Särbegåvade barn i förskolan
En intervjustudie av förskolepedagogers uppfattningar om
särbegåvning.
Benjamart Appelberg och Tram Tran
Barn- och ungdomsvetenskapliga institutionen Självständigt arbete 15 hp, GN
Förskoledidaktik
Förskollärarprogrammet inom ULV Vårterminen 2020
Handledare: Petra Petersen Examinator: Anna Ålund
Särbegåvade barn i förskolan
En intervjustudie av förskolepedagogers uppfattningar om särbegåvning.
Benjamart Appelberg och Tram Tran
Sammanfattning
Studiesyftet är attundersöka vad förskolepedagoger har för uppfattning om särbegåvning och behovet av stöd för att genomföra ett bra pedagogiskt arbete tillsammans med dessa barn. Kvalitativ studie med semi-strukturerad intervju används som metod och fem förskolepedagoger intervjuades via e-post. Vi valde tematisk analysprocess med stöd av sociokulturellt perspektiv och begrepp från tidigare forskning, kring definition av särbegåvning. Resultatet visar att de informanter som har särbegåvade barn i sin närhet har kunskap och förståelse för dessa barn på förskolan. Pedagogernas uppfattningar är att majoriteten av deras kollegor saknar kunskap och har en negativ inställning gentemot särbegåvning. Därför anser de att
pedagoger ska ha möjlighet att utföra ett bra arbete för de särbegåvade barnen på förskolan krävs utbildning och mindre barngrupper.
Nyckelord
Förskoledidaktik, förskolan, särskild begåvning, särskilt begåvade barn, begåvning, gifted children, gifted, preschool
Innehållsförteckning
Förord 1
1. Inledning 2
2. Tidigare forskning 3
2.1 Bakgrund om begreppet särbegåvning 3
2.2 Definitioner av särskild begåvning 4
2.3 Kännetecken av äldre särbegåvade förskolebarn 5
2.4 Högpresterande eller Särbegåvad 5
2.5 Särbegåvning i utbildningssystem 6
2.6 Berikning och Accelerationsprogram i skolan i USA 8
2.7 Unga särbegåvade barn i Australien 9
2.8 Föräldrars synpunkter på samarbete med personalen i förskolan och
förskoleklass i Sverige 9
2.9 Ett generellt program för särbegåvade på förskolan? 10
2.10 Sammanfattning 11
3. Syfte och frågeställningar 12
3.1 Syfte 12
3.2 Frågeställningar 12
4. Teoretiskt perspektiv 12
4.1 Den sociokulturella processen 13
4.2 Den närmaste utvecklingszonen 13
4.3 Scaffolding 14
5. Metod 15
5.1 Kvalitativ intervju 15
5.2 E-postintervju som insamlingsmetod 15
5.3 Semi-strukturerad intervju och intervjuguide 16
5.4 Urval och avgränsningar 16
5.5 Genomförande 17
5.6 Databearbetning och analysmetod 17
5.7 Forskningsetiska överväganden 17
5.8 Studiens kvalitet 18
6. Resultat och analys 19
6.2 Kännetecken 20 6.3. Pedagogernas erfarenheter 21 6.4 Arbetssätt 21 6.5 Kollegors synpunkter 23 6.6 Utmaningar 24 6.7 Sammanfattning 25 7. Diskussion 26
7.1 Pedagogernas kännedom om begreppet särbegåvning 26
7.2 Kännetecken 27 7.3 Pedagogernas erfarenheter 28 7.4 Arbetssätt 29 7.5 Kollegors synpunkter 31 7.6 Utmaningar 32 8. Slutsatser 33
9. Betydelse för praktiken och professionen 33
10. Vidare forskning 34 11. Referenser 35 12. Bilagor 37 Bilaga 1. 37 Bilaga 2. 38 Bilaga 3. 40
1
Förord
Denna studie är ett självständigt arbete inom ramen för förskollärarprogrammet på Barn- och Ungdomsvetenskapliga Institutionen på Stockholms Universitet.
Detta arbete har vi tillsammans genomfört och vi har båda bidragit till alla delar i uppsatsen. Eftersom vi har diskuterat och redigerat alla delar tillsammans har vi full kännedom och inblandning i dem alla. Våra verktyg har varit Google dokuments, telefon och sms vilket har möjliggjort arbetet då vi har gjort det under Coronakrisen där vi inte har kunnat träffats pga. smittorisken.
Studien hade inte varit möjlig att genomföra utan medverkan av de intervjuade pedagogerna. Därför vill vi rikta ett varmt tack till var och en av er som deltagit i undersökningen.
Särskilt vill vi tacka vår handledare, Petra Petersen, som med sin expertis väglett oss genom skrivandet av detta arbete.
Slutligen så vill vi tacka våra familjer för er eviga uppmuntran och stöttning genom hela arbetsprocessen.
2
1. Inledning
Begreppet särskild begåvning, eller särbegåvning som det även benämns, saknar en internationell allmänt accepterad definition. Skolverket använder Perssons (2015, s. 4) definition som är den mest accepterade i Sverige, ”Den är särbegåvad som förvånar dig vid upprepade tillfällen med sin osedvanliga förmåga på ett eller flera områden, både i skolan och i vardagslivet.” Som Liljedahl (2018, s. 18) beskriver kan
särbegåvning även definieras som en medfödd kognitiv förmåga eller att de har en hög intelligensnivå eller att de har en generell förmåga och multidimensionell kapacitet.
Persson (2010) förklarar att det är av stor vikt att skolan observerar och utmanar de särbegåvade eleverna utifrån deras nivå om de ska kunna visa och förbättra sina kunskaper samt låter dem vara delaktiga och ge dem bekräftelse. De särbegåvade barnen måste känna sig accepterade av vuxna och pedagoger måste se till att eleverna har överseende med varandra (Persson, 2010). Dock har särbegåvning en negativ klang i vårt samhälle där jantelagen har ett starkt fäste, och detta har länge orsakat att särbegåvning överlag ignorerats i samhället. Persson (2014, s. 135) menar att jantelagen existerar globalt, dock har vi i Skandinavien speciellt svårt att acceptera dem som avviker från normen. Det finns även myter som är djupt rotade bland folk, som att “alla barn är särbegåvade” (Kreger Silverman, 2016 s. 108). Men då kan man jämföra genom att fråga sig själv, “kan alla barn springa lika fort?”. En myt menar att “de andra kommer hur som helst att hinna ikapp” (Kreger Silverman, 2016 s. 112). Vilket kan jämföras med frågeställningen, “kommer alla i fotbollslaget bli lika bra som Zlatan Ibrahimovic?”, och vidare myten “det är elitistiskt med specialprogram” (Kreger Silverman, 2016 s. 116), vilken kan ställas mot frågan, “varför är det acceptabelt med idrottsgymnasium men inte med skolor för särbegåvade, varför är det ena elitistiskt men inte det andra?” Dessa myter försvårar möjligheten att särbegåvning ska uppfattas positivt och bli accepterat i vårt samhälle.
Samtidigt finns det en trend till förändring där bland annat en organisation kallad Mensa har stor
betydelse. Mensa är mestadels uppbyggd och bestående av särbegåvade, och de menar att 5% av samhället består av särbegåvade. Dessutom har de stor betydelse för särbegåvade barn, och deras förening för särbegåvade barn (GCP) bedriver föreläsningar gratis över hela landet på de förskolor och skolor som bjuder in dem. (Mensa.se) En ytterligare viktig förening, främst på sociala medier, är Filurum som finns i olika grupper och bland annat för föräldrar till särbegåvade barn som kan utbyta erfarenheter. (Filurum.se) Regeringen har även uppmärksammat särbegåvning mer på senare år och det syns alltmer i media. På skolverket har stödmaterial införts angående särbegåvade elever vilket framhäver betydelsen av att uppmärksamma dessa barn samt vilka konsekvenser som riskeras om det inte används. Trots det saknas stödmaterial eller riktlinjer för särskilt begåvade barn på förskolan, vilket även innefattar avsaknad av råd hur undervisning kan ske för dem. Vidare saknas forskning om hur undervisning bedrivs för särbegåvade barn i förskolan. Däremot finns det litteratur (Liljedal, 2018; Lie, 2017) som beskriver vikten av
identifiering i förskolan eftersom det uppstår problem för dessa barn när behoven inte tillgodoses. Persson (2014) påpekar att särbegåvade barn tidigt behöver upptäckas och utmanas utifrån deras nivå samt ha stöttande och förstående vårdnadshavare och pedagoger för att undvika socioemotionell problematik samt svårigheter i skolan. Vidare beskriver Liljedahl att av de särskilt begåvade barnen identifieras under 1% i förskolan (2018, s. 28). I en stor forskningsstudie i USA av Kettler, Oveross & Salman (2017) visar resultatet att 95% av förskolorna saknar handlingsplan eller formell strategi för särbegåvade barn samt att 86% inte erbjuder utbildning inom ämnet.
