag mig inte kunna undersöka med vare sig enkät eller textanalysmetoderna. Mitt slutgiltiga val av metod blev observation, som presenteras nedan.
18
3.1 Metodval
Valet av observation tog jag efter kritiskt studerat de fyra metoder som finns; intervju, enkät, textanalys och observation. Jag beslutade mig snart för att inte välja intervju då vinklingen av uppsatsen hade blivit annorlunda då mitt syfte var främst att se hur lärare och elever
samspelar. Efter att ha uteslutit intervju som metod för uppsatsen, valde jag observation. Då jag genom att observera får ”/…/ den mest grundläggande metoden för att få en beskrivning av det som händer just nu” (Kylén, 2004:95). ”Ett annat sätt att uttrycka samma sak som observation är att säga att forskaren samlar in data. Med data menas såväl kvantitativa som kvalitativa sådana” (Backman, 2008:31) då man refererar till att observation anses vara en primärkälla jämfört med intervju som anses vara en sekundärkälla. I mitt metodval kunde jag även se stora skillnader mellan intervju och observation som metod. Detta för att man i en observation kan få reda på så mycket som man enkelt kan missa i en intervju. Med det menar jag att ”/…/ som observatörer kan vi få med mer än vad de sett, hört, tänkt och känt” (Kylén, 2004:96). Något som är intressant med observation är även det faktum att
”Observationen kan inte förklara det som händer. Däremot kan en observatör använda sin erfarenhet för att förstå samband eller se vad vissa beteenden leder till och jämföra det med vad som är önskvärt” (Kylén, 2004:97).
Detta ställer krav på mig vilket jag ser som en utmaning och gör att jag ser fram emot att få ett material som sedan vidare ska analyseras och dras slutsatser ifrån. Metodvalet som gjorts har sin grund, i som tidigare nämnts, syftet och frågeställningarna, då jag nu anser att observation är den bästa vägen till besvara frågeställningarna.
Dessa tankar och idéer som Kylén (2004) framför, stämmer väl överensstämmer med de metoder som Rubinstein Reich och Wesén (1986) tar upp, då de menar att:
-”Syftet mer observationerna är att se vad som händer i arbetet med barnen. För att få en helhetsbild och kunna förstå och utvärdera det man sett, måste observationerna inriktas på olika
19
faktorer, som kan ha betydelse för det som sker” (Rubinstein-Reich & Wesén, 1986:12).
Citatet innebär att under observationens gång skall man inte bara iaktta personerna i rummet utan även rummet i sig d.v.s. miljön, för att kunna relatera miljön till de uppgifter man kommit fram till från observationen. När man genomför en observation så kan man använda sig av olika tillvägagångssätt, såsom löpande protokoll, indirekta metoder (t.ex. intervjuer och teckningar), dagbok och kategorischema (Rubinstein-Reich & Wesén, 1986). Jag har valt att använda mig av dagboksmetoden. ”Dagbok kan vara det samlande namnet för iakttagelser som sammanfattas och skrivs ner i efterhand” (Rubinstein-Reich & Wesén, 1986:18). Dagboksmetoden innebär alltså att man efter en viss period, i mitt fall direkt efter
observationstillfället, sitter och antecknar vad man observerat, steg för steg. Desto fräschare observatörens minne är desto bättre är det för dokumentationen. Materialet som uppkom av dagboksskrivandet har jag använt mig av, vid sidan av filmen som är huvudmedlet för
observationen. Filmning av observationstillfället fungerar som ett hjälpmedel vid presentation och analys av data. I resultatdelen av undersökningen presenteras olika data kring
observationen. I presentationen av elevers uttalanden så framförs dessa som elev A, elev B osv. detta för att anonymisera deras identitet.
3.2 Genomförande och urval
Undersökningen baseras på observationsdata från två SO-lektioner på vardera 60 minuter. Undersökningen genomfördes på en F-5 skola i en liten förort strax utanför en större stad. Skolan ligger i utkanten av en liten ort med villaområden och gröna fält i närområdet. Skolan är etnisk homogen, där de flesta elever har liknande social, etnisk och ekonomisk bakgrund. Undersökningens fokus kommer att ligga i en femteklass, där jag kommer genomföra två observationer som kommer att filmas med videokamera, klassen är bestående av 21 elever, varav 11 flickor och 10 pojkar. Den första observationen börjar med att jag kommer in i klassrummet tillsammans med läraren. Jag presenterade mig själv samt kortfattat om vad mitt
20
arbete kommer att handla om. Jag berättade att jag håller på att göra en undersökning om hur lärare och elever samspelar i klassrummet. Sedan fick eleverna ställa frågor till mig. En flicka frågade vem som skulle titta på filmen, jag försäkrade alla i klassen att det enbart var jag som skulle titta på filmen som ett hjälpmedel till min undersökning. Sedan började jag med att installera kameran på sin plats, i ett av hörnen i klassrummet med övergripande vy på klassen. Jag valde att genomföra min undersökning i skolan där jag har haft min VFT. Jag kontaktade min handledare som ordnade två tillfällen då jag kunde komma och besöka klassen.
