"Nu är det som det är" - om förskollärares upplevelse av förändringar och sin egen möjlighet att påverka i förskolans värld

Barn-unga-samhälle

Examensarbete i Barndom och lärande

15 högskolepoäng, grundnivå

”Nu är det som det är”

- om förskollärares upplevelse av förändringar och sin egen möjlighet att

påverka i förskolans värld

”This is just the way it is”

- preschool teachers' experience of changes and their own ability to

influence in the world of the pre-school

Mikaela Arvidsson

Förskollärarexamen, 210 högskolepoäng Examinator: Johan Dahlbeck Datum för slutseminarium: 2015-08-27 Handledare: Sara Berglund

Sammandrag

Förskolan genomgår hela tiden förändringar, såväl på nationell som på kommunal och lokal nivå. På senare år har till exempel läroplanen reviderats, men det sker även mindre förändringar på de lägre nivåerna. Dessa förändringar påverkar ett stort antal individer som rör sig i förskolans miljöer. Syftet med denna studie är att ta reda på vilket förhållningssätt förskollärare har till förändringar i förskolan samt vilken möjlighet de upplever att de har att påverka dessa och förskolans verksamhet i stort. Utifrån detta analyseras förskollärarnas syn på förändringsarbete och dess påverkan på aktörerna inom institutionen.

För att ta reda på detta har jag intervjuat sju olika förskollärare och analyserat det materialet mot de teoretiska utgångspunkterna som berör de ramar förskolan som institution sätter upp för

förskollärarna och hur denna makt tar sig uttryck. Som hjälp till detta har jag använt mig av Michel Foucaults teorier om makt och institutioner. Andra delar i det teoretiska ramverket handlar om motståndsstrategier och professionaliseringsprocesser. Ställt mot resultatet i analysen blir detta ett sätt att studera hur förskollärarna upplever att de begränsas i sitt yrkesutövande relaterat till förändringar men också vilka strategier de har för att göra motstånd mot detta samt hur de positionerar sig i sin yrkesroll i dessa sammanhang.

Analysen visar att det finns olika uppfattningar om förskolans förändringar hos de olika förskollärarna, beroende på hur deras förutsättningar för att implementera dessa ser ut. Det blir tydligt att förskollärarna upplever att institutionen påbjuder en rad begränsningar genom att inte släppa in dem i de beslutsfattande rummen, men även att förskollärarna skapar egna strategier för att hantera detta. De förändringar som genomförs har ofta ett uttalat professionaliserande syfte, men visar sig snarare leda till en ökad kontroll av yrkesutövning – något som i sig är

deprofessionaliserande.

I analysen blir det även synligt att en viktig aspekt vid genomförande av förändringar är att erbjuda förskollärarna djupgående reflekterande samtal med kollegor. Förskollärarna i denna studie upplever dock att detta ofta förbises. Resultaten bör även kunna relateras till andra liknande

institutioner och säger då något om villkoren för många individer i deras yrke eller i deras bruk av institutionens tjänster.

Nyckelord: begränsningar, förskola, förskollärare, förändringar, implementeringsarbete, institution, intervju, makt, motstånd, profession, professionalisering, påverka, ramar

Inledning

6

Förändringar av förskolan 6

Påverkan på personalen i förskolan 6

Syfte 7

Frågeställningar 8

Litteraturgenomgång

9

Förändringsprocesser 9

Teoretiska utgångspunkter

11

Förskolan som institution 11

Hur blir förskolan en institution? 11

Institutionsanalys 12 Makt 13 Styrningen 13 Kontrollen 14 Sanktionerna 15 Motstånd 15 Profession 16 Är förskolläraryrket en profession? 17

Bör förskolläraryrket professionaliseras ytterligare? 18

Konstruktionen av det professionella subjektet 19

Metod

21

Resultat

25

De olika förskolornas verksamheter 25

Möjlighet att påverka i verksamheten 25

Syn på ledningen 26

Förskolläraren och arbetslaget 26

Sammanfattning 27

Förändringar på nationell nivå 28

Läroplanens införande 28

Förändringen 28

Möjlighet att påverka 29

Upplevelse av resultatet 30

Känslor kring förändringen 31

Den reviderade läroplanen 31

Förändringen 31

Möjlighet att påverka 32

Upplevelse av resultatet 33

Känslor kring förändringen 33

Sammanfattning 34

Förskoleförvaltningen 35

Förändringen 35

Möjlighet att påverka 35

Upplevelse av resultatet 36

Känslor kring förändringen 37

Modersmålsstödet 37

Förändringen 37

Möjlighet att påverka 38

Upplevelse av resultatet 39

Känslor kring förändringen 39

Sammanfattning 40

Förändringar på lokal nivå 41

Förändringarna 41

Möjlighet att påverka 42

Känslor inför och efter förändringarna 43

Sammanfattning 44

Analys

46

Upplevelsen av förändringar 46

Förändring eller utveckling? 46

Vardagens stress och uttömmandet av tiden 46

Kontroll eller att ligga i framkant 47

Ett lyft för förskolan 48

Avstånd i tid och rum 49

Förändringarnas natur 49

Förändringar som smyger sig på 49

”Nu är det som det är” 50

Att locka med belöningar 50

Möjligheten att påverka 50

Att kunna påverka 50

Att inte kunna påverka 51

Att organisera sig för att påverka 51

Motståndsstrategier 52

Upplevelse av ramar 52

Förskolläraren och arbetslaget 52

Oorganiserat och organiserat motstånd 53

Diskussion

54

Hanteringen av förändringar 54

Syn på sin möjlighet att påverka 54

Ramarnas påverkan på professionaliseringen 55

Metoddiskussion 57 Vidare forskning 57

Källförteckning

59

Bilagor

63

Inledning

Förändringar av förskolan

Under de senaste åren har förskolans verksamhet genomgått stora förändringar på flera nivåer. Ett exempel på en förändring på nationell nivå är att förskolan har gått från att ha legat under

Socialdepartementet till att sedan 1996 istället ligga under Utbildningsdepartementet. Två år senare fick förskolan även sin första läroplan och tillhör därmed Skolverket istället för Socialstyrelsen. Dessa förändringar kommer från en politisk vilja att fokusera mer på förskolans pedagogiska uppdrag och har även lett till en större betoning på vikten av att arbeta med barnens lärande och pedagogisk dokumentation snarare än omsorg och fostran (Tio år efter förskolereformen: nationell

utvärdering av förskolan, 2008). En anledning till detta är ett försök att professionalisera

förskolläraryrket (Berntson, 1999).

Även på kommunal nivå har det skett förändringar. I Malmö stad har exempelvis utformningen av modersmålsstödet förändrats efter kritik från Skolinspektionen angående ojämlikheter i vem som får ta del av stödet. 2014 togs de speciella modersmålstränarna bort och istället läggs ansvaret för modersmålsutvecklingen på hela förskoleverksamheten, enligt en skrivelse på Malmö stads hemsida.1

Slutligen sker det kontinuerligt förändringar på lokal nivå. Med detta avser jag de förändringar som görs på en avdelning, en förskola eller ett förskoleområde. Exempel på detta kan vara en omorganisering av barngrupperna, där de går från åldersblandade grupper till ålderssegregerade grupper.

Påverkan på personalen i förskolan

Dessa förändringar påverkar inte enbart förskolan, utan även förskollärarna och i förlängningen barnen och verksamheten. Birgitta Lidholt (1999) menar att det därför behövs kunskap om hur förändringsprocessen ser ut, något hon har beskrivit i sin avhandling. Hon skriver om skolan och lärarna, vilket jag menar går att överföra till förskolan och förskollärarna. Den allmänna bilden menar hon verkar vara att lärare är ”gnälliga” och ovilliga till förändring. Problemet kan dock formuleras på ett annat sätt, där frågan istället blir varför lärare framstår på detta vis. Alla lärare

1 http://malmo.se/Forskola--utbildning/Forskola/Sa-jobbar-vi-med.../Modersmal/Artikel-modersmalsstod.html

verkar inom de ramar skolan erbjuder.

Ingegerd Tallberg Broman och Lena Holmberg (2007) menar att i och med de stora

förändringarna som förskolan genomgår ställs krav på både barnen och förskollärarna att de ska vara flexibla och villiga att utvecklas. Detta medför en känsla av osäkerhet och föränderlighet samt att relationerna mellan staten, familjen och barnen och de mellan struktur och individ omförhandlas. Välfärdsstaten har gått från en diskurs fokuserad på demokrati och likvärdighet till en

effektivitetsdiskurs på marknadens villkor.

