Gymnasieelevers inställning till
blandad undervisning under
Covid-19
- En enkätstudie av kombinerad distans- och
närundervisning i halvklass under höstterminen 2020
1
Gymnasieelevers inställning till
blandad undervisning under
Covid-19
- En enkätstudie av kombinerad distans- och
närundervisning i halvklass under höstterminen 2020
Hanna Almroth och Sandra Wessinger
Specialpedagogiska institutionen Självständigt arbete 15 hp Specialpedagogik
Specialpedagogprogrammet 90 hp, AN Höstterminen 2020
Handledare: Joacim Ramberg
English title: Upper secondary students’ attitude to blended learning during Covid-19
2
Sammanfattning
Under höstterminen 2020 lade Folkhälsomyndigheterna ansvaret på gymnasieskolornas huvudmän att anpassa undervisningen så att den följde rådande riktlinjer gällande att minska smittspridningen för Covid-19. Detta innebar att undervisningen organiserades på olika sätt runt om i Sverige. Syftet med vår studie var att undersöka gymnasieelevers inställning till distans- och närundervisning, så kallad blandad undervisning, som bedrivits i halvklass. Vi operationaliserade Tangens modell av kvalitet på skollivet och skapade därefter en digital enkät vilken distribuerades till elever (N=203) på en
gymnasieskola i Stockholm. Vårt resultat bygger på n-129 respondenter, från elever i åk 2 och åk 3. Resultatet visar på att eleverna är mer positivt inställda till närundervisning än till distansundervisning. Utifrån våra bakgrundsvariabler fanns det flest icke-signifikanta skillnader vid distansundervisning. De flesta signifikanta skillnaderna utifrån bakgrundsvariablerna fanns vid närundervisning. Gällande frågan om hur eleverna önskar få fortsatt undervisning var det en majoritet som önskade gå tillbaka till närundervisning, men ca en tredjedel som önskade fortsätta med blandad undervisning även efter pandemin. Dock finns det elevröster som påvisade brister vid distansundervisning, vilket tyder på att lärare behöver få ökad kompetens för hur distansundervisningen kan anpassas. Skolans uppdrag är att anpassa undervisningen så att den passar alla elever. Utifrån detta bör gymnasieskolan lyssna till elevernas röster och se över möjligheten att fortsätta med blandad undervisning även efter pandemin.
Abstract
During autumn 2020, the Swedish Public Health Authorities placed the responsibility on the upper secondary schools to adapt teaching so that it followed the current guidelines regarding Covid-19. Due to this, teaching was organized in different ways around Sweden. The purpose of this study was to examine upper secondary students' attitudes to distance and school based education, so-called blended learning conducted in half class. We operationalized Tangens’ (2009) model Quality of school life, into a digital survey questionnaire, which was distributed to students (N = 203) at an upper secondary school in Stockholm.
Our result is based on n-129 respondents, from students in second and third year and shows that the students are more positive about school based education than distance education. Based on the background variables, there were more non-significant differences in distance education, while most significant differences appeared in school based education. Regarding the question of how the students wish to receive further education, a majority wanted to return to school based education, while a third of the students wished to continue with blended learning after the pandemic. However, there are student voices that show that there are shortcomings in distance education, which indicates that teachers need to increase their competence in how distance education can be adapted. The school's mission is to adapt the teaching so that it suits all students. Based on this, the upper secondary school should listen to the students' voices and consider the possibility of continuing with blended learning in the future when needed.