3
Enligt förskolans läroplan (Lpfö 2018, s .6) krävs att det ska finnas individanpassad utbildning för att nå maximalt resultat och att de barn som är i behov av ytterligare vägledning och stimulans eller särskilt stöd ska få det behovsanpassat efter sina förutsättningar. Dock visar granskning från skolinspektionen (2018) att arbetssätt och rutiner är otillräckligt utvecklade för att arbeta med barn som har behov av särskilt stöd i flertalet förskolor. Vidare tydliggörs det att många av förskolans personal inte kan skilja på särskilt stöd och det generella stöd de dagligen arbetar med i barngruppen (Skolinspektionen, 2018). Detta kan tolkas som att de särbegåvade förskolebarnen inte får det stöd de behöver. Ytterligare har särbegåvning inte lyfts fram eller diskuterats tillräckligt under vår förskollärarutbildning. Som blivande förskollärare oroar vi oss för hur vi ska bemöta och undervisa dessa barn, därför skulle vi vilja undersöka vad förskolepedagoger har för uppfattning om särbegåvning samt vilket stöd de behöver för att genomföra ett bra pedagogiskt arbete med dessa barn.
2. Tidigare forskning
I detta avsnitt illustreras den tidigare internationella och nationella forskningen om särbegåvade barn med start i en kort bakgrund om begreppet särbegåvning. Därefter följer en presentation av olika definitioner samt skillnader mellan högpresterande och särbegåvade barn. Vidare belyses hur särbegåvade barns skolsituation i olika länder ser ut. En del av den tidigare forskning som gjorts handlar om de mest effektiva programmen i USA för särskilt begåvade elever i skolan och hur särbegåvade barn i Australien upplever övergången mellan hem, förskolan och skolan, samt svenska föräldrars synpunkter på samarbetet med förskolans personal. Ytterligare presenteras resultatet från en forskningsstudie i USA vars syfte var att studera ett program för särbegåvade barn i förskolan. Avsnittet avslutas därefter med en
sammanfattning av den tidigare forskningen.
Vissa delar av tidigare forskning handlar om särbegåvade barn i andra kontexter än förskolan i Sverige, såsom särbegåvade barn i förskolan i Australien och USA, och särbegåvade barn i skolan i Sverige och USA. Vårt intryck är att det finns ganska lite forskning som gäller särbegåvade barn i förskolan i Sverige, därför anser vi att även forskning i närliggande kontexter är intressant för att belysa särbegåvades
kännetecken, egenskaper och behov etc.
2.1 Bakgrund om begreppet särbegåvning
I Perssons (2014) studie från 2014 så sammanställdes och analyserades olika internationella studier angående intellektuell särbegåvning, varefter Persson utformade en definition för särbegåvning i en skandinavisk kontext. Han beskriver att särbegåvning hos elever definierades av den svenska lärarkåren första gången kring 1997. Vid den tiden fokuserade skolan i svenskt utbildningssammanhang på elevers brister, likriktning, kollektiv och underordning (Perssons 2014). Elever som var hjälpsamma, trevliga och kritiklösa sågs som begåvade (Persson 2014). Persson beskrev vidare att det i svenska lärarkåren saknas kunskap om intellektuellt avancerade elever, därför så kom ”intellektuellt avancerade elever” att kallas ”särbegåvade” utan att det egentligen fanns någon teori som beskrev ”särbegåvning”. Särbegåvning eller särskild begåvning är inte en klinisk diagnos, beskriver Persson (2019, s. 1). Särbegåvning definieras olika beroende på kultur och teori, därför beror antalet särbegåvade på de begrepp som används i olika kulturer,
4
menar Persson (2014, s. 131). Särbegåvning anknöts till olika teorier och byggde på frågan om hur det kommer sig att en individ blir begåvad, och senare kom fokus att skifta mot frågan vad en individ är förmögen till att göra och hur han eller hon har utvecklats, beskriver Persson (2014, s. 131).
Enligt Persson (2014) har särbegåvning börjat förstås bättre i Sverige på senare tid i och med framväxten av en bättre teoretiskt grund för begreppet, vilket leder till förbättrad förståelsen för dessa barn och deras behov. Under 2000-talet uppmärksammades det i Sverige att det finns en stor brist på kunskap om särbegåvning hos lärare (Westling Allodi 2014). Den bristen kan skapa negativa konsekvenser för särbegåvades skolresultat och hälsa (Westling Allodi 2014). Hög förmåga och potential hos elever har givits olika namn som exempelvis överbegåvad, högbegåvad och elev med hög förmåga etc. (Westling Allodi 2014, s. 140). Inom förskolans område visar en kvalitativt studie av Sandström, Lundqvist & Axelsson (2019) att föräldrar och personal i förskolan har olika uppfattning gällande särbegåvning. Förskolans läroplan beskriver att “Undervisningen i förskolan ska ske under ledning av förskollärare och syfta till barns utveckling och lärande genom inhämtande och utvecklande av kunskaper och värden” (Lpfö 18, s. 19). I vår reflektion, är lärare och förskollärare en person som leder och ägnar sig åt
undervisning och som behöver ha kunskap om särbegåvning, för att kunna dra nytta av barns förmåga och ge dem stöd.
2.2 Definitioner av särskild begåvning
För att som pedagog kunna definiera särbegåvning och kunna ge rätt stöd till särbegåvade barn så krävs utbildning (Mellroth et al., 2016, s. 3). Det finns ett antal definitioner av vad särbegåvning innebär beskriver Mellroth et al. (2016, s. 3), och ett flertal modeller för hur definiering ska ske där det gemensamma är att ett flertal faktorer spelar in. En vanlig modell som Mellroth et al. (2016, ss. 3 – 4) nämner är “The three ring conception of giftedness”, en multidimensionell modell skapad av Joseph Renzullis, som innebär att när individen samtidigt har en förmåga som är mycket högre än medel, en kraftig inre drivkraft och uthållighet, och en övernormal kreativitet är denne särbegåvad (Mellroth et al. ss. 3 – 4).
En annan modell som Mellroth et al. (2016, ss. 4 – 5) presenterar är “The Differentiated Model of Giftedness and Talent” (DMGT) av Gagnés (2004), som hävdar att 10% av alla människor föds särbegåvade och att diverse inre och yttre utlösande faktorer får särbegåvningen att förvandlas till en talang, med vilket menas att vara en av de tio som presterar bäst inom området för sin tillhörande
population, men i vissa fall hämmar dessa faktorer utvecklingen. Mellroth et al. (2016, s. 5) lyfter fram en negativt utlösande faktor som Winner (1996) beskriver och det är myten att särbegåvade är oberoende av hjälp och stöd i skolan, vilket (Persson, 2010) menar kan leda till socioemotionella problem om stödet uteblir. Fler utlösande faktorer som möjligheter och erbjudanden till utbildning och aktiviteter, pedagoger i elevens omgivning samt skolmiljön, både fysiskt och socialt, påverkar enligt Gagnés modell, dock är det den potentiella möjligheten till att kraftigt överprestera som avgör om individen är särbegåvad, inte vad denne presterar (Mellroth et al. (2016, s.5). Därför pekar Mellroth et al. (2016, s. 6) på att skollagen (SFS 214:458) är tydlig med att individanpassning ska ske och att alla elever ska ges möjlighet till att nå sin fulla potential.
Westling Allodi (2014, s. 142) beskriver att en särbegåvad kännetecknas av att vara extremt kognitiv, känslomässig och psykomotoriskt tidig. Extremt kognitiva har tex. stark inre motivation- fokusering- och målsättningar för sina intressen, extrem förmåga för abstrakt tänkande, avancerat språk och
5
problemlösning etc. (Westling Allodi 2014, s. 142). Extremt känslomässiga kan tex. bli oerhörd stressade av att försöka uppnå sina förväntningar och mål, ha hög moral och rättvisekänsla etc. (Westling Allodi 2014, s. 142). Extrem tidig psykomotorisk utveckling jämfört med jämnåriga, tex. att tala tidigt, har intensiv energi för att leka och utföra aktiviteter, vilken kan missförstås som hyperaktivitet (Westling Allodi 2014, s. 142). En särbegåvad individ kan anpassa sig väl till sociala situationer, om de har bemötts väl (Westling Allodi 2014, s. 142). Persson (2014, s. 133) beskriver att det inte bara är särdraget att särbegåvade är extremt kognitiva (IQ, kreativitet och inre motivation) som identifierar och skiljer dem från normalbefolkningen, utan också att deras personlighet ofta karaktäriseras av ”extrem perceptuell känslighet”, vilken gör det komplext att förstå deras värld. Standardiserad testning kan inte alltid
identifiera särbegåvning, i vissa fall kan testen vara för lätta så att de inte utmanas och gör testen på allvar, menar Persson (2014, s. 134).