Kraven som ställs på förskolan är spridda, men de syftar alla till en ökad kontroll från samhällets sida. Enligt läroplanen måste arbetet ske enligt evidensbaserad kunskap och innebära resultat som går att mäta, men ska även kännetecknas av kvalitet och effektivitet. Detta medför att förskolan numera är i ständig kris och förändring (Tallberg Broman & Holmberg, 2007).

Göran Brante (2008) som också studerat förändringar i skolmiljö menar att detta inte endast beror på att förändringarna i sig nödvändigtvis är dåliga, utan en aspekt är även att lärarna inte får tid till att implementera dessa förändringar i verksamheten. Många förändringar under kort tid upplevs som stressande ifall tid inte ges till att sätta sig in i dem och att reflektera kring dem. Dessa förändringar i samband med ökad kontroll av lärarnas arbete kan vara en av orsakerna till elevernas försämrade resultat i skolan, vilket i sådana fall skulle vara sprunget ur lärarnas stress, hot om utbrändhet och ökande känsla av alienation inför sitt arbete. När samma förlopp sker i förskolan finns det inga betyg att fästa blicken på, så vilket uttryck detta tar sig för barnen där är kanske mindre tydligt.

David H. Hargreaves (1994) menar att sådana snabba förändringar som skett i förskolan de senaste åren bör kommenteras och kritiseras. Även spekulativa kommentarer kan visa sig vara fruktbara och hjälpa till att utveckla reformerna till det bättre. Förskollärare deltar dock sällan i det offentliga samtalet och kan därför inte tillföra den rösten. Deras samtal stannar inom förskolan (Lidholt, 1999), vilket således kan vara negativt för förskolans nationella utformning. Denna studie blir ett sätt att ta del av dessa samtal. Jag vill på detta sätt ta reda på hur förskollärare uppfattar dessa förändringarna inom förskolan och sin egen möjlighet att påverka dem.

Syfte

Med utgångspunkt i förändringar inom förskolan på nationell, kommunal och lokal nivå vill jag undersöka förskollärares förhållningssätt till förändringar och deras uppfattning om vilken

möjlighet de har att påverka förskolans utformning och verksamhet. Detta vill jag få syn på genom att studera förskollärarnas sätt att positionera sig i sin yrkesroll i relation till dessa ämnen samt

institutionens påverkan på detta. Det blir även ett sätt att kunna säga något om andra liknande institutioner.

Frågeställningar

• Hur ser förskollärare på förändringar inom förskolan? • Hur upplever de att dessa införs och implementeras?

• Hur ser de på sin egen möjlighet att påverka förändringarna och verksamheten? • Vilka eventuella motståndsstrategier använder de sig av?

Litteraturgenomgång

Förändringsprocesser

I Malmö stad har det från år 2011 pågått ett implementeringsarbete av en utvecklingsplan för jämställdhetsintegrering. Rebecka Forssell och Christina Scholten (2013) har undersökt hur det arbetet framskridit i sin följeforskningsrapport Ambitiösa visioner – vaga mål. Att omsätta

jämställdhetspolitik till praktik i vardagen.

De strategier som används för att implementera utvecklingsplanen har inledningsvis varit

inspirationsföreläsningar och senare även andra föreläsningar och utbildningar. Det har även utsetts en representant i varje förvaltning som har till uppgift att bevaka arbetet och stödja varandra. Det framkommer i rapporten att politiker har velat skynda på förändringsarbetet, medan tjänstemännen framhållit att det måste ta sin tid (Forssell & Scholten, 2013).

Det går även att se att implementeringsprocessen ser olika ut i de olika verksamheterna i

kommunen. Detta beror bland annat på att de olika verksamheterna har olika förutsättningar, i form av resurser och tidigare erfarenheter, för att genomföra implementeringsarbetet. Det motstånd som har uppstått mot förändringsarbetet har gjort det på grund av att medarbetarna inte känt att de har kunnat lägga ner den tid som krävs på arbetet (Forssell & Scholten, 2013).

Birgitta Lidholt (1999) har gjort en studie om besparingarna inom förskolan på 90-talet och hur de påverkade förskollärarna. I denna studie har hon lutat sig mot Schöns reflektionsbegrepp som går ut på läraren som en reflekterande praktiker. Detta innebär alltså att arbetet läraren utför både är erfarenhetsbaserat och grundat i teori.

Det talas allt mer om läraren som en reflekterande praktiker. Anledningen till att uttrycket blivit så populärt är antagligen insikten om att en förändring som kommer ”uppifrån” är svårare att omsätta i praktiken än en som diskuterats fram och befästs bland de som faktiskt ska utföra uppgifterna, menar Lidholt (1999). Personalen på förskolorna i Lidholts studie ville finna en förankring av förändringarna i teorin och strävade efter att förändra sitt arbete efter de nya

förutsättningarna, men upplevde inte att de hann med det i förskolans vardag med dess rutiner och oförutsedda händelser.

Lidholt (1999) tolkar det ”gnäll” förskolepersonalen ger uttryck för angående besparingarna som en strävan efter större yrkesskicklighet. Protesterna är ett tecken på en engagerad personal som vill utföra sitt arbete bättre än vad de har möjlighet att göra. Ibland verkar det även fungera som en ren överlevnadsstrategi, menar hon.

Helena Hallerström (2005) har studerat rektorers upplevelse av sin egen betydelse för förändring och utveckling i skolans pedagogiska verksamhet. Där framkommer att rektorerna anser att beslut ”ovanifrån” i organisationen tas emot sämre av lärarna och leder därmed till minskad vilja att delta i förändringarna. Ibland upplever de även att de själva ses som representanter för detta ”ovanifrån”. Framförallt ser de problem i krav på ständig dokumentation och utvärdering av aspekter i

verksamheten som lärarna inte själva är delaktiga i att välja ut. De förändringar som får starkast fäste är de som börjar i verksamheten och de intressen som finns där.

Även ovanstående studie av Forssell och Scholten (2013) nämner ledarskapets betydelse för förändringsprocessen. De menar att det krävs ett tydligt ledarskap som gör förändringen och dess process förståelig för personalen, annars uppstår lätt motstånd mot dessa förändringar eller ifrågasättande av desamma.

Teoretiska utgångspunkter

Förskolan som institution

Institution kan verka vara ett självklart begrepp med en tydlig betydelse, men det finns olika uppfattningar om definitionen. Geoffrey M. Hodgson (2006) skrev en artikel med titeln ”What are institutions?” för att försöka reda ut detta. Han menar att institutioner kan definieras som ett system av regler och rutiner som styr våra sociala samspel2_{. Detta är en bred definition som innefattar stora} delar av våra vardagliga liv. Hodgson (2006) menar exempelvis att institutioner kan vara allt från stora företag till hur vi beter oss kring matbordet.

Andra kännetecken institutioner brukar ha är att de är utvecklade för en viss grupp människor, är mer eller mindre slutna i sin form och har vissa förutbestämda aktiviteter (Markström, 2007). Det som gör att institutionerna fortsätter att fungera är det faktum att de regler som bygger upp institutionerna har blivit vanemässiga tankemönster - på så vis är de reproducerande och

konformistiska. Institutionerna både skapas av människors handlingar och begränsar och formar dem. De är beroende av individers gemensamma handlande inom regelverken, men varje individ är även född in i dessa regelverk och påverkas därmed av dem (Hodgson, 2006).

Vissa handlingar är lätta att utföra, då de stöds av institutionens ramar, medan andra bryter mot dem och är därmed svårare att utföra. Institutioner har dessa begränsningar eftersom det måste finnas gränser för vilka handlingar som är möjliga, annars skulle vi inte ha någon möjlighet att förstå världen eller verka på ett meningsfullt sätt i den. Det finns dock ingen möjlighet att hitta ett givet och tydligt mönster i detta där en händelse alltid orsakar ett specifikt handlande av en aktör, men institutionen sätter de yttre ramarna för vad som är möjligt i de olika situationerna (Håkansson, 2004).

Hur blir förskolan en institution?

De aktörer som finns inom förskolan och därmed hjälper till att återskapa denna som en institution är personalen, barnen och föräldrarna. Alla dessa använder gärna ord som ”vår förskola” (eller dagis), vilket signalerar en gemensam tillhörighet till institutionen. Vissa av dessa aktörer passerar genom förskolan på några år, medan den för vissa är en arbetsplats under en längre tid (Markström, 2007).