Dokumentationen av de två observationstillfällena skedde med hjälp av en videokamera. Eftersom jag skulle filma observationstillfällena så behövde jag alla föräldrars godkännande. För att komma i kontakt med dessa föräldrar använde jag mig av klasslärarens mail-lista och via denna kunde jag snabbt och enkelt nå ut till alla föräldrar. I mailet berättade jag om vad min undersökning handlar om och att jag skulle besöka klassen vid två olika tillfällen och även filma vid dessa två tillfällen. Jag skrev även till föräldrarna att det enbart var jag som skulle använda dessa filmer och att presentationen i uppsatsen skulle ske anonymt. Sedan tog det ungefär en vecka innan alla föräldrar godkänt filmningen.
Slutligen var det tid att åka till min VFT där jag skulle genomföra mina observationer. Jag träffade läraren i vars klass jag ska genomföra undersökningen. Vi diskuterade lite mer ingående vad undersökningen handlar om och läraren ställde några frågor. Jag berättade att jag skriver om delaktighet i skolan, där jag vill observera lärarens interaktion med eleverna i en muntligt aktiv lektion. Jag valde att inte berätta något om genus-vinklingen, då jag ville genomföra observationen i en så vanlig lektion som möjligt utan yttre faktorer som påverkar observationen. I annat fall skulle läraren kunnat påverkas och agera på ett annorlunda sätt, då läraren är medveten om att genus fördelningen och genusordningen var några av de saker som jag lade stor fokus vid i observationen.
3.3 Bearbetning och analys av observations-data
Mitt metodval är observation, med filmning, genom denna metod kan jag förbättra min bearbetning av data. Då jag framförallt använt mig av transkribering av samtalen, så har jag kunnat se på filmen om och om igen för att inte missa något ord. Det har skett ett urval ur alla de samtal som pågick under filmningen. Detta har baserats på hur samtalen ter sig, då det
21
ibland framkommer hur ett helt samtal utspelat sig och även gånger då kortare uttalanden tar plats. Detta utifrån vad som är intressant ur studiens syfte, då jag försökt lyfta fram det som visar på lärarens roll samt hur kommunikationen i klassrummet ter sig. Filmningen har även varit ett bra hjälpmedel vid analysen då man på ett enklare sätt kan återuppleva
observationstillfällena. Man minskar då även risken att missa någon händelse som man själv inte uppmärksammat vid observationen. I samband med transkriberingen så benämner jag de olika eleverna som kommer till tals med bokstäver, elev A eller B osv. jag nämner även om det är en flicka eller pojke som kommer till tals.
I den deltagande gruppen, som definierats tidigare, ingår de elever som kommer till tals, den grupp av elever som blir de mest verbalt aktiva genom att de uttalar sig verbalt. Mitt val av vilka som skulle ingå i denna grupp baserade jag på hur aktiva de var under lektionstillfällena. De elever som var muntligt aktiva mer än en gång under en observation räknade jag som deltagare i den deltagande gruppen. I studien har jag även tittat på hur läraren tilltalar elever utifrån ett genus perspektiv. Då jag tittade på om läraren tilltalar eleverna, flickor/pojkar, på olika eller lika sätt, exempelvis på olika sätt som var om pojkar tilltalades med namn och flickor utan namn viss per namn eller annat. Sedan så räknade jag även antalet gånger flickor blev tilltalade av läraren jämfört med pojkar.
3.4 Etiska aspekter
I min presentation av undersökningens syfte och data så förhåller jag mig utifrån de forskningsetiska regler som finns. Dessa regler innebär att man måste ta hänsyn till och skydda deltagarnas rättigheter (Vetenskaps rådet, 2010). Vetenskapsrådets etiska riktlinjer tar upp fyra forskningsprinciper som jag valt att följa; informations-, samtyckes-,
konfidentialitets- och nyttjandekravet. Detta innebar att jag, vid starten av undersökningen, etablerade föräldra-kontakten och informerade kring studiens innehåll samt genomförande. Jag informerade även föräldrarna om att allt material som kommer finnas med i uppsatsen kommer att anonymiseras. Föräldrarna svarade sedan på om de tillät sitt barn att delta i
studien eller ej, eftersom föräldrars godkännande är nödvändigt för att barnen ska tillåtas delta i studien.
22
3.5 Tillförlitlighet och trovärdighet
Det kan finnas anledningar till varför alla elever inte var aktiva vid observationstillfällena. Nämligen att vissa elever inte ville eller vågade uttrycka sig i samband med min närvaro med videokamera. Det skulle kunna vara väldigt sannolikt då en elev säger till en annan elev vid ett annat bord kolla in kameran, (eleven skrattar åt den tilltalade eleven) du blir filmad nu, eleven vid det andra bordet ”gömmer” sig bakom en annan elev. En annan elev uppmärksammar ytterligare en annan elev att de blir filmade, genom att säga kolla kameran, och eleven vänder sig då om och ler ansträngt mot kameran och vänder sig sedan. Detta tyder på att videokamerans närvaro fått en effekt och kan ha påverkat de elever som jag anser tillhöra den deltagande gruppen, då det utan kamera kanske kunnat se annorlunda ut.
23
4. Resultat
Här presenteras data som framkommit ur observationstillfällena, fokus läggs först vid observation ett och sedan följer en analys av data.
4.1 Observation 1
Här redovisar jag mitt resultat från den första observationen. Därefter följer en analys utifrån uppsatsens frågeställningar som fokuserar på följande ämnen; lärarrollen, elevers
kommunikation och könsordning.