2.3 Kännetecken av äldre särbegåvade förskolebarn
Kuo et al. (2010) beskriver att de särbegåvade barnen vid 4 till 5 års ålder kan kännetecknas av att de har en högt utvecklad verbal förmåga som exempelvis att använda orden de hittar på och orden de känner igen för att skapa långa och komplicerade meningar, egenskapen att förklara mer än tio enkla begrepp och snabba på att svara på frågor. De kan kännetecknas av att ha en högt utvecklad läsförmåga som
exempelvis att läsa före de fyller fem år utan att ha fått träning på ordförråd av vuxna eller ett stort utbud av läsmaterial, speciellt läsmaterial för grundskoleelever eller vuxna (Kuo et al. 2010). Vidare kan de kännetecknas av hög matematisk förmåga som att räkna med femtal och tiotal samt tvåsiffrig subtraktion förklarar Kuo et al. (2010). Dessutom menar de att dessa barn kan kännetecknas av att ha bra
tidsuppfattning som att förstå klockan och förklara hur mycket klockan är i timme och minut samt från kalendern visa datum, vecka och månad. Kännetecken Kuo et al. (2010) även anger är att ha ett bra minne, att kunna memorera eller upprepa exakt fem, sex eller fler siffror eller termer, memorera genom att upprepa orden eller bilder och ha ett mer komplext minnesspann än jämnåriga. Kuo et al. (2010) beskriver kännetecken av att vara långvarigt koncentrerade, att rikta in sig och fokusera på någon speciell sak eller aktivitet under perioder samt en stor irritation av att bli avbrutna.
Identifiering är det första viktiga steget för de särskilt begåvade förskolebarnen och tester i form av intelligenstester eller prestationstester är vanliga för identifieringen av särbegåvning dock tydliggör Kuo et al. (2010) att tester är inte lämpade för att identifiera särbegåvade barn i förskoleåldern eftersom barn i denna ålder inte har tillräcklig utvecklad finmotorik och deras mognad är inte i fas för att vara i en testmiljö. Vidare menar de att de humörsvängningar som förekommer hos små barn kan störa deras prestation samt att ett test inte är rättvist för att avgöra den kompletta kunskapen och de egenskaper de särbegåvade barnen besitter (Kuo et al. 2010).
2.4 Högpresterande eller Särbegåvad
Det förekommer ofta förväxlingar och missuppfattningar om vad skillnaden mellan högpresterande elever och särbegåvade elever är och den skillnaden är viktigt att förstå så att särbegåvade lätt ska kunna
identifieras. I detta avsnitt vill vi tydliggöra skillnaderna samt vikten av att förstå dem.
Persson (2014) beskriver att de som presterar högst i skolan oftast inte är särbegåvade utan istället så kallade högpresterande vilka 15 – 20% av befolkningen är till skillnad från de särbegåvade som det endast
6
finns 2-4% av. Därför anser Mellroth et al. (2016, ss. 6-7) att som pedagog kan det behövas kännedom om skillnader mellan särbegåvade och högpresterande och dess olika kännetecken, vilket Kokot (1999) beskriver kan vara att särbegåvade ställer frågor och är väldigt nyfikna medan högpresterande vet svaret och är intresserade. Kokot (1999) menar att medan högpresterande har bra idéer, svarar på frågor och presterar högt har de särskilt begåvade otippade och komplexa funderingar, vill diskutera på detaljnivå och presterar otroligt högt. Intresset hos de särbegåvade är intensivt, de har ofta förkunskap och vill gärna umgås med vuxna till skillnad från de högpresterande som lyssnar med intresse, har lätt att lära sig och trivs med de andra eleverna påstår Kokot (1999). Kokot (1999) förklarar vidare att medan högpresterande förstår koncept, är flitiga med läxor och lättlärda drar de särbegåvade egna slutsatser av vad de lär sig, kommer med egna förslag på uppgifter och är passionerade. De särskilt begåvade eleverna skapar helt egna modeller, har kärlek till lärdom och då även annat än via skolan och uppfinner medan istället de högpresterande kopierar, är nöjda med skolans ämnen och är tekniskt lagda, belyser Kokot (1999). De särbegåvade, beskriver Kokot (1999), har kloka gissningar, trivs med det komplexa, är väldigt
uppmärksamma och starkt självkritiska till skillnad mot hur de högpresterande minns bra, trivs när saker beskrivs tydligt, är alerta i klassrummet och nöjda med sina resultat. Mellroth et al. (2016 s. 7) klargör att dessa skillnader och likheter inte räcker som kunskap om särbegåvade utan kan vara ett uppvaknande för en pedagog i ett klassrum.
Enligt Persson (2015, s. 5) präglas de särbegåvade av ”extremt beteende” och har evolutionära tankar och är exempelvis ”nyfikna, diskuterar i detalj och utvecklar, vet oftast redan, föredrar vuxnas sällskap, är kreativa och skapar något nytt, drar slutsatser av det de förstår, älskar att lära sig men älskar inte nödvändigtvis skolan och har en tendens att vara perfektionister” (Persson 2014, s. 135). Medan
högpresterande ofta trivs i skolan utan svårigheter med klasskamrater, sina prestationer och kunskapsnivå (Persson 2015, s. 5). Begreppet särbegåvad kan enligt Westling Allodi (2014, s. 141) skiljas från
begreppet högpresterande genom att en särbegåvad individ har gåvor, kompetens och inre potential som är omätbar, men som kan visas upp i samband med en möjlighet eller förutsättning och med stöd eller av egen vilja, medan högpresterandes kompetens kan visas som ett mätbart resultat (Westling Allodi 2014, s. 141).
När det gäller ADHD och särbegåvade understryker Persson (2015, s. 5) att särbegåvad inte är ”en neuropsykiatrisk” diagnos som ADHD. Ett barn kan vara särbegåvat och ha ADHD eller Aspergers vilket då kallas att ha “dubbelriktad begåvningsproblematik” (Persson 2015, s. 5). Persson (2015, s. 6) beskriver att både särbegåvning och ADHD har koppling till ”koncentrationssvårigheter” men av olika anledningar. En särbegåvad tappar koncentrationen på grund av understimulering, vilken kan lösas med hjälp av en pedagogisk miljö och stimulering som passar deras behov. Däremot kan koncentrationssvårigheter på grund av ADHD inte lösas med hjälp av en stimulerande pedagogisk miljö (Persson 2015, s. 6).
2.5 Särbegåvning i utbildningssystem
I detta avsnitt presenteras särbegåvade barns situation i skolor i främst Sverige men även i övriga
Skandinavien och USA. Vi kommer att visa hur särbegåvning uppmärksammas på varierande nivå i dessa skolor och länder beroende på värderingar och kunskaper om begreppet samt vad detta innebär för dessa barn.
Tio år efter 1997 blev särbegåvning betydelsefullt för kunskapsekonomin i politiska och ekonomiska sammanhang i världen (Persson 2014). Även svenska styrdokument uppdaterades så att alla barn skulle
7
ges möjlighet att utvecklas utifrån sina egna förutsättningar, säger Persson (2014). Särbegåvning kan ses som värdefullt för samhället samt i politiska och ekonomiska sammanhang (Persson 2014, s. 130), men forskning visar att det ofta är svårt att inkludera särbegåvade i sociala sammanhang (Persson 2014, s. 134). De särbegåvade individerna kan enligt Persson (2014) sällan integrera sig i normalbefolkningen pga svårighet att acceptera begränsningar, ofrihet och att underordna sig, något som högpresterande individer oftast inte har problem med. Dessutom kan det förekomma åsikter att det är orättvist mot barn och föräldrar att peka ut vissa som särbegåvade anser Kettler, Oveross och Salman (2017). Vilket i sin tur kan jämföras med hur Persson (2014) anknyter till jantelagen som han avser vara en universell princip som motverkar social differentiering, men som i Skandinavien har en unik begränsning när det gäller att tolerera och acceptera extremt beteende, vilket gör att högpresterande individer accepteras lättare än särbegåvade i Skandinavien menar Persson (2014, s. 135). Jantelagen lyser igenom i svensk skolkultur genom att det anses orättvist mot elever med svårigheter att syssla med högpresterande och särbegåvade elever, dessa elever anses redan vara så privilegierade (Persson 2015, s. 6). Sandström et al. (2019, s. 66) beskriver att i svensk tradition definieras inte särbegåvade barn i förskolan och skolan, och de anser att antalet särbegåvade barn i Sverige kan vara högre än tidigare uppskattat. Vidare understryker Persson (2015, s. 6) att enligt styrdokumentet är alla barn lika mycket värda och har rätt till stöd utifrån sina behov. Westling Allodi (2014) hänvisar till att europeiska policydokumentet är en bra utgångspunkt för att legitimera särbegåvning som ett pedagogiskt fält i utbildningspolitiska dokument i Sverige, så att det kan fungera som stöd och underlätta för pedagogers forsknings- eller utvecklingsarbete (Westling Allodi 2014, s. 140).
Westling Allodi (2014, s. 143) beskriver att läroplanen är generell och innehåller mål för alla i skolan i Sverige, därför behöver särbegåvade elever stöd på alternativt sätt genom tex ett snabbare studietempo eller genom att ta flera kurser samtidigt. I Norge är läroplanen flexibel och kan ändras för att passa elevers behov (Westling Allodi 2014, s. 143). Enligt Westling Allodi (2014, s. 144) bekräftar många europeiska länder att särbegåvade individer kräver extra stöd för sina behov - ”additional support needs”. Elever med speciella behov, som de särbegåvade och de med funktionsnedsättning, får inte mycket stöd i
skolsystemet, men ändå blir elever med funktionsnedsättning mer inkluderade än de särbegåvade, anser Westling Allodi (2014, s. 144).