2 Min översättning av Hodgson: ”we may define institutions as systems of established and prevalent social rules that structure social interactions” (2006:2)

Ann-Marie Markström (2007) har analyserat förskolans institutionella drag genom att studera de olika rummen i förskolan och deras funktioner. Gården kännetecknas av slitet gräs, ett antal fasta lekredskap (sandlåda, gungor, rutschkana) och fasta bänkar med plats för många. Under vissa tider är dessa gårdar fyllda med barn och under andra är de helt tomma på människor. Detta visuella uttryck av en förskola känner de flesta igen.

Inomhusmiljön i förskolan har rum som är skapade och ordnade för vissa specifika aktiviteter. I dessa rum blir det tydligt vad förskolan är tänkt att vara. Det krävs en styrning av vad barnen gör och en uppdelning av dem. De rum i förskolan barnen vistas i består ofta av några av följande: hall, matrum, snickarrum, byggarrum, dockhörna och lekhall. Det finns även kök, personalrum och kontor. På vissa sätt är hemmet en tydlig förebild, då förskolorna ofta inreds med soffor och prydnadssaker, samtidigt som informerande whiteboardtavlor, scheman och blå plastöverdrag till skorna tydliggör att det pågår andra aktiviteter här och att föräldrarna inte förväntas stanna länge. På dessa vis skiljer sig förskolan från både skolan och hemmet (Markström, 2007).

Förskolan ingår i ett system där förskollärarna har en rad dokument att förhålla sig till. Inte minst måste de följa läroplanen och dess värdegrund, men det finns även bestämmelser kring hur

exempelvis resurser fördelas. På mer lokala plan finns även verksamhetsplaner och olika policydokument kring jämställdhet och likabehandling (Håkansson, 2004).

Institutionsanalys

Den här studien kommer inte att vara en institutionsanalys, men jag kommer att låna några av dess frågor. Institutionsanalysens grund är att undersöka vilka villkor som finns för handlande inom en viss institution, i det här fallet förskolan. Det ska röra sig om villkor som säger något om förskolan i sig, inte om enskilda verksamheter. Dessa villkor är inte enbart begränsande, utan kan även

innebära en viss frihet. Institutionsanalysens roll är att ta reda på konsekvensen av dessa

begränsningar och att se när dessa kan överskridas. Detta är något som blir synligt vid motstånd (Håkansson, 2004).

En förståelse för att det finns begränsningar kan leda till ett större handlande från individen, medan brist på en sådan förståelse kan skapa en större konformitet i handlingsmönstret, alltså på det viset verka handlingsbegränsande. Dessa överskridande handlingar kan även ses som mer möjliga för ett kollektiv än för en individ, men ett kollektiv kan också lättare råka ut för bestraffningar medan individens agerande kan ses genom fingrarna med. Detta leder dock oftare till att individer väljer att inte överskrida dessa begränsningar för att inte misslyckas, något som när det händer gärna bidrar till en känsla av att protester inte spelar någon roll. Detta gör att vi ofta förstår personer

inom institutioner som handlar emot sina principer. Håkansson (2004: 143) uttrycker detta på följande sätt:

Institutionen skola utgör scenen eller arenan för lärares handlingar. Dess karakteristika kan därför ej negligeras. Det vore att hamna i ren idealism, dvs en ståndpunkt som innebär att allt är möjligt bara man vill.

En analys av institutionen kan dock leda till ett ifrågasättande av denna norm, som på grund av detta kan ses som möjlig att förändra samt en förståelse för hur sådana förändringar kan göras

(Håkansson, 2004).

Makt

Jag kommer i detta avsnitt att behandla Michel Foucaults maktbegrepp i boken Övervakning och

straff (2003). Där utgår han ifrån begreppet ”disciplin” för att förklara övergången från mer brutala

kroppsstraff till fängelsestraff. Foucaults disciplinbegrepp består av styrningen genom kroppen, rummet och tiden; kontrollen och den normaliserande sanktionen. För att beskriva detta använder han sig av bilden av en soldat, militärskolan och fabriken. Jag kommer här gå igenom hans användning av begreppet och istället relatera det till förskolan och förskollärares situation.

Styrningen

Disciplinen består i kroppens foglighet och lydnad. Det finns ett förhållande mellan kroppens lydnad och den nytta den gör, som går i båda riktningarna. En lydig kropp är nyttig och en nyttig kropp är lydig.

Kort sagt, den lösgör makten från kroppen: å ena sidan utbildar den en ”skicklighet”, en ”förmåga” som den anstränger sig att öka, å andra sidan styr den den energi och den kraft som därmed skulle kunna utvinnas i motsatt riktning, för att skapa ett strikt underkastelseförhållande. (Foucault, 2003: 140)

Denna beskrivning applicerar Foucault (2003) själv sedan på bland annat skolväsendet. Han relaterar dock styrningen till lärarnas styrning av eleverna, men jag ser en poäng i att även titta på chefens eller organisationens styrning av förskolläraren.

Disciplinen använder sig av en rad tekniker som går att generalisera till de flesta disciplinära institutionerna. Några av dessa handlar om funktionen hos rummen på dessa ställen. Rummen är i de sammanhangen ofta slutna och är de inte det så är de åtminstone inrutade. I dessa inrutade rum har varje individ en plats och det finns inga platser som inte tillhör någon individ. Det finns inga rum för spontana möten mellan flera individer där de kan kommunicera ostört utan varje plats har

ett tydligt syfte i den disciplinära ordningen. Det finns även en teknik som Foucault (2003) kallar ”de funktionella placeringarna” som rutar in rummet på ett större plan. Här gäller det inte endast individernas platser utan även sakernas placeringar. Det är en uppbyggnad av institutionerna som bestämmer vad som ska ske däri och hur det ska göras, samt har en inbyggd kontroll av detta.

För en förskollärare skulle detta kunna vara personalrummet och vad det kommunicerar genom de möbler som finns där och deras placeringar, vilken typ av förströelse som finns där och vilka motiv eventuella tavlor på väggarna har. Även inredningen på avdelningarna styr förskolläraren, som synes i institutionsavsnittet ovan.

Alla går att byta ut i denna ordning, eftersom deras roll utmärks av deras förhållande till de övriga. Det är en typ av rangordning som är tydlig i skolan och som är en del i den kontroll som utövas över eleverna, men även fungerar som deras belöning (Foucault, 2003). En av frågorna jag ställer till de förskollärare jag intervjuar i denna studie är hur de ser på sin roll som förskollärare i relation till barnskötare och förskolechefen.

Inom de disciplinära institutionerna upprättas tidsscheman för att säkerställa att arbetstiden ägnas åt det den ska. Den tid för vilken man får betalt ska inte störas av annat, utan vara ren och av god kvalitet. De viktigaste hörnstenarna är punktlighet, hårt arbete och regelbundenhet. Tidsschemat är konstruerat för att arbetstid ska användas och inte förspillas. Detta utvecklas så småningom till att istället förespråka ett ”uttömmande av tiden” (Foucault, 2003: 155), åtminstone i teorin. Tiden delas upp i mindre och mindre segment och ur dessa ska utvinnas allt större kraft. Inom disciplinen premieras största möjliga effektivitet och största möjliga snabbhet – detta uppnås genom en ”detaljerad disposition av tiden” (Foucault, 2003: 156).

Tiden kan även ses som indelad i ”serier”. Detta skulle i förskolans kontext kunna syfta på de olika momenten i förskollärarens respektive barnskötarens utbildning, men även yrkesutövningen som rör sig mellan planeringen, arbetet i barngruppen, dokumentationen och reflektionen.

Maktutövandet ligger i att på detta sätt kunna summera individens förmåga och därmed använda sig av den på effektivast möjliga sätt. Förskolläraren, i detta fall, har en längre utbildning där fler moment ingår, därför bör denne använda dessa kunskaper i sitt yrkesutövande medan barnskötaren använder de kunskaper denne förvärvat (Foucault, 2003).

Kontrollen

Kontrollen i Foucaults (2003) disciplinbegrepp består i övervakning. Den definition Foucault har av kontroll och övervakning kräver att individerna i institutionerna ständigt är synliga och därmed möjliga att visuellt kontrolleras. Det är alltså en arkitektonisk lösning där rummen ska vara lätta att

övervaka. Detta medför ett upprätthållande av disciplinen där övervakarens blick utgör ett maktutövande.

I förskolan är dock kontrollen och övervakningen av en annan art och möjligen mer subtil. Den utgår från kommunens uppdrag att utvärdera förskolans verksamhet i relation till läroplanens strävansmål (Elfström, 2013). På detta sätt synliggörs förskolan och förskollärarna, istället för med hjälp av glasväggar och öppen planlösning.