Nyckelord/Keywords
3
Innehållsförteckning
Inledning 6
Bakgrund 6
Specialpedagogiska perspektiv 7 En bred definition av inkludering 7 Förhållningssätt för en inkluderande skola 7
Lärmiljöer 8
Den sociala lärmiljön 8 Den pedagogiska lärmiljön 8 Den fysiska lärmiljön 8 Den digitala lärmiljön 9 Distans-, fjärr-, och närundervisning samt blandad undervisning 9 Upplevelser av vårens distansundervisning 9 Gymnasieskolornas utmaningar och förutsättningar inför hösten 2020 10
Tidigare forskning 12
Vikten av inkluderande lärmiljöer 12 Pedagogisk lärmiljö - tydlighet och differentiering 12 Social lärmiljö - relationer och elevinflytande 13 Digital lärmiljö - hinder och möjligheter 14
Teoretisk utgångspunkt 15
Modell för upplevd kvalitet av skollivet 15 Dåtid, nutid, framtid 15
Självtillit 16
Skolrelationer 16
Meningsfullt skolarbete 16
Syfte och frågeställningar 16
Metod 17
Studiens urval 17
Skolans förutsättningar och villkor 17 Studiens genomförande 17 Enkät och pilotstudie 18 Insamling och analys av data 18 Validitet & Reliabilitet 19 Forskningsetiska aspekter 20 Informations- och samtyckeskravet 20 Konfidentialitets- och nyttjandekravet 20
4
Våra respondenter 21
Positiva och negativa aspekter av distans- och närundervisning i halvklass 22 Elevernas upplevelse av närundervisning i halvklass 23 Elevernas röster om närundervisning i halvklass 23 Elevernas upplevelse av distansundervisning i halvklass 24 Elevernas röster om distansundervisning i halvklass 24 Jämförelse av elevernas upplevelse av distans- och närundervisning 25 Skillnader i elevernas upplevelser av distans- och närundervisning beroende på olika bakgrundsvariabler 26
Skillnader mellan killar och tjejer 26 Skillnader mellan elever i årskurs 2 och årskurs 3 27 Skillnader mellan elever på olika gymnasieprogram 27 Skillnader mellan elever med och utan förlängd provtid 27 Hur eleverna föredrar att få sin undervisning 28 Elevernas röster om hur de föredrar att få sin undervisning 28 Sammanfattning resultat 29
Diskussion 29
Jämförelse av positiva och negativa aspekter av distans- och närundervisning i
halvklass 29
Skillnader i elevernas upplevelser beroende på olika bakgrundsvariabler 31 Hur eleverna föredrar att få sin undervisning 32 Avslutande diskussion 33
Slutsats 34
Metoddiskussion 35
Förslag till vidare forskning 36
Referenser 37 Bilaga 1 Bilaga 2 Bilaga 3 Bilaga 4 Bilaga 5 Bilaga 6 Bilaga 7
5
Förord
Vi vill rikta ett stort tack till den skola, rektor och lärare som möjliggjorde för oss att få kontakt med olika elever som sedan tackade ja till att delta i denna enkätstudie. Utan er hade denna studie inte varit möjlig att genomföra. Ett extra stort tack till er elever som tog er tid att besvara vår enkät. Det är era röster som hela studien bygger på.
Vår handledare Joacim Ramberg förtjänar ett stort tack som stöttat oss under hela processen och gett oss konstruktiv kritik som hjälpt oss skapa struktur och hålla den röda tråden genom hela
uppsatsarbetet. Ett stort tack vill vi även rikta till våra vänner och familjer som under hela hösten varit en del av denna process. De har lyssnat och peppat, men också tvingat oss till nödvändiga pauser. Pauserna har varit av stor vikt eftersom de skapat distans till studien och gett tid för återhämtning och reflektion. Tack även till våra studiekamrater i Gröna gruppen som alltid finns till hands när vi behöver bolla idéer och tankar.
Vi vill även tacka varandra för ett gott samarbete! Med gemensamma krafter har vi genomfört denna studie. Tillsammans har vi reflekterat, analyserat och diskuterat litteratur, metod och insamlad data. Ett arbete som varit både spännande och utmanande och gett oss nya insikter inför våra kommande specialpedagogiska uppdrag.