Lektionen som utspelar sig är en SO lektion på 60 min. Alla 21 stycken elever var närvarande, då de skulle inleda ett nytt tema om Norden. Eleverna kommer bl.a. att diskutera tillsammans med läraren om norden sedan kommer de även börja arbeta med den nya läroboken om Norden.
Den första observationen startar kl: 10:41, då läraren börjar med att introducera ett nytt tema; Norden, och delar ut böcker tillhörande temat. Det blir en del småprat mellan elever och lärare, några elever är nyfikna på videokameran. Men blir sedan tysta då läraren försöker få tyst i klassen.
Läraren börjar lektionen genom att ge instruktioner till eleverna: Lärare – Så /…/ (tyst i några sekunder)
Lärare – Så, då vill jag att man slutar och prata, så /…/ jag har inte sagt någon sida än. Ni har fått ut en helt ny bok för er, Boken om Europa, och
24
jag skulle vilja att ni börjar med att på framsidan av boken sudda ut om det står något namn och skriva i ert eget namn.
Elev A (flicka) - /…/ i min står det inget namn.
Lärare – Det var ju bra då kan du ju bara skriva i ditt eget namn. Elev B (flicka) – I min står det ”du är en tönt”.
Lärare – Det var ju inte trevligt alls, sudda ut det och skriv ditt namn. (Några minuter går innan alla elever skrivit in sina namn i boken)
Eleverna börjar nu med att öppna de nya böckerna och skriver sitt eget namn i boken. Läraren sammanfattar bokens innehåll, sedan tittar de gemensamt på en karta i boken. Läraren säger till alla elever att räcka upp handen vid frågor eller reflektioner.
Lärare - Nu är det så att ni kanske kommer med jätte-bra tankar och reflektioner om Norden, och de är väldigt viktiga och jag vill gärna höra dem. Men ni kan inte säga det rakt ut, för då kommer vi absolut inte att höra vad någon säger. Därför är det så bra att man kan räcka upp handen.
Elev C (pojke) (räcker upp handen)
Lärare – Elev C du fick en tanke i huvudet så fort du titta på kartan.
Läraren börjar med att tala om det nya temat, genom att tillsammans med eleverna reflektera kring kartans innehåll. Elever får ordet när de räcker upp handen och uttrycker då sina tankar kring kartan. Läraren ber eleverna att observera vissa specifika saker och eleverna observerar.
Elev C (får ordet) – Men Ryssland ligger väl inte i Europa?
Lärare – Jo, det gör det, om vi ser uppe till höger (pekar på kartan) så är det faktiskt en bergskedja som är där uppe som heter Uralbergen och där har man delat av Ryssland den delen som är väster om den (bergskedjan) räknas till Europa och sen så är det en stor bit som är till öster om och det räknas till vilken världsdel då? Vilken världsdel kan ligga där öster ut, på det hållet (illustrerar på kartan)? Vad tror elev E?
Elev E (pojke) – Asien. Lärare – Precis!
(Några minuter går och elever frågar frågor angående kartan)
Elev F (pojke, får ordet) – Kolla, det är ju bara vatten här, borde det inte vara mer vatten här borta eller är det bara så lite?
25
Lärare – Nej, det är ju sant. Om vi hade fortsatt kartan hade det varit mycket mer vatten och sen hade det kommit en annan världsdel, långt väster ut. Vad kan det vara för någon världsdel?
Elev G (pojke, får ordet) – Asien.
Lärare – Nej, den var ju på andra hållet öster ut. Elev H (flicka, får ordet) – Afrika.
Lärare – Nej, då måste man åka söder ut.
Elev I (pojke, får ordet) – Nord Amerika och Syd Amerika. Lärare – Ja, det är de.
Då lärare och elever studerat kartan, slår de upp en ny sida där de tillsammans ska börja läsa. Ibland frågar läraren vem som vill läsa och den elev som är snabbast med att räcka upp handen får ordet. Men ibland frågar läraren även elever som inte räckt upp handen om hon/han vill läsa och alla som blev tillfrågade läste.
Lärare – Ja Elev E vad ville du säga? Elev E (pojke) – Jag vill läsa.
Lärare – Ja, du får jättegärna läsa. Var bor alla människor? (titel på kapitlet) Ja, det kan man fråga sig.
Elev E läser i någon minut.
Lärare – Vill du stoppa där? Vill elev F fortsätta? Elev F (pojke) – Ja. (Elev F läser i någon minut).
(Innan eleverna ska jobba i grupper ger läraren instruktioner)
Lärare – Så /…/ Vet ni vad, ni utser en sekreterare i gruppen, ni får här en liten lapp att skriva på, ni ska skriva ner likheter och skillnader, försök att komma på så många ni kan på varje.
(Läraren går runt och delar ut papper, samtidigt säger hon följande)
Lärare – Diskutera tillsammans i grupperna. Ni får bara en liten stund på cirka 10 minuter. Så det är bara att sätta igång.
Från kl: 10:41-10:50 har läraren och elever diskuterat kring kartans innehåll, läraren har även sammanfattat delar av bokens innehåll. Efter att de läst en text ur boken diskuterar lärare och elever tillsammans genom att reflektera kring dess konkreta innehåll. Läraren försöker att återkoppla det som hon läst ur boken som handlar om Norden men även en del om Europa,
26
genom att involvera eleverna och elevernas egna erfarenheter. En elev läser en text kring just Norden och Nordens grannländer. Då läraren ställer en fråga till klassen:
Lärare – Ja, just det. Och vi har kanske varit i något av våra grannländer. Hur många har varit i Danmark?