Sanktionerna

Det sanktionssystem Foucault (2003) använder sig av kallar han normaliserande. Det är en

straffmekanism skild från den juridiska brottsbalken, som istället behandlar en normreproducerande praktik inom en institution. Den berör individer som kommer för sent, är oförskämda eller

oanständiga och straffen spänner mellan kroppslig aga och att individen inte får ta del av mindre fördelar inom institutionen. Det kan även röra sig om en hierarkisk ordning där straffet är att degraderas och belöningen är att befordras.

Förskollärarna riskerar varken aga eller degradering som bestraffning, men däremot kan de exempelvis bli anmälda till Skolinspektionen ifall de har ”varit oskicklig[a] i sin yrkesutövning” eller ”visat sig mindre lämplig[a] att bedriva undervisning”.3

Motstånd

Mona Liljas och Stellan Vinthagens (2009: 51) definition av motstånd är:

en underordnads svar på makt, en praktik som kan utmana och underminera makt, eller en sådan praktik utförd i solidaritet med en underordnad (som ”ställföreträdande motstånd”).

I denna definition krävs inte att den som gör motstånd har något intresse eller motiv, eller ens intention, även om det möjligen underlättar för att lyckas underminera makt. Det är dock enligt definitionen inget krav att motståndet ska lyckas med det, bara att möjligheten ska finnas (Lilja & Vinthagen, 2009).

Motstånd ses ofta som en reaktion på makt, men detta behöver inte vara fallet. Motstånden kan vara den utlösande faktorn till maktens agerande, eller så skapas de i relation till varandra. Det verkar åtminstone finnas aspekter av motståndet som innebär att det har en egen kraft och ett eget initiativ, som talar emot det första antagandet. Motståndet synliggör dock makten och kan på det viset även delvis producera den, men det krävs även att det finns förutsättningar för en

underminering av makten, annars kan det inte kallas motstånd (Lilja & Vinthagen, 2009).

Som synes ovan i avsnittet om Foucaults (2003) maktbegrepp, menar han att individerna skapas i dessa disciplinära institutioner genom styrning, kontroll och normaliserande sanktioner. Detta görs på ett sådant vis att individen själv låter sig formas för att passa i den diskursiva mallen.

Motståndsaktivisten kan således inte stå utanför makten och där bestämma sig för att göra motstånd, utan allt detta sker inom maktens diskursiva fält. Den disciplinära makten såsom Foucault ser den kan även förstås både som makt och som motstånd, då motstånd kan innebära att härma maktens normer för att få högre status och på det viset få makt att fatta beslut (Lilja & Vinthagen, 2009).

Det finns både organiserat motstånd inom sociala rörelser och icke-organiserat motstånd i vardagen. Det förra innebär ett uttalat motstånd som kan uppstå på grund av frustration hos gruppen, att det finns politiska möjligheter till det, viljan att skapa en gemensam identitet eller förmågan hos gruppen att skapa en gemensam världsbild med ett tydligt problem (Lilja & Vinthagen, 2009).

Vardagsmotståndet är ofta inte konfrontativt på samma sätt och uttrycks istället som ”ironi, stöld, skvaller, långsamt arbete, missförstånd, dumhet eller sjukdom” (Lilja & Vinthagen, 2009: 75). Detta är även ett sätt att skapa en egen kultur bakom ryggen på makten med egna lojaliteter, sanktioner mot de som ställer sig in hos makten samt förakt mot densamma. Motstånd ses ofta som en aktiv handling, men behöver inte vara det. Det kan även bestå i att inte lyda order eller att inte låtsas om de förväntningar makten ställer på en. Vardagsmotståndet är ofta det som så småningom leder till ett organiserat motstånd.

Hur motståndet ser ut bygger på hur makten är konstruerad. En underordnad i en hierarki betonar kanske de positiva aspekterna av den grupp den själv tillhör eller kopplar den till ”nya maktcentra, spännande kunskap eller andra högstatusidentiteter” (Lilja & Vinthagen, 2009: 76) som tillkommer vid förändringar i samhället, för att på så vis kunna klättra inom samma hierarki.

Mariann Enö (2011) har i sina intervjuer med förskollärare sett att de gör motstånd på flera olika sätt. Bland annat mot omnämnandet av deras yrke som en ”profession” och mot det målfokus som kommit att genomsyra förskolan. Det senare syns genom en betoning av trygghet, närvaro och värdegrundsfrågor.

Profession

Professionsforskningen kan antingen gå ut på att bestämma vilka yrken som kan kallas professioner eller att istället titta närmare på professionaliseringsprocessen, alltså hur en yrkesgrupp positionerar sig för att uppnå den högre status som professionaliseringen innebär. Det första perspektivet kallas

det essentialistiska (Selander, 1989) och det kommer jag gå igenom här. I och med det framträder även en bild av professionaliseringsprocessen, vilken jag kommer fokusera på i analysen.

Är förskolläraryrket en profession?

Det finns några kriterier som måste uppfyllas för att ett yrke ska kunna kallas en profession. En av dessa är att yrket måste vara så specialiserat att de som inte utbildat sig inte kan utföra det. Ett klassiskt exempel är exempelvis läkare. Det ska inte heller kunna standardiseras och rationaliseras. Det måste alltså finnas en grad av förtroende för yrkeskåren, då de ska kunna ta beslut om åtgärder i många olika situationer utan en fastställd handbok (Freidson, 2001). Det finns även en nyttoaspekt i definitionen, då professionen har ett samhällsuppdrag. Som nämnts tidigare måste det finnas en utbildning till yrket och kunskapen som lärs ut där måste vara baserad på vetenskap och det ska även finnas en reglering för vad examen eller legitimationen grundar sig på. Ansvaret för hur arbetet sedan utförs och hur väl det förhåller sig till den rådande etiken står till stor del kollegiet för, snarare än byråkratiska regler (Svensson, 2011).

Förskollärarna har, som nämnts ovan, varit föremål för en professionaliseringsprocess. En av åtgärderna har varit att revidera läroplanen från 1998 och i den nya förtydliga förskollärarens ansvar i relation till vilket ansvar chefen har och vilket ansvar arbetslaget har (Förskola i utveckling:

bakgrund till ändringar i förskolans läroplan, 2010), en annan att införa en legitimation för

utbildade förskollärare (Legitimation för lärare och förskollärare regeringens proposition

2010/11:20, 2010), samt att knyta förskolan till Skollagen, Skolverket och

Utbildningsdepartementet (Tio år efter förskolereformen: nationell utvärdering av förskolan, 2008). Paula Berntsson diskuterar läroplanens betydelse för förskolläraryrkets professionalisering i en artikel i Pedagogisk forskning i Sverige år 1999, alltså innan revideringen av läroplanen. Detta medför att några av de företeelser hon ställer sig kritisk till har förändrats, men vissa består trots allt. Berntsson (1999) menar att det viktigaste för förskollärarnas professionalisering är ett förtydligande av den pedagogiska kompetensen och uppdraget relaterat till det, att denna är vetenskapligt förankrad samt att detta uppdrag endast kan utföras av en förskollärare. En annan aspekt är att det finns ett förtroende för förskollärarens kompetens, vilket innebär att förskolans viktigaste uppgift inte kan vara att ta hand om barnen medan föräldrarna arbetar och därmed ha samma funktion som en vanlig förälder.

Berntsson (1999) anser att en svårighet för professionaliseringen är att förskollärarna och barnskötarna har samma ansvar för den pedagogiska verksamheten. Sedan revideringen av läroplanen stämmer dock inte detta längre (Förskola i utveckling: bakgrund till ändringar i

förskolans läroplan, 2010). Enligt Anita Eriksson (2014) skiljer det sig dock i hur hög grad

förskollärare faktiskt tar detta ansvar och axlar denna nya ledarroll gentemot övriga arbetslaget som detta innebär. Anledningen till att övergången går långsamt verkar dels bero på en lång tradition av gemensamt ansvar i arbetslaget, dels

den platta organisationsstrukturen och omsorgsrelaterade organisationen, ett demokratiskt kontra kunskaps och professionsbaserat ledarskap samt kvinnligt ledarskap i en kvinnodominerad organisation (Eriksson,

2014: 3)

Det går därmed att diskutera i vilken mån förskollärare har ett yrkesmonopol, då barnskötare och outbildad personal verkar utföra till stor del samma arbetsuppgifter. Däremot menar Berntsson (1999) att utifrån läroplanen har förskollärare ett kunskapsmonopol som grundar sig i både teoretiska, praktikgrundade och personlighetsrelaterade kunskaper.