Särbegåvade elever syns oftast inte i skolan i Sverige och elever får inte välja sin inriktning efter eget behov förrän på gymnasienivå, menar Westling Allodi (2014, s. 147). Westling Allodi lyfter fram att särbegåvning bör synliggöras och ges en tydlig definition i utbildningssystemet, vilken kan leda till att det blir enklare för alla aktörer att utveckla kunskaper, minska missuppfattningar och negativa synpunkter (Westling Allodi 2014, s. 147). Dessutom är vilken utbildningsgrad som behövs samt riktlinjer gällande de särbegåvade något som de flesta förskolor behöver rutiner och standarder för påpekar Kettler, Oveross och Salman (2017), samt att förskolorna ofta saknar kvalificerad personal för att kunna utveckla de
särbegåvade. Kettler, Oveross och Salman (2017) konstaterar att det finns för lite tid över för
personalutbildning då deras arbetsbelastning redan är hög och personalen själva anser sig generellt inte hinna med en utbildning trots de anser sig behöva utbildning, vilket är i likhet med hur Kettler, Oveross och Bishop (2017, s. 10) ser på förskolepedagogers okunskap och avsaknad av utbildning gällande särbegåvade och deras önskan till ökad information.
Vidare beskriver Westling Allodi (2014, s. 145) att skolor där föräldrarna har låg utbildningsnivå ofta är mindre aktiva när det gäller att ge stöd och stimulera särbegåvade barn, därför behövs det statligt stöd med högkvalitativ information, kunskap, hjälpmedel till alla skolor, pedagoger och föräldrar så att alla
8
särbegåvade barn kan utvecklas utifrån sina behov och inkluderas i sociala sammanhang. Även Kettler, Oveross och Bishop (2017, s. 12) beskriver hur ett utbildningsprogram för de särbegåvade skulle vara en fördel för föräldrar, dels då de kan komma att förstå förmågan och potentialen hos sina barn samt få ökad förståelse om särbegåvning generellt, och att kunna få ta del av dessa möjligheter även om det saknas ekonomiska resurser och en vilja att utbilda sina barn gällande särbegåvning.
Även om lagstiftningen har uppdaterats visar forskning att särbegåvade elever fortfarande har betydande psykosociala problem i den svenska skolan, beroende på att både lärarkåren och föräldrar saknar kunskap om hur man stöttar och förstår särbegåvade elever, menar Persson (2014, s. 131). Liknande resultat har observerats av Kettler, Oveross och Salmans (2017) i en undersökning med 254 legitimerade förskollärare i Texas där man studerade vad som krävs för att utbilda förskolepersonal om särbegåvade barn. Det visade sig att de tillfrågade pedagogerna generellt saknade kunskap, enligt Kettler, Oveross och Salman (2017), gällande upptäckt och utbildning av begåvade barn. Särbegåvade elever upptäcker ofta olikheter mellan sig själva och andra grupper i samhället innan andra märker det, men de förstår sällan sina egna behov och andras åsikter om dem, och deras beteende uppfattas ofta som symtom på sociala eller möjligen
psykologiska problem, menar Persson (2019, s. 1). Olika typer av särbegåvning har ofta olika acceptans i den svenska skolan enligt Persson (2015, s. 4), så särbegåvade inom vissa områden kan visa sina förmågor på ett konkret och mer lättbegripligt sätt som exempelvis särbegåvade inom konst, musik, och idrott vilka förstås och accepteras lättare i skolan än särbegåvade inom akademiska områden. Han påpekar vidare att särbegåvade inom konst, musik och idrott har tillgång till träning, stimulans och instruktion både inom- och utanför skolan (Persson 2015, s. 4).
Persson (2014) beskriver tre olika aspekter när det gäller särbegåvade barn och ungdomar i skolan – den social kontexten, psykiatriska aspekter och fysiologiska aspekter. I en social kontext anses särbegåvade barn vara unika och isoleras ofta från den kollektiva identiteten i sociala sammanhang. Särbegåvade kan ha svårigheter med marginalisering och exkludering, vilket kan leda till social isolering, därför att de mer eller mindre omedvetet upplevs som ett hot, så de särbegåvade försöker därför ofta gömma sin extrema förmåga (Persson 2014, 136). I likhet med Persson (2014, s. 136) menar Westling Allodi (2014, s. 149) att särbegåvade elevers självständighet och kompetensutveckling kan påverkas negativt av exkludering. Särbegåvade elever har tendenser till djup nedstämdhet och ökad suicidrisk, vilken är tecken på ohälsa ur ett psykiatriskt perspektiv. Persson (2019, s. 3) förklarar hur forskning, ur ett neurologiskt perspektiv, visar att särbegåvade inte fungerar på samma sätt som andra grupper i samhället, då den extrema
intellektuella förmågan kan ha fått företräde att utvecklas och därför begränsat andra kognitiva funktioner som det kända förhållandet mellan närsynthet, utbildningsnivå och IQ. När det gäller fysiologiska aspekter visar forskning att särbegåvade inte skiljer sig från andra grupper, men att de ofta inte gillar sport och idrott, beskriver Persson (2019, s. 3). För att särbegåvade elevers ska utveckla sin kompetens och en positiv identitet krävs det uppmärksamhet och hjälp av lärare, menar Persson (2015, s. 6).
2.6 Berikning och Accelerationsprogram i skolan i
USA
I detta avsnitt diskuterar vi olika program för särbegåvade som ofta används i skolan i USA, och anger hur de arbetar med programmen. Vi är medvetna om att undervisning i skolan i USA och undervisning i förskolan i Sverige är olika, men vi anser att en del av dessa erfarenheter från USA kan även förskolan i Sverige dra nytta av.
9
I Nordamerika är Berikning och Acceleration de program som har de mest effektiva specialtjänsterna för särbegåvade barn i skolan (H. Wu 2013). Berikningsprogrammet är ett stimulerande program som fokuserar mer på individuell undervisning och självständiga studier, vilken gör att
undervisningsupplevelsen och den modifierade läroplanen blir bredare och djupare än ett vanligt program. Accelerationsprogrammet, är ytterligare ett program som hjälper barnen att snabbare läsa in akademiska ämnen; eleverna kan hoppa över betyg och läsa på en akademisk nivå som passar elevens potential, och avancerade och unika kurser erbjuds även på distans (H. Wu 2013). H. Wu (2013) betonar att tillgången till Enrichment- och Accelerationsprogrammet är ett sätt att uppnå ”rättvisa” i utbildningssystemet, dvs att de särbegåvade barnen ska ha samma möjligheter till lärande och att uppfylla sin fulla potential som övriga elever.
2.7 Unga särbegåvade barn i Australien
I detta avsnitt presenteras en studie från Australien som undersöker hur särbegåvade barn upplever övergångsprocessen mellan hem, förskola och skola i förhållande till pedagogers stöd och lärandemiljön. Dessa erfarenheter från Australien kan även vi dra nytta av för förskolans arbete med särbegåvade barn i Sverige, även om det är skillnader mellan skolsystemen.
Enligt Grant (2013) genomfördes undersökningen i Australien med sju särbegåvade barn på 3 – 5 år. Barnen erbjöds en varierad och berikad hemmiljö med hög kunskapsnivå och intellektuell stimulans. För ett av barnen var akademiska aktiviteter i fokus och för de andra barnen var det lekfulla i fokus, men alla barn lyckades med de komplexa aktiviteterna hemma (Grant 2013). I förskolan i studien erbjöds barnen också en berikad miljö men med ett annat filosofiskt fokus än i hemmiljön (Grant 2013). Ett brett sortiment av material, presenterat på ett vackert sätt, användes i förskolan, och oftast bestod aktiviteterna av barnens egen lek (Grant 2013). Barnen reagerar olika på den stora skillnaden i lärandemiljö mellan hemmet och förskolan: ett barn blev extremt emotionellt och ledset på förskolan, men sedan föräldrarna erbjudit barnet ett specifikt mål, att lära sig att bli en bra kompis, då slutade barnet att gråta. De andra sex barnen var dock mer flexibla och klarade av den nya lärandemiljön bättre. De kunde anpassa sig till den nya lärandemiljön som är ungefär på samma sätt som för andra barn som inte är särbegåvade och engagerade sig att samspela med sina jämnåriga barn som inte är särbegåvade (Grant 2013). Emotionell säkerhet och hög nivå av intellektuell stimulans är viktiga villkor för att stötta särbegåvade barn i förskolan och skolan (Grant 2013). Grant beskriver vidare att de särbegåvade barnen gillar att samtala med pedagoger utifrån sina intressen och intellektuellt stimulerande ämnen som inte är typiska ämnen som jämnåriga barn brukar prata om, denna möjlighet betraktas som en exklusiv konversation (Grant 2013). Undersökningen visar att barnen har en väletablerad intellektuell identitet i hemmet vilket inte
uppmärksammas på förskolan, på förskolan utan där finns snarare en social-emotionell identitet som en medlem i sin grupp. Under övergångsprocessen mellan hem, förskola och skola krävs ett specifikt stöd för barnens självkänsla som ges genom att förhållandet mellan barn och pedagoger utformas så att det liknar förhållandet mellan barn och föräldrar (Grant 2013).