(Alla elever räcker upp handen).
Lärare – Ja, men det är ju hela högen här. Hur många har varit i Norge? (Några elever räcker upp handen)
Lärare – Ja, ett par stycken. Hur många har varit i Finland? (En elev räcker upp handen)
Lärare – Jaså, du har varit i Finland. (Lärare tittar på elev G) Elev G (pojke) – Ja, fast det var länge sedan.
Lärare – Jaha, kanske när du var liten då. Och Island?
(En elev räcker upp handen och skrattar och tar snabbt ner handen igen) Lärare – Du skojar med mig va, (flickan skrattar), men jag vet en i denna klassen som har varit på Island och det är Sofia.
(Sofia instämmer nickandes).
De försöker sedan se skillnader och likheter mellan de nordiska länderna. Sedan får eleverna jobba i par med ett häfte tillhörande deras lärobok. Lektionen slutar kl: 11:45.
4.1.1 Analys av observation 1
Lärarrollen
Vid lektionens start anser jag att klassläraren intar två roller som samverkar med varandra; en handledarroll och en undervisande roll, men en tredje roll som är en fostrande roll växer också fram. En handledande roll innebär att läraren i interaktion med elever ska inspirera, vägleda och driva på (Egidius, 2005). En undervisande roll fokuserar enligt Egidius (2005) främst på att framställa och strukturera. Den tredje rollen som läraren inkorporerar i sin lärarroll är en fostrande roll. Denna fostrande roll innebär att läraren försöker vägleda eleverna mot ett mål.
27
Exempel vis när läraren berättar att hon /…/ gärna vill höra deras tankar och reflektioner,
men att alla inte kan säga dessa samtidigt för då skulle de inte höra något. I detta exempel
intar läraren en fostrande roll, då hon vill visa rätt och fel i denna situation. Läraren vill forma eleverna till att agera ”rätt”. Då man skapat sig en uppfattning om lärarens roll så förstår man även hur mångsidig denna roll är. Relationen mellan lärare, elev och området för lärande är i ständig förändring ”/…/ lärandet är ett resultat av en relation mellan de som lär sig och de som åtar sig att hjälpa till med lärandet. Denna relation växlar till sin form och i sitt innehåll” (Egidius, 2005:77).
Egidius (2005) menar att lärarrollen består till största del av ”/…/handledare, mindre än undervisare” (2005:76). Men detta anser jag inte stämmer enligt de observations-data som framkommit, då den tydligaste rollen är en kombination av handledare, undervisare och en fostrande roll. Det kan man se som genomgående i hela utdraget från början till slut. Läraren börjar med att instruera eleverna till att sudda ut namnet som står på framsidan och skriva in sitt eget namn. En elev säger då att någon har skrivit du är en tönt läraren reagerar, utan att läraren gett eleven ordet, och säger att det var inte alls trevligt och ber eleven sudda ut det. Sedan fortsätter lektionen och läraren säger att ni kommer säkert med jättebra tankar och
reflektioner som jag gärna vill höra, men man kan inte bara säga de utan man måste räcka upp handen annars kan vi inte höra någonting. Här visas en kombination av roller där läraren
först säger att deras tankar och reflektioner är viktiga och ska höras, men sedan även att det finns regler för hur man ska göra detta på rätt sätt, t.ex. genom att räcka upp handen. Då visar läraren först på hennes undervisande roll och sedan hennes fostrande roll, den fostrande rollen innebär främst att hon visar elever rätt och fel, d.v.s. hur man ska göra och inte göra.
Den lotsande rollen är även den synlig vid observationstillfället, ett exempel är då läraren cirkulerar i klassrummet när eleverna jobbar i grupper. Där försöker läraren vara tillgänglig för eleverna och lotsa de vidare för att de ska lära sig. Men även för att eleverna ska skapa sig förståelse i olika ämnen, som exempelvis när läraren försöker hjälpa en elev att komma på likheter och skillnader mellan de Nordiska länderna.
28
Kommunikationen i klassrummet är begränsad till att enbart de elever som räcker upp handen och sedan får ordet av läraren kommer till tals. Detta begränsar kommunikationen ytterligare till lärare – elev. Flera elever räcker upp handen när de får ställa frågor om området, och en elev får ordet. Lärare säger till Elev A, bra att du räcker upp handen, som uppfattas som berömmande och uppmuntrande för eleven. Lektionen är till stor del lärarledd, vilken är en av anledningarna till att kommunikationen blir begränsad. Till största del sker kommunikationen mellan lärare och elev. I lärarens kommunikation med eleverna så försöker hon leda eleverna mot ett svar som hon redan kommit på, vilket innebär att det blir ett lotsande samtal som läraren för med gruppen. Det innebär även att elever försöker ge det svar som läraren söker snarare än att resonera själva eller att diskutera fram ett svar. Ett exempel är då läraren frågar om vilken världsdel som ligger väster om Europa. Flera elever svarar, när de svarar fel rättar läraren dem genom att försöka ge en ledtråd på det givna svaret som läraren själv kommit fram till.