Läroplanen bidrar dock även till en deprofessionalisering av förskolläraren, då den föreskriver en viss värdegrund som alla förskollärare måste arbeta efter. Enligt läroplanen måste även

verksamheten i förskolan dokumenteras, vilket medför att förskolechefen och föräldrarna kan kontrollera förskollärarens arbete. Detta inkräktar på förskollärarens egen kontroll över sitt arbete och verksamheten. I läroplanen står det även att föräldrarna ska ha inflytande över verksamheten, vilket också påverkar förskollärarens autonomi. Förskollärarna ansvarar dock till stor del för hur målen i läroplanen ska nås, vilket tyder på tillit till yrkesgruppen från politiskt håll (Berntsson, 1999).

Bör förskolläraryrket professionaliseras ytterligare?

Det är alltså tveksamt huruvida förskolläraryrket kan kallas en profession, men det går även att ifrågasätta huruvida ytterligare professionalisering vore positiv för förskolläraryrket då det finns en demokratisk aspekt i yrket som skulle försvinna i och med det (Krogh-Jespersen, 2005). De delar av definitionen där det brister är alltså att barnskötare och outbildade i praktiken verkar utföra ungefär samma arbete som förskollärarna samt de deprofessionaliserande delarna av läroplanen som består i värdegrunden, dokumentationen och föräldrarnas inflytande. De senare exemplen går att

argumentera för att de trots allt är viktiga delar av förskolans verksamhet som bör bevaras.

Anledningen till att strävan efter professionalisering trots detta finns är antagligen att personalen i förskolan upplever att förskolan nedvärderas, vilket enligt Enö (2005: 13) kan bero på att

den huvudsakliga arbetskraften utgörs av kvinnor, att förskolan inte är obligatorisk som skolan och att dess verksamhet riktar sig till de yngre barnen.

Begreppet profession kan förstås som ett sätt att försöka dölja ovanstående faktum, då

professionalitet sätts i samband med hög status och kompetens. Detta blir en maktkamp där de överordnade yrkesgrupperna söker skapa ett kunskapsmonopol med hjälp av ett

vetenskapliggörande av yrket och på detta vis även ta sig från den privata sfären till den offentliga. Det finns även en aspekt av professionaliseringen som kan uppfattas som ett sätt att få personalen att arbeta under sämre förutsättningar (Enö, 2005).

När ett yrke professionaliseras leder det till att den kunskap som värderas högst är den teoretiska. Åtminstone inom förskolefältet har det förut varit den praktiska kunskapen och erfarenheten som betonats. Deltagarna i Enös (2005) studie pratar om detta som tystad kunskap. De ser detta i skenet av hierarkiska maktstrukturer i samhället och menar att i och med att förskolans traditionella erfarenhetsbaserade kunskap nedvärderas av samhället och av dem själva leder detta till en tystad kultur. Professionaliseringen av förskolläraryrket leder alltså till att den unika kunskap som funnits inom förskolan riskerar att motarbetas och försvinna.

Konstruktionen av det professionella subjektet

Enös (2005) studie bygger bland annat på en studiecirkel med deltagarna som hon höll i. I studien finns även deltagarnas reflektioner kring denna och vad de anser att de har fått ut av den. De lägger stort fokus på de reflekterande samtalen som skedde där och hur de fick dem att våga mer i sin yrkesroll. ”De menar att det framförallt handlar om att bli medveten, dels om yrket och yrkesrollen och dels om sin egen kapacitet och kompetens” (Enö, 2005: 228).

Dessa samtal verkar till stor del ha mynnat i en större känsla av värde hos deltagarna. De

utvecklar en djupare förståelse för vikten av deras arbete och vad det kan betyda. De får även syn på varandras och sina egna färdigheter på ett annat sätt än tidigare. De reflekterande samtalen med sina kollegor skapar en tillit till varandra och en sjävtillit. Detta menar Enö (2005: 229) beror på att

ett subjekt är beroende av ett bejakande, lyssnande och engagerat kollektiv för att kunna utvecklas till ett autonomt subjekt.

Hargreaves (1994) menar att den politiska professionaliseringen av förskolan går hand i hand med förskollärarens konstruktion av det professionella subjektet. Han uttrycker detta i två teser varav den första är ”there is little significant school development without teacher development” och den andra är ”there is little significant teacher development without school development”

Den första tesen menar han att lärare brukar förstå, men att politiker har svårare att greppa. De inför gärna nya reformer, men lägger inte tid på att utveckla den professionella identiteten hos de det berör. Detta har nämligen två inbyggda nackdelar, menar han. Det går långsamt och kostar mycket pengar ifall det görs ordentligt. De skolor i England som har klarat av de många reformerna bäst har varit de som även lagt ner tid på utvecklingen hos personalen (Hargreaves, 1994).

Den andra tesen menar han är mindre uppenbar och den går ut på att en utveckling av skolan måste till för att en utvecklingen av personalen ska kunna ske. Lärarnas utveckling måste nämligen ske inom den institution där de sedan ska verka och om inte den samtidigt förändras kan ingen förändring ske (Hargreaves, 1994).

Metod

Från början ville jag undersöka borttagandet av modersmålsenheten i Malmö stad och hur

förskollärarna förhöll sig till den förändringen. Det utvecklades dock till ett intresse för förändringar i allmänhet och hur förskollärarna uppfattade dem samt vilken möjlighet de kände att de hade att påverka dessa. För att ta reda på detta har jag intervjuat sju förskollärare. Dessa intervjuer har sedan transkriberats och analyserats med utgångspunkt i de teoretiska utgångspunkterna som presenterats ovan.

Metodval

Intervjuerna i den här studien har varit semi-strukturerade och följaktligen en del i den kvalitativa traditionen. Att de är kvalitativa innebär att intresset ligger i att undersöka intervjupersonernas uppfattningar. Intervjufrågorna är därför inte bestämda på förhand, utan utvecklas utifrån vad intervjupersonen säger. Detta kan jämföras med kvantitativ metod, där stor vikt läggs vid att samma frågor ställs vid varje intervju för att säkra reliabiliteten och validiteten (alltså att intervjusvaren är tillförlitliga och att de speglar frågeställningarna) (Bryman, 2002).

Att intervjuerna är semi-strukturerade betyder att intervjun utgår ifrån en intervjuguide där undersökningens teman är uppställda, men där alla frågor som ska ställas inte är på förhand bestämda. Intervjuaren kan även välja att frångå intervjuguiden ifall det skulle visa sig att den intervjuade kan erbjuda en annan inriktning, eftersom intervjuaren intresserar sig för

intervjupersonens åsikter. På grund av detta ställer intervjuaren även gärna följdfrågor och vill ha långa och detaljerade svar. Även det skiljer sig från den kvantitativa metoden. Ett annat alternativ inom kvalitativ metod vore nästan helt ostrukturerade intervjuer. Dessa är mer lika vanliga samtal och kan utgå ifrån endast en fråga vars svar intervjuaren sedan ställer följdfrågor på (Bryman, 2002).

Då denna studies ansats är att undersöka förskollärarnas upplevelser av ovanstående frågor var det viktigt för mig att få ta del av intervjupersonernas känslor och utvecklade tankar kring dessa. En strukturerad kvantitativ intervju skulle inte ge mig den möjligheten, då de på förhand bestämda frågorna skulle styra dem i större utsträckning och inte tillåta djupare utläggningar. En semi-strukturerad intervju däremot gör att intervjupersonen kan uttrycka tankar, åsikter och vinklar som jag inte förutsett. Enligt Alan Bryman (2002) medför dock detta även att undersökningen kan bli för subjektiv, svår att replikera och generalisera samt inte tillräckligt transparent. Undersökningen blir

subjektiv eftersom det rör sig om ett fåtal intervjupersoner som får uttrycka sina åsikter samt eftersom den som utför studien alltför godtyckligt tillåts välja vad som är intressant eller inte. Vidare anses de kvalitativa studierna inte vara transparenta nog, då det exakta förfarandet ofta är svårt att uttrycka. Detta medför i sin tur att undersökningen är svår att göra om. Det subjektiva uttrycket medför svårigheter vad gäller att generalisera resultatet till att gälla även andra situationer och individer.

Urval

Jag har intervjuat sju olika förskollärare som alla är verksamma i Malmö. De första tre fick jag tag i när jag ringde till en förskola med samma chef som min VFU-förskola. Därefter skrev jag ett inlägg på ett förskoleforum på internet och undrade ifall någon där var intresserad, vilket en person var. De övriga tre är bekanta till mig som arbetar som förskollärare.