2.8 Föräldrars synpunkter på samarbete med
10
I detta avsnitt diskuterar vi föräldrars synpunkter på samarbetet med förskolans och skolans personal, vilket synliggörs genom de olika arbetssätt som används i förskolan och skolan i Sverige, samt barnens syn på personalens arbetssätt genom information från deras föräldrar.
En studie av Sandström, Lundqvist & Axelsson (2019, s. 64) visar att föräldrar och personal i förskolan har olika uppfattning när det gäller särbegåvade barn då mer än hälften av barnen i studien uppfattades som typiska när det gäller deras utveckling samt några barn ansågs som begåvade och talangfulla av sina föräldrar och cirka en tredjedel hade speciella utbildningsbehov. Författarna påpekar att det är viktigt att förskolans och förskoleklassens personal har kunskap om och uppmärksamhet på särbegåvning
(Sandström et al. 2019, s. 72).
Sandström et al. (2019, s. 72) undersöker i sin studie angående särbegåvade barns föräldrar synpunkter på samarbetet med förskolans personal och vad de tycker är ett högkvalitativt samarbete. Resultatet visade att när personalen lyssnar noggrant på föräldrar och barn, när personalen är vänliga mot dem, när
barnrelaterad information delas regelbundet med föräldrarna, när föräldrarna inbjuds att delta i utvärdering av utbildning och omvårdnad och när föräldrarna får medverka i att fatta beslut i frågor som rör
stödbestämmelser och övergångar från förskolan till förskoleklass (Sandström et al., 2019, s. 72). Däremot ansåg de särbegåvade barnens föräldrarna att samarbetet med förskolans personal var av låg kvalitet när exempelvis mötena var ineffektiva och utan dokumentation, och när personalen visade brist på respekt och då stämningen var otrevlig (Sandström et al. 2019, s. 72).
När det gäller övergången från förskola till förskoleklass ansåg föräldrar till särbegåvade barn att hög kvalitet vid övergången var att personalen var skicklig och väl förberedd, att samarbetet mellan förskolan, förskoleklassen och föräldrar var effektivt, att barn och föräldrar får besöka skolan och lära känna den nya miljön samt då läraren ordnade så att barnen såg fram emot att börja i förskoleklass (Sandström et al. 2019, s. 72). Däremot ansåg vissa föräldrar att övergången var av låg kvalitet när barnen kände sig rädda för övergången och saknade kunskap om den nya miljön, och när förskoleklassläraren inte förstod barnens behov av stöd och stimulans (Sandström et al. 2019, s. 72). En del föräldrar ansåg även att
förskoleklassaktiviteterna inte var av lika hög kvalitet som förskoleaktiviteterna (Sandström et al. 2019, s. 76). Anledningen till att föräldrar ansåg att förskoleklassen hade lägre kvalitet än förskolorna var att instruktionerna var otillräckliga, och att det var en negativ social atmosfär och en otillräcklig säkerhetspraxis (Sandström et al. 2019, s. 79).
2.9 Ett generellt program för särbegåvade på
förskolan?
I detta avsnitt presenteras resultatet från en forskning i USA med syfte att ha ett generellt program för särbegåvade barn i förskolan. I Sverige saknar vi ett program på förskolan för särbegåvade barn och dessa barn kan hamna snett i livet då de inte uppmärksammas och stöttas efter sin nivå. Vi vill se vilka för och nackdelar det kan finnas för att introducera ett sådant program i Sverige.
År 2014 gjordes en undersökning av Kettler, Oveross och Bishop (2017) med 263 deltagare bestående av ägare till privata förskolor i södra USA med syftet att ge ett perspektiv på förskolan i förhållande till ett program för särbegåvade samt att förstå för- och nackdelar med att ha ett generellt program för
11
Negativa resultat redovisades för tillgänglighet, personalutbildningskostnader och personalutbildning, vilka är viktiga för att tillgodose en utbildning för de särbegåvade, samt att det saknades av resurser som pengar, utrymme, tid och material, beskriver Kettler, Oveross och Bishop (2017, ss. 7 – 9), vilket även framkommer i undersökningen av Kettler, Oveross och Salman (2017), och problem med avseende på dessa faktorer gör måluppfyllelsen orealistisk. Vidare framkommer det att personalen saknar kunskap om särbegåvning och därmed omöjliggörs en identifiering av dessa barn, konstaterar Kettler, Oveross och Bishop (2017, s. 9).
Kettler, Oveross och Bishop (2017, s. 10) belyser även positiva resultat som hur slagkraftig en tidig utveckling och utbildning för de särbegåvade barnen kan bli eftersom deras kunskaps- och
utvecklingsbehov är starkt. Detta kan genomföras genom individanpassad undervisning med hjälp av resurser i fortbildningsmaterial på förskolan, redogör Kettler, Oveross och Bishop (2017, ss. 10 – 11), vilket ökar personalens förmåga att möta barnens behov samt gör barnen mindre uttråkade. Kettler, Oveross och Bishop (2017, s. 11) framhäver att även barn som inte är särskilt begåvade kommer stimuleras av att ha en handlingsplan anpassad för särbegåvade då även de bör komma att utmanas mer intellektuellt. Följaktligen konstaterar Kettler, Oveross och Bishop (2017, s. 12) att programmet kan skapa en stark grund inför den kommande skolstarten för de särskilt begåvade barnen, samt även öka
möjligheterna för dem som vill komma in på skolor med högre krav och konkurrens.
2.10 Sammanfattning
Ovan presenteras den forskning som anses vara relevant för studien och allt detta kommer användas för att diskutera och problematisera resultatet i denna studie.
Enligt Persson (2014) definierades särbegåvning hos elever av den svenska lärarpersonalen första gången kring 1997 och författaren menar att särbegåvning definieras olika beroende på kultur och teori. Därför har olika definitioner av särbegåvning från tidigare forskning valts ut. Persson (2014) och Westling Allodi (2014) har båda liknande uppfattning gällande de särbegåvades kognitiva fördelar samt att de även är extremt känsliga och komplexa. Dessutom är särbegåvning eller särskild begåvning inte en klinisk diagnos, hävdar Persson (2019, s. 1), vilket vi även kommer ta upp i vår studie tillsammans med begrepp kring särbegåvning i vår analys.
Gällande högpresterande och särbegåvade är Mellroth et al. (2016), Persson (2014, 2015) och Westling Allodi (2014) överens att det är klara skillnader. Detta kan vara ett uppvaknande för pedagoger och kan hjälpa dem förstå vilka som kan tänkas vara särbegåvade. Vidare hänvisar både Persson (2015) och Westling Allodi (2014) till att läroplanen om individanpassning även gäller de särbegåvade. Kettler, Oveross och Bishop (2017) samt Kettler, Oveross och Salman (2017) konstaterar att viktiga delar för att uppfylla en utbildning för de särbegåvade, som tillgänglighet, personalutbildningskostnader och
personalutbildning inte kan uppfyllas samt att det saknas resurser som pengar, utrymme, tid och material. Vidare synliggörs det att personal saknar kunskap trots att de själva önskar kunskap gällande särbegåvade barn. Westling Allodi (2014) samt Kettler, Oveross och Salman (2017) menar att elever med
funktionsnedsättning får mer stöd än särbegåvade elever och att en anpassning av utbildningssystemet behövs. Eftersom vissa barn klassas som särbegåvade upplevs det ibland som orättvist för vissa förklarar Kettler, Oveross och Salman (2017). Skälet till detta kan ligga i att jantelagen är extra stark i Skandinavien gällande det extrema samt att Persson (2014) beskriver svårigheter för särbegåvade att bli accepterade pga jantelagen. Vi förstår att det finns en rädsla att berätta att sitt barn är särbegåvat då det kan upplevas som
12
att man skryter med att barnet är smartare än andra vilket vi tycker är viktigt att komma ifrån eftersom det ska gå att tala om intellektuell begåvning i samhället likväl som talanger inom exempelvis idrott och musik.
Ytterligare saknas det svensk forskning angående arbetsmetoder och specialprogram gentemot särbegåvade barn för förskolepersonal och vi anser att det är angeläget att förstå hur dessa barn
undervisas. Därför har Enrichment- och Accelerationsprogrammet från USA tagits och en forskning från Australien. Vi anser att samarbetet mellan förskolor och skolor tillsammans med föräldrar till särbegåvade barn är viktigt, och därmed har föräldrars synpunkter medtagits.
3. Syfte och frågeställningar
3.1 Syfte
Den forskning som finns om särbegåvade barn i förskolan är oftast utförd i andra länder än Sverige. Därför ska vi i den här studien undersöka vad pedagoger i förskolan i Sverige har för uppfattning om särbegåvning och vilka stöd som pedagogerna anser behövs för att genomföra ett bra pedagogiskt arbete tillsammans med dessa barn.