Läraren frågar en fråga Vad kan det vara för någon världsdel? Några elever räcker då upp handen, Elev G får ordet och säger Asien, då förklarar läraren att det inte är Asien eftersom det ligger på andra hållet, öster ut. Det blir ett ledande samtal som läraren för när hon säger att det inte var rätt svar och försöker leda eleverna vidare i rätt riktning. Elev H få nu ordet och säger Afrika, då säger läraren återigen nej, då måste man åka söder ut. Elev I får nu ordet och säger Nord Amerika och Syd Amerika, då svarar läraren ja, det är de. Läraren svarar på den sista frågan utan att gå igenom elevens tankesätt som hon gjorde på de första två elever som svarade fel. Läraren svarar bara ja, det är de då hon fått sitt svar bekräftat, det svar som hon väntade på. Läraren har en relation till eleverna hon lär ut till, genom denna relation så utvecklas metoder för att hjälpa eleverna. En sådan metod som läraren använder sig av är att hon genom att leda samtalet försöker föra eleverna fram till svaret på fråga. Något som även Egidius påpekar att ”/…/ lärandet är ett resultat av en relation mellan de som lär sig och de som åtar sig att hjälpa till med lärandet. Denna relation växlar till sin form och i sitt innehåll” (Egidius, 2005:77).
Alla elever småpratar sinsemellan. Läraren frågar en gemensam fråga till klassen, då de talat om vad vi odlar i Sverige:
Lärare – Ni har sagt potatis och en massa grönsaker, men jag tycker ni har glömt någonting ganska viktigt?
29
Elev B (flicka får ordet) – Jordgubbar.
Lärare – Ja, det var viktigt. Ni tänker på sånt som är gott. Men vad ska vi få bröd ifrån och vad ska vi få kakor ifrån och lussekatter?
Elev C (pojke får ordet) – Havre, vete och råg. Lärare – Ja, precis.
I utdraget så visar det att lektionen fortsätter med kommunikation mellan lärare och elev. Det visar även på att läraren tilltalar eleverna och frågar eleverna på ett uppmuntrande och positivt sätt. Denna metod som läraren använder sig av upplevs just positiv, jag ser denna metod som ett verktyg för att skapa en positiv stämning i klassen och för att bjuda in de mer tystlåtna eleverna och tillbakadragna eleverna. Skillnader finns dock och man kan bli tilltalad via en fråga som Elev B vad tänkte du säga? eller enbart vid namn Elev C.
När läraren och eleverna läst klart i boken kopplar läraren tillbaka till elevernas egna erfarenheter och till innehållet i boken, som handlar om Norden och Europa. Då frågar hon klassen vilka som besökt olika länder. Detta blir en inbjudan för alla elever att delta aktivt i den stora gruppen. Oavsett om man uttrycker sin åsikt eller inte så är detta ett inbjudande moment som gör alla elever aktiva vid samma tillfälle. Något som är väldigt bra är att involvera elever och låta dem delta aktivt, inte minst eftersom att man lär genom att göra (Dewey, 1999). Men detta ger även vissa elever ett försprång, nämligen de elever som besökt något/några av de nordiska länderna, vilket skulle kunna ses som orättvist gentemot de elever som inte har samma möjlighet att resa. Att lära genom att göra innebär att elever som är ovana vid att delta aktivt i lektioner får en start att kliva in i gruppen mer aktivt än innan. Vissa elever har svårt att uttrycka sig i en grupp och inte minst i helklass. Andra anser sig inte ha några svårigheter att säga sin åsikt i klassen eller i gruppen.
Trots att läraren har ett positivt förhållningssätt i samtalet mellan lärare – elev, så märks det tydligt att det inte är alla som kommer till tals utan att det är återkommande samma elever som yttrar sig. Detta kan bero på lärarens sätt att ställa frågor, att eleverna måste gissa vad läraren vill komma fram till och att alla elever inte vågar göra detta. Det kan innebära att det finns en deltagande grupp som är den mest aktiva i den verbala kommunikationen. Det visar sig även att i slutet av lektionen då eleverna arbetar i mindre grupper att det finns deltagande och icke deltagande medverkanden i den mindre gruppen såväl som i hela klassen. Då vissa
30
elever tar an sig ledarrollen och uttrycker sina åsikter, medan resterande gruppen inte kommer till tals. I en av de mindre grupperna utspelas följande:
Elev A (pojke, sitter och gungar på stolen, deltar inte i de andras diskussioner)
Elev B (pojke, pratar med elever vid ett annat bord)
Elev C (pojke) – Det är ganska många likheter i svenska, norska och danska (eleven antecknar) Likheter är språken. Kom på fler likheter, hallå kom igen?
Elev D (flicka) (instämmer med Elev C nickandes)
Elev B (pojke, tillbaka vid bordet och lyssnar på Elev C:s resonemang) Elev C (pojke) – I Norden har nästan alla länder skog.
Elev B (pojke) – Ja.