Bertil Carlsson (1996 [1991]) framhåller att intervjuaren av naturliga skäl ofta är mer måna om att intervjuerna ska bli av än vad de intervjuade är. Detta blev tydligt i min undersökning där det från början var svårt att genomföra en enda intervju, även av de intervjupersoner som visat intresse. Detta berodde på tidsbrist och sjukdom. Det var även från början svårt att samla ett tillräckligt stort antal intervjupersoner. De personer som slutligen deltagit i studien är resultatet av ett

bekvämlighetsurval. Målet med studien har varit att göra en analys av förskollärares tankar och inte en jämförelse mellan olika delar av gruppen (Jfr Bryman, 2002).

Genomförande

Jag inledde varje intervju med att lämna ut information till intervjupersonerna om studien och om deras medverkan i den (se bilaga 1). Vid det tillfället frågade jag även ifall de var bekväma med att bli inspelade, vilket alla sa sig vara. Innan dess hade jag skrivit en intervjuguide (se bilaga 2) med intervjuns olika teman som jag utgick ifrån. Intervjuerna var alla runt en timme långa. Eftersom jag utgick ifrån intervjupersonernas tankar till stor del har tyngdpunkten lagts på olika teman i olika intervjuer. Inom ett dygn efter att intervjuerna genomförts transkriberade jag dem. Innehållet i dessa transkriptioner delade jag sedan in i teman.

Tre av intervjuerna genomfördes på förskolan där förskollärarna arbetade medan de övriga fyra intervjuades hemma hos mig. Anledningen till detta var att det var mest praktiskt att göra på det viset. Bryman (2002) menar att miljön är en viktig aspekt att ha i åtanke när intervjun planeras och genomförs. Det kan påverka intervjun ifall intervjupersonen oroar sig för ifall någon kan höra vad som sägs. Jag tänker att denna skillnad kan påverka resultaten av intervjuerna angående vad

intervjupersonerna är villiga att säga om sin arbetsplats. Även Carlsson (1996 [1991]) resonerar kring detta. Han menar att miljön kan ha betydelse för hur den intervjuade upplever situationen. En elev som blir intervjuad i skolan ser kanske intervjuaren som en större auktoritetsperson än ifall de mötts på ett café.

Jag valde att spela in intervjuerna eftersom jag inte ville missa eller missförstå något vid själva intervjutillfället. Jag ville även kunna gå tillbaka till materialet flera gånger för att göra en så rättvis analys som möjligt. Carlsson (1996 [1991]) menar att vid sidan om dessa fördelar medför även inspelning vissa svårigheter, då vissa intervjuade kan bli osäkra vid vetskapen om att de blir inspelade. Detta var något jag märkte hos några av intervjupersonerna som blev mer fåordiga och sökte bekräftelse på att de svarade ”rätt”. Även dessa intervjuer har dock kunnat bidra till studien.

Etiska överväganden

Det finns en rad etiska riktlinjer att ta i beaktande vid dylika intervjuer. Jag har tagit hänsyn till Vetenskapsrådets riktlinjer och anvisningar när jag genomfört denna studie (Hermerén, 2011). Jag började varje intervju med att informera deltagarna om att intervjuerna är frivilliga och att de när som helst kan välja att ångra sin medverkan eller dra sig ur utan att uppge orsak till detta samt att deras namn kommer vara fingerat och att förskolan och andra omständigheter kommer vara anonymiserade. Jag berättade även att jag skulle föredra att spela in intervjun, men att andra lösningar kunde diskuteras ifall de inte var bekväma med detta samt att ljudfilen kommer att kastas efter att studien är färdigskriven. Alla intervjupersoner gick med på att bli inspelade. Två av

intervjupersonerna uttryckte dock att situationen gjorde dem nervösa, men när jag frågade ifall de fortfarande ville vara med svarade de ja. Detta kan enligt Bryman (2002) påverka hur intressanta intervjusvaren blir. Jag anser dock att även dessa intervjuer har bidragit med bärande tankar till studien.

Analysmetod

Analysarbetet inleddes med en kvalitativ innehållsanalys (Bryman, 2002) där jag delade in materialet i teman, baserat på mitt syfte och mina frågeställningar. Inom dessa framkom sedan ytterligare teman utifrån vad intervjupersonerna fokuserat på. De jag tog fasta på har varit de som återkommit hos de olika intervjupersonerna, antingen de varit överens eller inte. Detta ledde senare till en kodning av materialet. Processen går ut på att olika delar av materialet anses kunna förklaras med hjälp av specifika begrepp (Bryman, 2002). I fallet med den här studien har det handlat om de begrepp jag presenterat i kapitlet Teoretiska utgångspunkter, samt underkategorier till dessa.

Utfallet av detta omvärderas under analysprocessen, där olika delar av materialet ställs emot varandra. Detta blir ett sätt att sortera bland materialet, ta ut relevant information och skapa en översikt åt sig själv. När detta är gjort krävs dock en analys kring betydelsen av det kodade materialet och hur detta relaterar till frågeställningarna (Bryman, 2002). I arbetet med den här studien har jag följt det förlopp Bryman (2002) beskriver, även om jag rört mig mer mellan dessa delar i processen. Redan under kodningen ställde jag vissa delar av materialet emot varandra och andra delar omkodade jag i efterhand, då jag insåg att de lättare kunde förklaras med hjälp av andra teorier.

En kritik som framförts mot denna metod är att materialet förlorar sin kontext, då delar tas ur sitt sammanhang och kopplas ihop med andra. Jag har i min text strävat efter att återge de

Resultat

Resultatet är indelat i fyra delar där jag kommer att redogöra för det material jag fått ut vid intervjuerna. Den första delen som behandlar förskolornas verksamheter är en mer allmän

genomgång av hur förskollärarna upplever verksamheten. De övriga tre delarna har alla en liknande struktur. De börjar med en genomgång av förskollärarnas bild av förändringarna på de olika

nivåerna och fortsätter med att gå igenom vilken möjlighet de upplever att de har att påverka dessa, hur de ser på resultatet av förändringarna och vilka känslor de ger uttryck för i samband med detta.

Kapitlet är alltså en redogörelse för intervjumaterialet och de beskrivningar av förändringarna som förskollärarna gör i dessa, då det är deras tankar kring detta som intresserar mig. De

förändringar jag har valt att ta med har varit de som alla eller flera har tagit upp.

De olika förskolornas verksamheter

Kapitlet börjar med allmänna kommentarer om de olika förskolorna. Det kan fungera som en inledningen till ämnet, då det beskriver förskollärarnas uppfattning om deras möjlighet att påverka verksamheten i det dagliga arbetet, samt deras relation till chefen och det övriga arbetslaget.

Möjlighet att påverka i verksamheten

Det är så strukturerat. Du går på rast mellan den och den tiden för sedan måste du vara på den avdelningen och ha uppevilan så att den andra kan gå på rast. Alltså det är så strukturerat så att det är bara att go with the flow. Det blir inte på barnens villkor. Om ett barn har ett stort intresse av att göra någonting så blir jag hela tiden tvungen att vara den som säger ”Nej, tyvärr, inte just nu”, ”Nej, det går inte att spara, det är städ”, ”Nej, det är inte lönt att börja på någonting för om fem minuter ska vi vidare”. Hela tiden ”Nej, nej, nej, nej”, ”Det går inte, det går inte, det går inte” eller ”Ja, nu är det dags att plocka undan”. Alltså man tjatar på dem hela tiden. ”Nu ska vi göra det, nu ska vi göra det, nu ska vi göra det”. Det blir aldrig den här lugn och ron att barnen fokuserar och man är närvarande i det. Att man kan utveckla något utifrån observationerna och samspelet man har med barnen utan det kommer alltid saker emellan. (Karin)

Karin märker av en förändring i yrket där hon inte längre upplever att hon kan göra det arbete hon har utbildat sig till. Även Siv upplever att arbetet har förändrats i denna riktning, vilket hon menar bland annat beror på att omgivningen har ögonen på förskolan på ett annat sätt än förut, men även att kommunen lägger större ansvar på förskolan och förskollärarna. ”Det är som att man inte kan vara effektiv nog […] men vi är människor ju” säger hon. Även Andrea säger att hon inte känner att hon kan påverka verksamheten och hur den ska se ut, eftersom hon är ensam förskollärare på sin avdelning och endast arbetar med vikarier så finns varken tid eller ro på avdelningen för att planera,

reflektera eller genomföra några planer.