3.2 Frågeställningar
1. Vad har pedagoger för uppfattningar om särbegåvning?
2. Vilka stöd behövs för att genomföra ett bra pedagogiskt arbete gällande de särskilt begåvade barnen, enligt de intervjuade pedagogerna?
4. Teoretiskt perspektiv
I detta avsnitt presenterar vi vårt val av teoretiskt perspektiv och de centrala begrepp som kommer att belysas i denna studie, och vi kommer att förklara förhållandet mellan teori, centrala begrepp och studiens syfte.
I denna studie har vi valt ett sociokulturellt perspektiv som utgångspunkt för att belysa samspelet mellan särbegåvade barn och pedagoger i förskolan, synliggöra pedagogers syn på särbegåvade barn och analysera vidare om vilka förutsättningar och stöd som krävs utifrån pedagogers perspektiv. Vi anser att sociokulturell teori är en klassisk lärande teori inom utbildningsväsendet, enligt Eidevald (2017, s. 42 – 43). I denna text kommer vi att använda tre centrala begrepp: sociokulturell, den närmaste
utvecklingszonen och scaffolding för att analysera resultatet. Vi anser att förskolan kan betraktas som ett litet samhälle där särbegåvade barn interagerar med andra barn och vuxna och bygger sin egen erfarenhet och intellektuella kunskap, därför anser vi det lämpligt att använda det sociokulturella begreppet.
13
Särbegåvade barns kognitiva förmåga är mycket högre än för andra barn, så därför inser vi att pedagoger bör förstå särbegåvade barns närmaste utvecklingszon så att barnen kan ges ett gott stöd, liknande en byggnadsställning (scaffolding), så att de på ett effektivt sätt kan fortsätta sin kunskapsinlärning i framtiden.
4.1 Den sociokulturella processen
En människas beteende och erfarenheter formas av de biologiska och sociala villkor som människan lever under (Vygotskij 1996). Enligt Säljö (2018) byggs barnets erfarenhet och kunskap genom kommunikation med andra och sin omgivning med hjälp av mentala redskap, tex. symboler, begrepp, språk etc., och fysiska redskap, tex. leksaker, verktyg, instrument etc., med andra ord med hjälp av mentala- och fysiska artefakter, menar Säljö. Elevernas utveckling skapas genom att de engagerar sig i lärandet och tar emot kunskapen (Vygotskij 1996, s. 20). Lärarens roll enligt Vygotskij är att vara en ”organisatör och ledare” i denna sociala miljö och en del av den (Vygotskij 1996, s. 22). Vygotskij (1996, s. 19) beskriver att
människan kan uppfostra sig själv genom att människans aktiviteter och miljö samspelar. Det vill säga att i elevernas uppfostringsprocess ingår ”en aktiv elev, en aktiv lärare och en aktiv miljö” (Vygotskij 1996, s. 26). Säljö påpekar att ur ett sociokulturellt perspektiv så påverkas barn inte bara av sin omgivning eller kultur, utan även genom barnets engagemang i sin omgivning, då barn ses som en del av en sociokulturell gemenskap (Säljö, 2018). Säljö förklarar att lärande skapas när barn möter vuxna och det sker en
interaktion, då lär sig barnet språkliga- och kroppsliga uttryck, tar över kunskapen, gör den till sin, fördjupar och även behärskar kunskapen i olika situationer, vilket kallas appropriering (Säljö, 2018). Enligt Vygotskij (1978: se Säljö 2018) förändras och utvecklas människor konstant mot nya kunskaper och färdigheter. Barns kunskapsutvecklingsprocess utvecklas genom spontan- och skolundervisning (Bråten 2010, s. 15). Bråten beskriver att barns kognitiva förmåga utvecklas genom samspelet med andra och beroende av den kulturella historia man befinner sig i. Bråten förklarar vidare att tecken- och
symbolsystem (ext. språket) ses som en realitet eller social inriktning som befinner sig utanför individen och som individen kan överföra till att bli sitt tankeredskap.
4.2 Den närmaste utvecklingszonen
Enligt Vygotskij så påbörjas barns osystematiska lärande och utveckling långt innan det systematiska lärandet och skolundervisningen startar; barn börjar lära sig av exempelvis sina föräldrar redan från första dagen av deras liv (Vygotskij 1996). Exempelvis har barnet innan det börjar studera aritmetik viss erfarenhet av antal och mängd och har träffat på divisionsfunktionen, storleksbestämning, addition osv. i en eller annan form (Vygotskij 1996, s. 268). Skolundervisning handlar inte bara om systematiskt lärande, utan också om att ge grundläggande kunskap för barns utveckling, beskriver Vygotskij (1996, ss. 269 - 271). Vygotskij (1996, ss. 269 - 271) beskriver att barns utvecklingsprocesser baseras på barns “faktiska utvecklingsnivå” och deras utvecklingspotentialnivå som kallas “den närmaste utvecklingszonen” eller ”den proximala utvecklingszonen”, vilka är viktiga för skolundervisningen. Den faktiska utvecklingsnivån är den nuvarande nivå på vilken barnet kan lösa uppgifter, och den närmaste utvecklingszonen är zonen där barnet ofta kan utföra uppgifter på en högre nivå än dess nuvarande nivå om de får hjälp och ledning av vuxna, menar Vygotskij (1996, ss. 269 - 271). Den närmaste utvecklingszonen ger information om barnets kommande utveckling och varje individ är unik när det gäller den närmaste utvecklingszonen (Vygotskij 1996, ss. 269 - 271). Skolundervisning är ett inre nödvändigt moment för barns
14
utvecklingsprocess som fastställer rätt system och lägger grunden för den närmaste utvecklingszonen och leder till nya kunskaper och färdigheter (Vygotskij 1996, s. 275). Att synliggöra barnens utvecklingszon ses som en väsentlig uppgift av pedagoger (Vygotskij 1996, s. 276).
Detta kan tolkas som att varje barn har olika kunskapsnivåer och färdigheter redan innan de börjar skolan och förskolan. Den teori vi har valt tillåter oss att se särbegåvade barns ”extrema” förmåga, i enlighet med Persson (2015), och hur den förhåller sig till den ”faktiska utvecklingsnivån” och ”den närmaste
utvecklingsnivå” som gäller för normalbegåvade barn. Enligt Persson (2014) har en omfattande del av särbegåvade elever påverkats psykosocialt av kunskapsbrist hos föräldrar och lärare pga. att föräldrar och lärare inte kan stimulera och stötta dessa elevers kunskapsutveckling. Om pedagoger förstår begreppet särbegåvning och uppfattar särbegåvade barn rätt i förskolan så hjälper det pedagoger att synliggöra särbegåvade barns närmaste utvecklingszon som är unik, och då kan pedagogen leda och ge stöd utifrån barnets förutsättningar. Barns kunskapsinlärning skapas när de får en utmanande uppgift och får hjälp av lärare med ledning, stöd och goda förutsättningar (Z. Øzerk 2010).
4.3 Scaffolding
Med kunskap om det särbegåvade barnets närmaste utvecklingszon så kan vuxna hjälpa barnet så att deras intellektuella kunskap kan utvecklas självständigt. Därför drogs vårt intresse i riktning mot
scaffoldingbegreppet. Scaffolding är en metafor för lärarrollen i en undervisningsteori skapad av de amerikanska forskarna Wood, Bruner och Ross (1976). Den kallas ”Byggnadsställningsprincipen” på svenska anger Z. Øzerk (2010, s. 96). Scaffolding handlar om en handledningsprocess där barn eller någon som har mindre kunskap eller är ”mindre expert” stöds och hjälps av vuxna eller ”experter”, vilket skapar möjlighet för ett barn eller en nybörjare att lösa ett problem, utföra en uppgift eller uppnå ett mål som hen inte kunde nå innan och leda till att hens färdigheter kan utvecklas i framtiden utan hjälp av vuxna (Wood, Bruner & Ross 1976, s. 90). Z. Øzerk (2010, s. 96) beskriver att teorin fokuserar på en ideell lärarroll som fungerar som grund, stöd och förutsättning för kunskapsinlärning. När elever möter en intellektuellt utmanande uppgift spelar lärarens stöd en mycket stor roll för elevernas kunskapsinlärning då det skapar en kunskapsbas och säkerhet hos eleven så att eleven kan utveckla sin intellektuella kunskap och språk vidare på ett självständigt sätt (Z. Øzerk 2010, s. 96). Detta visar att pedagogens stöd är viktigt för barns utveckling, och därför väcktes vår nyfikenhet om vilka stöd som behövs för att genomföra ett bra pedagogiskt arbete med de särbegåvade barnen?