Det visar på att i den mindre gruppen så är det en som är ledande och försöker få hela gruppen i mål. Elev C är en av de elever i klassen som tillhör den deltagande gruppen och de andra är inte det, p.g.a. att de inte deltar varken i helklass eller i gruppen. Min tolkning av observationsutdraget innebär problem ur en demokratisk synvinkel där allas deltagande är viktig och där alla individer måste få sin chans att utvecklas och bli sitt bästa jag (Dewey, 1999). Deltagande skapar en läroprocess hos individen som kanske inte hade skapats utan att man får delta och vara aktiv (Jarl, 2004). Dewey (1999) menar även att omgivningen, alltså miljön, har en stor påverkan på elever. Den fysiskt rådande klassrumsmiljön består av fem bord i öar, med 4-5 elever per bord. Runt omkring i klassrummet finns böcker, elevers arbeten på väggarna och olika arbetsmaterial. Den rådande arbetsmiljön mellan eleverna är dominerande av den deltagande gruppen vid observationstillfället. Den deltagande gruppen upptar den största delen av samspelet mellan elev och lärare, denna grupp är dominerande i elev kommunikationen. Vid ett avbrott i läsningen av Europa boken så blir det snackigt i klassen. I detta scenario så är det många som pratar i mun på varandra innan elev F börjar läsa. De elever som pratar är främst de tillhörande den deltagande gruppen. Att den deltagande gruppen är så dominerande kan ha lett till att resterande elever känner en viss underlägsenhet gentemot dem. Den sociala miljön påverkar mentalt och emotionellt, och omgivningen är i sin tur ytterligare en faktor som påverkar elevers agerande (Dewey, 1999). Det finns ytterligare en faktor som kan påverkat elevernas deltagande och det är närvaron av min videokamera.
31
Könsordning
I det här avsnittet behandlas lärarens verbala kontakt med flickor respektive pojkar. Lärarens verbala kontakt med flickor utspelar sig bl.a. då en elev blir tilltalad efter hon räckt upp handen till en fråga. Det kan se ut på följande två sätt:
Lärare – Elev A vad tänkte du säga?
Lärare – Elev B (tilltalad enbart vid namn).
Den verbala kontakten med pojkar utspelar sig bl.a. då en elev blir tilltalade efter att han har räckt upp handen på en fråga. Det ser ut på följande sätt:
Lärare – Vad tänker du på Elev C?
Lärare – Elev D (tilltalad enbart vid namn). Lärare – Elev E (tilltalad enbart vid namn).
Den verbala kontakten mellan lärare - elev ser ut på samma sätt, antingen tilltalad vid namn eller genom Vad tänkte du på Elev Ö? Frågorna förändras eller vinklas alltså inte utifrån vem som ska svara, detta eftersom frågorna ställs innan läraren bestämt vem som ska svara. Eleverna blir inte heller tilltalade på olika sätt eller med olika röstlägen, läraren skiftar dock mellan olika tonlägen men inte med någon större märkbarhet avseende den tilltalades kön. Det är intressant för mig att se på observationsmaterialet då samtalet är i fokus. Det kan bero på vår moderniserade demokratisyn, där samtal hamnar i fokus (Nykänen, 2004).
Det är ett steg framåt i vår demokrati utveckling inom skolverksamheten att jag utifrån observationsdata inte kan se att elever blir tilltalade på olika sätt utifrån deras kön. Det ser däremot annorlunda ut från ett genusperspektiv, där betydligt fler pojkar kommer till tals jämfört med flickorna.
Först tittar jag på hur många elever som deltog vid observationstillfället, som var totalt 21 elever, varav 11 flickor och 10 pojkar. Nedan illusteras detta av ett diagram för att
32
Figur 2 Andel flickor och pojkar i klassen
Kl: 10:50-11:22 var det den tiden då både lärare och elever var muntligt aktiva i samband med diskussionen om bokens innehåll. Under den tiden räknade jag hur många som fick ordet samt deras kön. Det var totalt 49 gånger som olika elever fick ordet. Av dessa fick samma elev ordet flertalet gånger. Av de 49 gånger som läraren gav ordet till elever så tilldelades 33 gånger till pojkar och 16 gånger till tjejer. Detta illustreras med ett diagram för att tydliggöra antalet gånger som pojkar respektive flickor tilldelades ordet. Något som man måste vara uppmärksam på är att många av gångerna så är det samma elever som fick ordet upprepade gånger.
Figur 3 Andelen flickor och pojkar som får ordet
Detta visar att precis som i den verbala kommunikationen så är det en deltagande grupp som kommer till tals och att denna deltagande grupp består främst av några pojkar och enstaka flickor. I avhandlingen Är det någon könsordning? (Forsberg, 2002) så talar man om att elever intar olika roller. Vid genomförandet av denna observation är det inte flera roller som framträder, utan snarare två. Antingen är eleven tillbakadragen och flyter igenom lektionen tyst genom att följa med i instruktionerna men utan att uttrycka sig verbalt, eller så är man mer framhävande och uttrycker sig verbalt. Den sistnämnda gruppen kallar jag för den ”deltagande gruppen”, en grupp bestående av de elever som är aktiva i den verbala kommunikationen mellan elev – lärare.
Antalet elever i klassen
Flickor Pojkar
Antalet gånger som killar respektive tjejer tilldelades
ordet
Flickor Pojkar
33
Mot slutet av lektionen får eleverna några uppgifter som de ska lösa i par, läraren säger till eleverna att de ska para ihop sig, en kille och en tjej. Man kan fråga sig varför man ska dela upp sig i grupper utifrån kön. Enligt Holm (2008) så menar hon att förväntningar man har på sitt kön påverkar personens agerande. Vilket skulle kunna innebära att dessa könsfördelade grupper sker baserat på lärarens förväntningar på könen. Dessa förväntningar kan bestå av tron på att man jobbar mer effektivt, då man inte hamnar med ”bästisen”, som ofta är av samma kön. Detta kan bara baseras utifrån lärarens personliga förväntningar på könen (Holm, 2008).