Fem av de intervjuade anser däremot att de kan påverka väldigt mycket i verksamheten inom de ramar som finns. Ramarna de pekar på är exempelvis läroplanen som måste följas,

barngruppsstorleken som de inte kan göra någonting åt eller pappersarbete som också måste göras. De upplever däremot att de kan styra sin dag till stor del själva, vad de ska arbeta med och ifall de ska göra detta inne eller ute. De menar även att de har möjlighet att vara flexibla och ändra sig från en dag till en annan. Karin anser dock, som synes ovan, att hon på sin förskola är helt fast i rutiner och har väldigt liten möjlighet att påverka hur verksamheten ser ut utan att det istället till stor del handlar om att täcka upp för kollegor som ska på rast eller ha planering. Hon beskriver en väldigt inrutad vardag som lämnar lite utrymme till spontanitet eller egna beslut.

En annan tydlig aspekt är att tre av de intervjuade, de som kommer från samma förskola, talar om vikten av att utvecklas istället för om förändringar som sker i förskolan. De framstår därmed som mer delaktiga i det som sker. Cecilia menar att det är viktigt att följa med i utvecklingen och att anpassa sig efter samhället. Hon pekar på att läroplanen har förändrats med jämna mellanrum, vilket hon menar tyder på en nödvändighet i att då och då göra förändringar.

Syn på ledningen

Återigen utmärker sig de tre som arbetar på samma förskola. De är alla nöjda med sin chef och ser henne som en stor anledning till det positiva arbetsklimatet på förskolan och den utveckling de gjort i sina yrkesroller. De talar om sin chef som ett stöd i deras arbete, som inte är rädd för att ta tag i konflikter som uppstår i arbetslagen eller med föräldrar och som vet vart hon vill med

verksamheten. Cecilia menar att chefen håller sig på deras nivå och ”springer inte runt och leker högsta hönset”. Detta menar de bidrar till att de hjälps åt mellan arbetslagen och även mellan förskolorna i området, att det inte bildas några långdragna konflikter i arbetslagen och att de hela tiden utvecklas i sina yrken.

På andra förskolor verkar chefen till viss del ses som någon som även försvårar arbetet. Siv och Andrea säger sig inte få det stöd de behöver från sina chefer och de tycker att chefen ständigt kommer med mer pappersarbete till dem. De uttrycker att chefen verkar ha glömt hur det är att arbeta i verksamheten, men de menar också att de förstår att chefen i sin tur har press på sig.

Förskolläraren och arbetslaget

Både Sylvia och Andrea menar att både ledningen på förskolan och läroplanen gör stor skillnad på förskollärare och barnskötare. På deras förskolor får förskollärarna ta allt pedagogiskt ansvar och

det mesta pappersarbetet. De får själva ta beslut ifall de vill delegera ut utvecklingssamtal och annat till sina barnskötarkollegor, men då måste de veta att de kan stå för allt barnskötaren säger.

Siv och Lena, som båda arbetat inom förskolan i många år, nämner båda att det beror på erfarenheten. Ingen av dem anser att det är skillnad mellan dem och en erfaren barnskötare, men däremot att nyutbildade barnskötare är väldigt unga och Lena berättar att hon ser det som sin uppgift att lära upp dem.

Cecilia och Pernilla trycker båda på att chefen är noga med att poängtera att det inte är någon större skillnad mellan förskollärare och barnskötare. De menar att läroplanen visserligen gör en viss skillnad, men det är ingenting som märks i verksamheten. Pernilla berättar att hon förut arbetade på en förskola där det gjordes stor skillnad på yrkesgrupperna, likt det Sylvia och Andrea pratar om. Hon anser att det gör stor skillnad i klimatet i arbetslaget och på förskolan i stort. Det blir en större samsyn på verksamheten ifall alla är inbjudna till allting. När jag frågar hur hon tänker kring att hon trots allt har en längre utbildning än dem, svarar hon att det handlar om hennes egen utveckling. Så länge hon får utvecklas från den punkt där hon befinner sig är hon nöjd.

Karin däremot efterlyser mer åtskiljande av förskollärare och barnskötare. Hon menar att det finns två yrkeskategorier i förskolan med olika kunskaper, olika kollektivavtal och olika ingångar till uppdraget och att det borde synas mer. Det här upplever hon vara tabubelagt och något andra blir upprörda över, kanske framför allt de som arbetar som barnskötare.

Vi förskollärare måste flytta fram positionerna ett steg, för många förskollärare säger också ”Ja, men vadå, min kollega är jätteduktig barnskötare. Det är klart att hon fick min planeringstid också.” Ja, men då är man ju faktiskt inte professionell. Då har man ju inte den yrkesstoltheten. Man måste ju själv vara den som tar ansvaret. Har jag möjlighet att utföra mitt uppdrag på bästa sätt? Nej. Men dela då inte. Absolut ska de ha planeringstid, men det är inte vi som ska offra vår tid för att de ska få. Det är deras roll att ta det med chefen och där kan man absolut hjälpa till och säga att vi tycker att de borde få det. Men när vi inte ens ser skillnad mellan oss själva och en annan yrkeskategori, då blir det ju ingen skillnad heller. Varför har du då gått och pluggat i tre och ett halvt år? Då hade du ju lika gärna kunnat strunta i det också. (Karin)

Hon anser alltså att förskollärare själva har ett ansvar vad gäller hur andra ser på deras yrke och vilken tid de får till planering et cetera och att detta är kopplat till deras förhållande till

barnskötarna. Även Sylvia har liknande tankar. Hon nämner att hon har en treårig utbildning och därför kanske det bör göras skillnad mellan henne och hennes barnskötarkollegor, men samtidigt menar hon att hon inte märker någon skillnad mellan dem och henne. Hon säger även att hon gärna hade gett av sin planeringstid till barnskötaren på hennes avdelning ifall det hade funnits tid att ge.

Sammanfattning

minskar förskollärarens möjlighet att påverka i vardagen i verksamheten. Men det finns även möjlighet att påverka inom de ramar som ges. Förskollärarna talar om att de själva kan styra sin dag och har möjlighet att vara flexibla. Det finns en tydlig skillnad där vissa konsekvent talar om ”förändringar”, medan andra ibland istället talar i termer av ”utveckling”.

Några berömmer sin chef för det positiva arbetsklimatet på deras förskola. De menar att det är hennes förtjänst att deras förskolor präglas av hjälpsamhet, konfliktfrihet och utveckling. De övriga har större invändningar mot sina chefer som de menar ibland försvårar deras arbete. De anser att dessa chefer nog har glömt hur det är att arbeta i verksamheten, men ser samtidigt att även de har press på sig.

På frågan vilken deras roll är i relation till barnskötarna menar somliga att det görs stor skillnad i frågor om exempelvis pedagogiskt ansvar, somliga anser att det beror på erfarenheten hos

barnskötarna medan några säger att det inte finns någon skillnad alls i praktiken. Det finns även olika uppfattningar om hur det borde vara och flera verkar vara tveksamma i denna fråga. Några menar att det inte ska göras skillnad eftersom klimatet i arbetslaget tjänar på det, medan framförallt en anser att det behöver göras mer skillnad eftersom det trots allt handlar om två yrkesgrupper.

Förändringar på nationell nivå

De stora förändringarna på nationell nivå som intervjupersonerna tar upp är läroplanen för förskolan (Läroplan för förskolan: Lpfö 98, 1998) och den reviderade läroplanen för förskolan (Läroplan för förskolan Lpfö 98, 2010). Eftersom läroplanen kom 1998 så är det bara några av dem som har varit med om det implementeringsarbetet. De andra väljer att prata om den reviderade läroplanen istället.

Läroplanens införande

Förändringen

Två av dem jag har intervjuat, Lena och Siv, arbetade i förskolan 1998 när den första läroplanen för förskolan kom. När jag frågar dem om den och vad de tänkte när den kom och hur förändringarna genomfördes så verkar båda anse att det är en förändring som har ”smugit sig på”.