Om särbegåvade barn inte får röra sig i sin proximala utvecklingszon utan redan kan det i undervisningens genomgång, samt som Liljedahl (2014, ss. 24 – 25) beskriver, under sin tid i förskolan inte får intellektuell stimulans utan istället måste anpassa sig efter kompisarnas kognitiva egenskaper och behov, bryts de ner inombords. De särbegåvade barnen måste få, enligt Persson (2015), uppmärksamhet för sin person för att komma nära pedagoger så de känner sig trygga i relationen. Detta leder i sin tur till att pedagogen kan lära känna barnet och dess intressen och därmed kunna stötta barnet i dess vidareutveckling (Persson, 2015). Allt detta väcker vår nyfikenhet kring vilka uppfattningar pedagoger har gällande särbegåvning, vilket kan kopplas till barns proximala utvecklingszon. Vi undrar även vilka stöd som behövs för att genomföra ett bra pedagogiskt arbete med de särbegåvade barnen, som enligt vår tolkning kan kopplas till scaffolding-begreppet.
15
5. Metod
I detta avsnitt presenterar vi och argumenterar för vårt val av metod för studien. Vi diskuterar också svagheter i vår insamlingsmetod och redogör för hur urvalet har gått till samt hur studien har genomförts.
5.1 Kvalitativ intervju
I den här studien använde vi kvalitativ intervju som metod. Syftet med studien är att undersöka hur pedagoger uppfattningar särbegåvning och vilka stöd de anser behövs för att genomföra ett bra pedagogiskt arbete. Vi vill ta del av pedagogers perspektiv för att förstå vad de har för tankar och kunskaper om särskilt begåvade barn, samt vilket stöd de tror att de behöver för att stötta dessa barn på rätt sätt. Utifrån detta tyckte vi att den kvalitativa metoden var den mest lämpliga tekniken för att samla in information från pedagoger till vår studie. Dalen (2007/2015) menar att huvudsyftet med den
forskningsmetoden är att lära sig om informatörernas funderingar, kunskaper och känslor. Vidare förklarar han att ett generellt syfte för den kvalitativa forskningen handlar om att begripa de fenomen gällande personer och den sociala vardag dessa vistas i. Kvalitativ intervju är, enligt Dalen, en forskningsmetod som kan vara den främsta metoden att samla in kännedom och som även kan vara ett verktyg för att ytterligare utöka ett forskningsmaterial. Bryman (2011) förklarar hur den kvalitativa forskningen har fokus på ord mer än på kvantitative information samt att metoden är fri att tolka i sin form. Bryman (1997) redogör för att det mest fundamentala med kvalitativ forskning är att forskaren är intresserad av respondenternas synsätt, vilket innebär att forskaren tillämpar sig av sin färdighet att förstå respondenternas situation.
Då kvalitativ forskning är subjektiv kan den kritiseras för att det finns en risk att utfallet blir starkt påverkat av forskarens tolkning av vad som är av betydelse, enligt Bryman (2011). Kontakten som
forskaren och respondenten får kan även ses som problematisk menar han. Det är svårt att ha invändningar vid en kvalitativ studie då forskaren i högsta grad är det primära instrumentet vid insamlingen av data (ibid). Både tolkningen av resultatet samt vad som registreras i studien avgörs av forskarens intresse. Vidare menar författaren att detta gör det väldigt komplicerat att kunna replikera på kvalitativa forskningsresultat. Den begränsade storleken på datamängden kan även den orsaka kritik. På grund av detta är det inte möjligt att dra allmänna slutsatser av resultatet eftersom det inte representerar en generell bild (ibid). Detta är något vi är medvetna om. Vårt syfte är inte att generalisera, utan vi är intresserade av att ta reda på de deltagande pedagogernas erfarenheter och tankar kring särbegåvning och eventuellt stöd för deras arbete.
5.2 E-postintervju som insamlingsmetod
Ett möjligt sätt att gå tillväga vid kvalitativa intervjuer är att använda mailintervjuer, vilket bland annat Kvale & Brinkmann skriver om (2014). De förklarar på vilket sätt intervjuerna, som utgår från datorn och kommunikation via e-post, har ökat de senaste åren. Författarna förklara vidare hur fördelaktig
mailintervjun kan vara då den skrivna texten i sig är ett verktyg vilket både informatören och forskaren kan uttrycka sig igenom. Detta gör att man kan analysera materialet direkt när det är på pränt. Enligt Sveningsson et al. (2003) medför det även att den intervjuade personens egna ord kommer oredigerade,
16
vilket är ett plus. Ett möte i verkliga livet behövs inte då man skickar mejl, vilket sparar tid. Dessutom menar Ryen (2011) att svaren kan komma att bli noggrannare i skrift än i tal då personen i lugn och ro kan tänka igenom sina svar vilket kan ses som en fördel.
Då tiden för denna studie varit knapp valde vi e-post som intervjualternativ. Vi har på så sätt sluppit långa resor eller att avtala tider för att träffa personerna som ska intervjuas. Givetvis kan brister i den skriftliga kommunikationen förekomma vid dessa intervjuer dock är det inget undantag i och med att språket kan vara ett problem även vid samtal med de som ska intervjuas, enligt Ryen (2011). Han menar även att det kan finnas fördelar med att inte träffa personen i fråga då forskaren till exempel får möjlighet att intervjua fler samt slippa möten där ingen dyker upp. Dessutom är det svårt för pedagoger att hinna med en intervju under verksamhetens gång vilket kan leda till att de inte kan ställa upp. Vidare har vi möjlighet att få fler svar genom mailintervjuer och på så sätt få ett större underlag, samt att vi är studenter och saknar vana att intervjua ansikte-mot-ansikte och då är en skriftlig intervju på många sätt lättare att genomföra.
Nackdelar med mailintervjuer är bland annat att de ställer krav på både informatören och forskarens när det gäller kvaliteten på det skriftliga språket (Sveningsson et al. 2003; Kvale & Brinkmann 2014). Då kroppsspråk, ansiktsuttryck, mimik och tonläge inte märks vid mailintervjuer kan missförstånd uppstå och då kan det bli otydligt hur man ska tolka budskapet (Sveningsson et al. 2003).
5.3 Semi-strukturerad intervju och intervjuguide
Bryman (2011) beskriver att vid en semi-strukturerad intervju använder intervjuaren en intervjuguide i form av en minneslista med vissa teman som berör frågorna som ska ställas och informanten har möjlighet att besvara frågorna på ett personligt sätt. Frågorna ska göra det möjligt att fånga informanternas
upplevelser och liv samt att det ska finnas möjlighet till flexibilitet, menar han. Vid en semistrukturerad intervju är det bra att formulera frågorna lagom specifikt så svaren handlar om det önskade ämnet och att texten är anpassad efter informanten, konstaterar Bryman; och då referenser är viktigt måste intervjuaren begära bakgrundsfakta om informanten och information om hens befattning i berörd verksamhet.
Dessutom är det nödvändigt att arbeta fram en intervjuguide om metoden är intervju inom ett projekt förklarar Dalen (2007/2015, s. 35), speciellt vid semi-strukturerad intervju. Guiden ska innehålla
väsentliga teman vilka ska omfatta studiens betydelsefullaste områden, fortsätter Dalen (2007/2015, s. 35), och anger att det är en arbetsam process att framställa en intervjuguide, där problemställningarna i
studiens har omvandlats till specifika teman med bakomliggande frågeställningar. Vidare måste frågorna och det genomgående ämnet vara väsentliga för de centrala problemformuleringarna (Dalen 2007/2015, s. 35).
5.4 Urval och avgränsningar
Vid kvalitativ intervjuforskning måste fokus läggas på valet av informanter, dess antal och utifrån vilka villkor de blir utvalda anser Dalen (2007/2015). Då det tar lång tid att göra själva intervjun och sedan tolka och analysera intervjumaterialet ska antalet informanter vara lagom många, dock ska innehållet vara av bra värde så det ger ett tillfredsställande underlag för uppdraget enligt Dalen (2007/2015).
Vi har diskuterat hur vi ska gå tillväga för att insamla material till vår studie och bestämt att vi ska använda oss av e-postintervju som insamlingsmetod. Syftet med studien är att undersöka vilka
17
valt att intervjua de som är utbildade barnskötare och förskollärare, oavsett deras kunskap om särbegåvning. Vi förstår att detta ämne kan vara känsligt vilket kan påverka antalet personer som vill delta. För att erhålla ett tillräckligt underlag för vår undersökning kontaktade vi informanter via en stor grupp för förskolläraryrket på nätet (se bilaga 1). När informanterna tackade ja skickades en blankett för samtycke (se bilaga 2) och intervjufrågorna (se bilaga 3) till dem via Messenger eller mejl.
5.5 Genomförande
Vårt forskningsprojekt inleddes med ett inlägg i en grupp inom sociala medier där ett större antal
verksamma inom förskole yrket är medlemmar. Inlägget innehöll en kort beskrivning av studiens syfte, en intresseanmälan för pedagoger samt en tidplan för insamling av data. Med den tidplanen ville vi göra det möjligt för pedagogerna att förutse om de skulle kunna hinna bidra till vår studie (bilaga 1). När en deltagare anmälde sitt intresse skickades samtyckesblanketten (bilaga 2), där det är angivet att deltagande är fritt från tvångs och att de när som helst har rätt att avsluta sin medverkan, till dem via Messenger eller mejl. När sedan den underskrivna samtyckesblanketten inkommit skickades frågorna (bilaga 3) till respondenterna. Vidare har det insamlade materialet from informanterna sparats under koden P (Pedagoger) och i inkommande nummerordning, dvs. P1, P2, P3, P4 och P5 för att garantera alla informanternas anonymitet.