4.2 Observation 2
Här kommer jag att redovisa mitt resultat från den andra observationen. Därefter följer en analys utifrån uppsatsens frågeställningar som fokuserar på följande områden; lärarrollen, elevers kommunikation och könsordning.
Lektionen som utspelar sig är en SO lektion på 60 min. De flesta elever är på plats förutom två elever som så småningom droppar in i klassrummet, då de är totalt 21 elever. Eleverna ska börja med att titta på en film om ett av de nordiska länderna; Danmark. Sedan förs en
diskussion mellan lärare och elever, där man lyfter upp bl.a. likheter och skillnader mellan länderna i Norden.
Lektionen startar kl 13.13 då de flesta elever är på plats men flertalet elever droppar fortfarande in.
Lärare - Vi får börja med att sätta igång nu, jag tänkte faktiskt att vi skulle börja med att se på en kort filmsnutt som handlar om Danmark.
(Några elever jublar i bakgrunden)
Sedan droppar ytterligare några in i klassrummet och läraren försöker reda ut varför de är försenade. Läraren börjar om igen och berättar om lektionens upplägg. Men innan läraren hinner säga något utspelar sig följande:
34
Elev A (pojke) - Ni är en kvart sena!
Läraren - Men Elev A vad gör du nu? Mitt när du ser att jag håller på att sätta igång, du måste tänka dig för lite mer Elev A.
Elev A (pojke) – Mm
Lärare – Ja, nu så ska vi sätta igång med Danmark denna vecka och vi ska börja med att titta på en kort liten film. Den handlar lite om hur några barn i Danmark lever och så, och om deras hus. Det är kanske någon ni känner, nej jag bara skoja, det bor ju faktiskt över 5 miljoner människor där.
Elev B (pojke pratar utan att ha fått ordet) – Fast i Sverige bor det mer. Lärare – Ja, i Sverige bor det fler.
Läraren sätter strax därefter på filmen om Danmark. Hon förklarar att den handlar om hur man bor och lever i Danmark. Efter filmens slut ställer läraren en fråga till klassen.
Lärare – Då kanske det är så att man känner att det finns ännu fler likheter och skillnader, kommer ni ihåg att vi pratade om det i fredags. Vi kom ju på att man har skog, man är kristen, skola, traditioner, teknik, skrivkunniga, man kan ha problem och flaggan. Samtidigt tyckte vi ju att språken var olika, skog fanns inte lika mycket, flaggorna var också olika, det är lite olika traditioner, maten, kärnkraft ska där stå /…/ (läraren blir avbruten)
Elev B (pojke) – Men det är något gemensamt med flaggorna. Lärare – Mm så flaggor står både på likheter och olikheter. Elev B (pojke) – Ja, för alla har ju kors.
Klassen försöker sedan vidare att resonera tillsammans om likheter och olikheter. Läraren frågar eleverna om de kunde se något annat i filmen som de inte skrev upp i fredags.
Lärare – Elev C (tilltalad vid namn)
Elev C (pojke) – Hur mycket yngre han var och han cyklade utan hjälm. Lärare – Ja, han cyklade utan hjälm. Det kanske inte finns någon lag i Danmark på att man måste ha hjälm. Elev D (tilltalad vid namn) Elev D (pojke) – Vi i Sverige firar kalas på ett lite annorlunda sätt, de ställde ut ett bord på gatan.
35
Några elever kommenterar filmens innehåll innan läraren leder dem vidare i lektionen. Nu så presenterar läraren ett nytt arbetsmaterial som eleverna ska använda sig av.
Lärare – När ni får det här häftet så skriv namn på den först. Det är det enda ni behöver göra nu.
Det blir snabbt småprat i klassen, lärare och en elev delar ut häftena. En annan lärare kommer in i klassrummet och det blir ytterligare lite mer pratigt och elever flyttar runt i rummet och pratar med andra elever. Efter en stund när alla fått häftet försöker läraren få det lugnt i klassen.
Lärare – Så hör ni, sen så är det en sak till ni behöver, och det är en skrivbok som det står SO på, som ni har fått i fyran tror jag.
Elev E (pojke) - (pratar utan att ha fått ordet) – Jag har inte fått en. Lärare – Nej, så gå och kolla, jag tror att den var blå, har ni den gå och ta fram den, har ni den inte så ordnar vi nya böcker.
Läraren går runt och hjälper eleverna att hitta sina böcker samt ordnar nya böcker till dem som behöver. Efter en stund lugnar det ner sig och läraren börjar med att visa boken de ska använda sig av och säger till eleverna att läsa ett visst antal sidor ur boken i små grupper och sedan diskutera kring de skillnader och likheter som finns bland de nordiska länderna.
Lärare – Så nu så är jag faktiskt rätt så nyfiken på vad ni har kommit fram till, ska vi börja med er? (läraren pekar på en grupp) Om vi tar en utav era likheter. När ni andra lyssnar och det kan ju vara så att det någon säger här tänker ni att det där är ingen likhet det är en skillnad. Men, mm (läraren pekar på gruppen och eleven får då ordet).