Jag minns när den kom för jag var rätt så nervös. Då var jag mammaledig. Jag vet att jag var med på något möte innan jag gick på mammaledighet, där man skulle sitta och diskutera den. Och då vet jag att jag tänkte ”Oj oj oj, hur ska detta gå?” Jag var inte så gammal då, 24-25 år. Och sedan hände ju allt det här medan jag var mammaledig så jag kom ju tillbaka in i en helt annan värld och det var ju ändå inte riktigt inarbetat utan det tog ju ändå många år. Och sedan var jag mammaledig igen och det var egentligen inte förrän jag började här på det här stället som vi började jobba ihop oss tillsammans och verkligen utveckla det. (Lena)

nytt sätt. Hon menar också att det tog ett tag innan förändringarna arbetats in i verksamheten. Det som krävdes för hennes del var att börja arbeta på en förskola med engagerade kollegor som var intresserade av att utveckla tankarna kring detta tillsammans. Siv pratar också om förändringar som har smugit sig på i förskolan generellt, vad gäller synen på barn och deras lärande:

Vi skulle implementera det och vi skulle vara processtödjare och vi skulle sätta igång det här tåget och så, men det är mycket på ytan och ord och så. Det är klart att man lär sig och det är bra att dokumentera och förändringen av att se vad barnen ser och barns lärande och det är klart att det tillför ett synsätt. Det är klart att det gör. Det smyger sig på. Det är klart att det gör. Men det var ju barnomsorg sa man förr och nu är det liksom inte det utan nu är det skola och lärande och jag tycker inte att det är så stor skillnad, för barn har ju alltid lärt sig. Nej, jag vet inte. Det är så mycket ord. (Siv)

Hon verkar dock inte själv anse att det är en så stor förändring eftersom hon menar att barn alltid har lärt sig. Framför allt verkar hon anse att det är en ytlig förändring som i övrigt inte är så förankrad, utan mest bara består av ord.

Implementeringsarbetet verkar ha gått olika till på de olika förskolorna. Lena upplever att hon, på sin nuvarande arbetsplats, fick ett stort stöd ifrån sina kollegor i att utveckla nya arbets- och tankesätt. Siv har en annan upplevelse:

Vi hade diskussionsgrupper, men det var lite grann på ytan det också för det var också det här att tränga på djupet och verkligen jobba med det tycker jag inte att man gjorde utan det var lite grann såhär att vi höll på och tog foton och tittade på dem på AP-mötena. Jag har ju glömt en del också av det här. Men allt lät ju så bra och fint och sådär. Men förutom att man jobbar med det i grupper och på AP-mötena och i samband med dem så pratade vi väl inte så himla mycket i arbetslaget för det har man ju inte tid till utan vi är ju med barnen. (Siv)

Siv verkarefterlysa dessa reflekterande samtal mellan kollegor som Lena talar om. På hennes arbetsplats förde de samtal i olika arenor, men verkar inte ha lyckats ”tränga på djupet” i dessa frågor eller ha implementerat det i verksamheten.

Möjlighet att påverka

Lena nämner i citatet ovan att hon var nervös vid införandet av läroplanen. Hon beskriver att hon tyckte att det var skönt att gå på föräldraledighet under den första tiden för att sedan komma tillbaka till en någorlunda inarbetad verksamhet där hon bara kunde ”vara med på tåget”. Hon berättar dock även att hon inte var riktigt överens med de kollegor hon arbetade med vid den tidpunkten. Hon upplevde att de läste läroplanen på ett annat sätt än vad hon gjorde och motiverade på det sättet att inte ändra särskilt mycket i sitt arbetssätt. Detta tror Lena beror på både olika ambitionsnivå, men också olika förmåga att ta in det man läser och sedan omvandla det till handling. Hon beskriver vidare hur hon där kände sig ensam i sin tolkning av den nya läroplanen, men att hon som yngst

bland kollegorna inte kände att hon hade så stor möjlighet att påverka på vilket sätt läroplanen emottogs och fördes in i verksamheten.

På hennes nuvarande arbetsplats arbetar de dock med kollegialt lärande där de går utbildningar, diskuterar och lär av varandra på arbetsplatsen och tillsammans med de två andra förskolorna som chefen har. Detta medför enligt Lena att arbetssättet vuxit fram mellan dem och på det viset blivit mer förankrat i verksamheten.

Siv talar om denna förändring på ett annat sätt än vad Lena gör. Hon använder sig av ord som ”smugit sig på” och beskriver förändringar som har hänt runtomkring henne, medan Lena snarare talar om tankar som hon tänkt fram och arbetssätt som hon och hennes kollegor arbetat fram och kommit fram till under reflekterande samtal.

Upplevelse av resultatet

Siv beskriver implementeringsarbetet kring läroplanen som ”ytligt”, medan Lena svarar som följer på frågan om vilka konsekvenser hon anser att införandet av läroplanen har fört med sig:

Att det har blivit ett annat djup i mitt arbete. Jag har alltid älskat mitt jobb, alltid tyckt att det varit jätteroligt men nu är det ännu roligare. Ännu mer inspirerande och ännu mer spännande att jobba. (Lena)

Detta är formuleringar som Lena ofta återkommer till i intervjun. Siv menar också att det är ”bra saker som står i läroplanen” och att den har medfört en annan barnsyn och ett annat sätt att arbeta med barns inflytande och intressen. Hon berättar att när hon började arbeta så hade hon kollegor som hon upplevde inte var snälla mot barnen. Det menar hon har förändrats eftersom ett sådant beteende skulle uppmärksammas mycket mer i dag. Siv nämner också genus flera gånger och menar att det har blivit en viktigare aspekt att ta hänsyn till i förskolan sedan läroplanen infördes.

En annan förändring Siv kan se i och med läroplanens införande är att det talas mer om Reggio Emilia i förskolesammanhang. Hon påtalar att läroplanen är influerad av den filosofin,

förskollärarutbildningen utgår till stor del ifrån den och att det också syns i det allmänna talet om förskolan. Detta menar hon påverkar förskollärarna och de som arbetar i förskolan negativt då de som arbetar i Sverige inte har samma förutsättningar som förskollärarna i Italien, där filosofin stammar från. Där har de anställda som gör ”skitjobbet”, men här gör förskollärarna allting, menar Siv.

Siv berättar om kollegor till henne som ”vill vara duktiga och visa upp sig att de duger och servar det här” genom att hänga upp fina saker på väggarna. Hon menar att det i sig inte är fel med fina saker på väggarna eller att ta bilder, men undrar för vems skull de gör det. Siv är på samma sätt

skeptisk till dokumentation som hon menar att de inte har tid till. Istället för att ständigt

dokumentera verksamheten och barnens lärande menar hon att man bör titta på barngruppen – man ser hur de mår och hur de har utvecklats om man går in på avdelningen.

Lena berättar om skillnaden mellan läroplanen och det pedagogiska program för förskolan som fanns innan dess. Hon beskriver hur hon tidigare gjorde planeringar för flera veckor i taget och under samlingarna lärde ut saker till barnen om till exempel bondgårdens djur, som stadsbarnen inte hade någon relation till. I och med läroplanen ser hon sig numera som en medupptäckare som tillsammans med barnen undersöker det som intresserar barnen för tillfället.

Känslor kring förändringen

Siv verkar inte vara helt nöjd med konsekvenserna av läroplanen, även om hon också kan se stora fördelar med den. I de ovanstående referaten och citaten framträder en bild där Siv inte verkar uppfatta sig själv som särskilt involverad i dessa förändringar. Något som Lena till större del verkar uppleva sig vara. Hon har helt andra känslor kring förändringarna som läroplanen fört med sig. Hon återkommer hela tiden till uttryck som ”gjort mitt arbete mer intressant”, ”inspirerande” och ”har gett mitt arbete ett helt annat djup”. Hon säger också att hon tycker att läroplanen är ”riktigt, riktigt bra”. Hon har alltså gått från att vara nervös inför förändringen och känna sig ensam i sin

uppfattning om den till att nu arbeta på en förskola med likasinnade som hon kan utveckla nya arbetssätt tillsammans med.

Den reviderade läroplanen

Förändringen

Både Lena och Siv verkar anse att förändringen från det pedagogiska programmet för förskolan till läroplanen är större än den från läroplanen till den reviderade läroplanen. Siv gör ingen större skillnad på de båda läroplanerna, medan Lena säger att efter revideringen upplevde hon att den blev mer förankrad i henne. Detta menar hon kan bero på hennes egen mognad eller de kollegor hon hade runt omkring sig. Sylvia håller dock med henne och beskriver hur hon även upplevde att det började talas om läroplanen mer i och med revideringen.

Förutom Lena så nämner även tre andra av de intervjuade att revideringen av läroplanen ledde till att den blev tydligare. Fyra stycken nämner även att den har förtydligat förskolans och

förskollärarens roll. Karin utvecklar och säger att den har förtydligat förskollärarens roll, men att den fortfarande ger utrymme för professionen. Hon upplever dock att det försvårar arbetet att den inte ingår i barnskötarnas utbildning, då det åtminstone i hennes område är vanligt att det på en