5.6 Databearbetning och analysmetod
I detta avsnitt beskrivs hur data har bearbetats och analyserats med stöd av metodlitteraturen ” Handbok i kvalitativ analys” av Fejesn och Thornberg (2019), Vygotskijs teori, och begrepp från tidigare forskning,
kring definition av särbegåvning. Analysen var inspirerat av den fenomenografiska analysmodellen efter hur Dahlgren och Johansson (2019,
ss. 184 – 188) beskriver den med sju steg. Som tidigare nämnts kan mejllintervju vara förmånligt i och med att den skrivna texten i sig är ett instrument vilket gör att man kan analysera materialet direkt det är på pränt. Som första steg lärde vi känna materialet, som var utskrivet i pappersform, genom att läsa det, samtidigt som vi skrev ner anteckningar. Analysen började i kondensationssteget där vi klippte ut de mest väsentliga passagerna som bäst företräder texterna för att ha som bas för senare jämförelser i
analysarbetet. I steg tre jämförde vi de olika passagerna genom att leta efter deras likheter och skillnader för att kunna upptäcka variationer i informanternas tankesätt. I nästa steg grupperades likheter och
skillnader i kategorier genom att vi försökte finna relationer dem emellan. Vi koncentrerade oss i steg fem på att utvärdera kategorierna för att hitta likheter som är centrala för de olika kategorier vi identifierat för att kanske kunna minska ner dem till ett färre antal, för att i steget efter att ge dessa kategorier namn som kortfattat beskriver hur de känslomässigt uppfattas. Till slut analyserades och jämfördes passagerna ytterligare med syfte att finna fler kategorier de kunde ingå i för att slutligen försöka finna en uttömmande kategori som inkluderar alla kategorier.
18
I detta avsnitt kommer vi att presentera de forskningsetiska principerna från Vetenskapsrådet (2017) samt Löfdahl (2014) som vi har förhållit oss till när vi genomförde vår undersökning. De fyra kraven är, enligt Löfdahl (2014), informationskravet, samtyckeskravet, individskyddskravet och nyttjandekravet.
Individskyddskravet handlar om att personer som bidragit i forskningen ska skyddas från skada och kränkning (vetenskapsrådet 2017, s. 13). Detta tillfredsställs genom att ta hänsyn till medverkandes anonymitet. Material och personuppgifter lagras på ett säkert sätt för att ingen obehörig ska kunna få tillträde till dem, samt att materialet används enbart i denna studie.
Informationskravet innebär att de medverkande ska informeras om innehållet innan en undersökning menar Löfdahl (2014, s. 36). Detta uppfyllts genom inlägget (se bilaga 1) med en kort beskrivning av studiens syfte och en tidplan för datainsamlingen. Vidare klargör Löfdahl att innehållet i undersökningen ska tydliggöras helst skriftligt så att deltagarna kan besluta om sitt deltagande i en formell text där
undersökningens bakgrund och motiv beskrivs, där kraven som ställs på deltagarna klargörs, där det anges att inga svar visas för obehöriga samt att identiteten för den medverkande skyddas. Det ska framgå att medverkan är frivillig samt finnas kontaktuppgifter vid eventuell önskan att avbryta menar Löfdahl (2014, s. 36). Avslutningsvis påtalar författaren att nästa sida består av samtyckesblanketten vilken ifylls innan datainsamlingen startar (Löfdahl (2014, s. 36). Planera undersökningen för att undgå kränkning och avbryt olämpliga moment tydliggör Löfdahl (2014, s. 37), och var eftertänksam gällande vilka frågeställningar, hur de ställs och vid vilka tillfällen för att effekten av resultatet ska få bäst utfall. Författaren poängterar att när kunskapsinformation är mediavarianter delge forskningspersoner innan. Vid problemsituationer i undersökningen förberedd för olika scenarion och diskutera vald forskningsdesign innan med handledaren (Löfdahl 2014, s. 37). Vi är uppmärksamma på att vårt studieämne är ganska nytt och att det saknas kunskap, samt att särbegåvning inte är allmänt vedertaget i samhället vilket därför gör att det betraktas som olämpligt för etnografiska observationer. Vi planerade att göra ansikte mot ansikte intervjuer, dock är vi också medvetna om att pedagoger har fullt upp och inte hinner med en intervju under arbetstid vilket i sin tur kan vara ett hinder. Därför använder vi mejlintervju som datainsamlingsmetod i denna studie. Vi tillfrågade fler informanter än vi behövde ifall några deltagare skulle utebli.
Data som samlas in är endast för examensarbetet, och som nyttjandekravet förklarar ska
undersökningsinformation endast användas för undersökningen (Löfdahl 2014, s. 38). Löfdahl (2014, s. 38) pekar också på att ingen information från undersökningen får sparas samt att man ska vara
konfidentiell med allt som kan avslöja identitet eller plats och censurera negativa åsikter om verksamheten eller personer.
I denna studie, som vi redogör för ovan, har data sparats med P (Pedagoger) och i inkommande
nummerordning för att säkra alla deltagarnas anonymitet. Dessutom presenteras vårt resultat på ett etiskt försvarbart sätt vilket betyder att identifierbara personer och platser ej används. Vidare ska vi kassera materialet när uppsatsen blivit godkänd.
5.8 Studiens kvalitet
I detta avsnitt resoneras kring hur metodval och vår undersökningsprocess har fungerat och hur upptäcker vi styrkor, svagheter och svårigheter i processen.
Efter datainsamlingsprocessen upptäckte vi en del styrkor och svagheter hos vår mailintervjumetod. Vi inser att sociala medier är en bra plattform där man kan möta en målgrupp med ett intresse för vår
19
undersökning. Många visade intresse för studien när vi först berättade om den på sociala medier, men sedan fick vi ingen respons från nästan hälften av de som ställde upp i studien trots att påminnelser skickades. Även om några inte hört av sig för intervju så var de svaren vi hittills fått så pass innehållsrika att vi kunde genomföra vår studie. Att söka fler deltagare än man har behov av i början av studien kan vara ett bra sätt att kompensera för avhopp som forskare bör fundera på. Anledningen till att vi inte fick svar från alla kan ha berott på att några inte hade tid att svara eller att intresset kanske inte var så stort som de visade från början. Vid vår distanskontakt genom mailintervju visste vi inte i början om deltagarna vill avbryta sitt deltagande förrän nästan vid sista datumet för insamling av data, vilken kan anses vara en svaghet för metoden. Att möta intervjudeltagarna ansikte mot ansikte kan göra dem mindre benägna att senare avbryta intervjun, och forskaren kan få informationen direkt från deltagarna. Ett annan alternativ för att förhindra att antalet deltagare blir för få är att söka deltagare från olika grupper av
förskolepedagoger på sociala medier eller från flera förskolor via e-mejl samtidigt.
Svaren visade att alla våra deltagare var barnskötare och förskollärare som har erfarenhet av särbegåvade barn och som mött eller möter särbegåvade barn på förskolan eller har en nära relation till särbegåvade barn. Enligt vår reflektion tror vi att detta beror på att deltagarna är bekanta med särbegåvning som de känner till från sin vardag och från förskolan/skolan, och vill dela sina erfarenheter med oss. En annan anledning till det kan vara att deltagarna tror att de kan påverka utvecklingen eller skapa förändring inom området särbegåvning genom att bidra till i studien.
Deras svar ger ett intryck av stort engagemang genom de motiveringar, tankar, förklaringar och
reflektioner de framför när de berättar om sina erfarenheter av särbegåvade barn. Å andra sidan kan vi inte fråga vidare vid otydligt svar eller fördjupa oss när svaret verkar intressant, och det anser vi vara en svaghet med mailintervjumetoden. I studien fick vi inga deltagare som saknar erfarenhet eller nära relation till särbegåvade barn eller helt enkelt är ointresserade av att delta, så deras synpunkter när det gäller särbegåvning saknar vi. Det är svårt att veta den exakta anledningen till detta. För att få ett slumpmässigt urval av pedagoger i förskolan som är oberoende av erfarenhet och relation till särbegåvade barn, kanske vi borde ha använt oss av fysisk intervju med användning av den nypositivistiska intervjuformen enligt Kvale och Brinkmann (2014, s. 188) där intervjudeltagarnas upplevelser avslöjas genom dialogen om intervjuaren använder en icke störande och receptiv stil.
6. Resultat och analys
I detta avsnitt presenteras de resultat som framkommit i studien. Resultat analyseras med avseende på sex teman: Pedagogernas kännedom om begreppet särbegåvning, kännetecken, erfarenheter, arbetssätt, kollegors synpunkter om ämnet och utmaningar. Citat från pedagogernas yttranden har använts för att förtydliga resultatet. Pedagogerna har betecknats med förkortningarna P1, P2, P3, P4, P5 i syfte att synliggöra vilken informant som sagt vad.