Elev F (flicka) – Ja, alla länder har skog. Lärare – Hör de du det elev G vad elev F sa?
Elev G (pojke) – Ja, att alla länder har … (tystnar på slutet) Lärare – Säg det en gång till elev F är du snäll.
Elev F (flicka) – Att alla länder har skog. Lärare – Tycker ni andra att det stämmer? Flera elever ropar samtidigt – Ja.
36
Sedan går läraren vidare runt och frågar de andra grupperna på liknande sätt. Gruppen framför sin åsikt och läraren frågar resterande klassen om de håller med Sedan skriver läraren ner deras åsikt på det stora pappret. I en situation där läraren blev intresserad av en elevs svar på likheter svarar eleven så här:
Lärare – Jag tyckte det var väldigt intressant som Elev G, men jag skulle vilja att du utvecklar det lite, ”alla länder kan ha svårigheter”.
Elev G (pojke) – Alla länder har alltid något, alltså jag kommer inte på vad det heter men, alla har alltid något problem.
Läraren instämmer med nickande och säger – Ja. Elev G (pojke) – Varje land har problem.
Läraren skriver upp vad eleven sagt på det stora pappret. Sedan får den sista gruppen presentera sin åsikt. Efter att läraren kort sammanfattar det hon skrivit ner så får eleverna plocka undan sina saker och det är dags att sluta. Lektionen slutar 14:10.
4.2.1 Analys av observation 2
Lärarrollen
Lärarrollen är en komplex och utmanande roll, en roll som är bärande för hela läraruppdraget. De data som framkommit ur observationsmaterialet visar just på hur komplex lärarrollen är, samt att rollen består av flera komponenter som samverkar med varandra. De fyra delarna av lärarrollen är enligt Egidius (2005) handledare, undervisare, bedömare och
lärare/verksamhetsutvecklare. I observationen så börjar läraren med att gå igenom
lektionsinnehållet då det plötsligt droppar in några elever som är försenade. En elev säger till de två som kom sent att ni är en kvart sena! I detta scenario så ser man att lärarens roll blir en fostrande sådan, då läraren försöker visa eleven rätt och fel, hur man ska göra och hur man inte ska göra. Den fostrande rollen fortsätter att vara den ledande rollen i början av lektionen, då läraren i det scenariot försöker reda ut varför två elever är försenade. Lärarens roll blir fostrande i detta sammanhang då hon ifrågasätter elevernas sena ankomst och då hon vill reda
37
ut det hela så att det inte ska hända fler gånger. Läraren försöker forma eleverna och fostra eleverna till att lära sig rätt och fel, så att man även själv ska kunna ta de rätta besluten istället för de felaktiga. Efter att man rett ut den sena ankomsten så startar läraren om med att
introducera lektionen ytterligare en gång.
Läraren håller en ledande position i klassrummet och agerar därefter, som en undervisare, då hon försöker starta lektionen genom att prata om vad de ska börja med att göra. Jarl (2004) nämner i sin avhandling att man måste bära i åtanke att alla skolor har olika förutsättningar, precis samma gäller för klasser. Alla klasser har olika förutsättningar, vilket i min tolkning innebär att även lärarens lärarroll byggs upp på olika sätt under olika förutsättningar. Det kan innebära att elevernas socio- ekonomiska bakgrund skiljer sig, att deras kunskapsnivå skiljer sig eller att elevens förståelse kring olika ämnen begränsas pga. kulturella skillnader mellan hem och skola. Då läraren sedan väljer att starta om lektionen väljer hon att gå igenom samma sak som tidigare, vilket betyder att läraren vill att de sena eleverna inkluderas i lektionen. Vid en annan situation speglas en annan vinkel av lärarrollen, då läraren talar om likheter och skillnader kring de nordiska länderna. Läraren styr då lektionen, hon försöker leda eleverna vidare på ett spår, då de pratar om likheter och skillnader. Detta tolkar jag som att lärarrollen som hon intar och bemästrar består av en främst undervisande roll kombinerat av en fostrande roll. Då läraren vid lektionens start tillrätta visade en elev som sa något opassande till två andra elever. Men läraren håller dock en främst undervisande roll då hon har en vision om vad de ska göra och styr lektionens gång. ”Lärarna är en aktiv och på många sätt avgörande faktor i samspelet mellan de lärande, det som ska läras och material och bedömningsformer”
(Egidius, 2005:80). Egidius resonemang kring lärarnas avgörande roll är något man kan se i observationsdata då läraren är den som styr lektionen och tar beslut kring vad som bör och inte bör inkluderas i lektionsinnehållet. Detta innebär att lärarens roll, precis som Egidius (2005) sa är en avgörande faktor för eleverna.
Elevers kommunikation
Eleverna i klassen kom till tals främst i de diskussioner som leddes av läraren, samt även i den gruppövning som de sedan fick presentera för klasskamraterna. Efter att eleverna sett den korta filmen om Danmark och livet i Danmark så ställde läraren en fråga till dem. Då läraren undrar om eleverna kan komma på fler likheter och skillnader efter att ha sett filmen och sett lite mer kring livet i Danmark. Det scenariot är enligt mig ett ledande samtal mellan elev och