Trosa och Stockholm december 2020
6
Inledning
Vi har sedan i våras befunnit oss i en verklighet som inte liknar något vi tidigare har upplevt. Covid-19 pandemin har inneburit och innebär fortfarande, i skrivande stund, att vi alla med kort varsel måste anpassa oss efter nya rekommendationer från Folkhälsomyndigheten gällande våra sätt att leva, umgås och studera. Detta påverkar i stor utsträckning våra skolor och deras möjligheter att bedriva
undervisning. Grundskolan genomförde under vårterminen 2020 olika anpassningar för att kunna fortsätta vara öppen för sina elever medan gymnasiet och högre utbildningar fick ställa om till distansundervisning.
I samband med denna omställning till distansundervisning för gymnasiet kom stödmaterial från Skolverket och Specialpedagogiska skolmyndigheten (SPSM) för att stötta skolorna och lärarna i detta arbete. I slutet av vårterminen 2020 kom sedan en rapport från Innovation, forskning och utveckling i förskola och skola (Ifous), som är ett fristående forskningsinstitut med fokus på utvecklingsarbete, vilka undersökte gymnasieelevers upplevelser av vårens distansundervisning. Rapporten visade på att det fanns stor variation gällande hur gymnasieelever upplevde att distansundervisningen fungerat (Åkerfeldt & Hermansson, 2020).
Den 15 juni 2020 kom sedan nya rekommendationer från Folkhälsomyndigheten som innebar att gymnasieskolorna kunde börja planera för att återgå till vanlig undervisning efter sommarlovet, i den utsträckning huvudman kunde säkerställa minskad risk för smittspridning. På grund av att huvudman fått ansvar att organisera undervisningen, såg undervisningen under höstterminen 2020 olika ut på Sveriges gymnasieskolor. Det vanligaste var dock att eleverna erbjöds en kombination av
distansundervisning och närundervisning, så kallad blandad undervisning. I flera fall gavs distans- och närundervisning varannan vecka eller olika veckodagar till olika gymnasieklasser. Det fanns även elever som fick distans- och närundervisning i halvklass, vilket innebar att hela klasser fick undervisning samtidigt men hälften av eleverna var i klassrummet och hälften var hemma. Då det finns studier som visar på att mindre elevgrupper kan leda till ökad inkludering (Graham & Harwood, 2011; Morningstar, Shogren, Lee & Born, 2015) är detta upplägg med blandad undervisning i
halvklass av specialpedagogisk relevans. Denna undervisningssituation är unik och hade troligtvis inte uppstått utan rådande pandemi, vilket har gett oss möjlighet att studera blandad undervisning i
halvklass ur gymnasieelevernas perspektiv.
Bakgrund
Läroplanen för gymnasieskolan betonar att: “Undervisningen ska anpassas till varje elevs förutsättningar och behov…. Hänsyn ska tas till elevernas olika förutsättningar, behov och kunskapsnivå” (Skolverket, 2011, s.6). Hur har detta fungerat under rådande pandemi, när gymnasieskolorna bedrivit olika former av kombinerad distans- och närundervisning?
Hur fenomen och begrepp förstås och tolkas beror på ur vilket perspektiv det studeras (Ahlberg, 2013). Därför börjar vi med att redogöra för några grundläggande specialpedagogiska perspektiv och varför vi, som blivande specialpedagoger, bör utgå från en bred definition av inkludering, där alla elever ingår. Sedan följer en beskrivning av begreppet lärmiljöer som i sin tur följs av definitioner av begreppen distans-, fjärr- och närundervisning samt blandad undervisning. Avslutningsvis,
presenteras upplevelser av vårens distansundervisning samt gymnasieskolornas utmaningar och
7
Specialpedagogiska perspektiv
Claes Nilholm (2005) beskriver att det går att urskilja två grundläggande perspektiv inom
specialpedagogiken: det traditionella och det alternativa. Det förstnämnda inrymmer vad som idag ofta benämns som ett kompensatoriskt perspektiv och innebär att skolproblemet placeras hos individen. Lösningar fokuserar på att kompensera för individuella brister. Detta har länge varit det dominerande inom specialpedagogiken. Det andra perspektivet, inrymmer bland annat det som ofta benämns som det relationella. Här söks istället orsaker till problemen i individens samspel med miljön och lösningar syftar till att anpassa omgivningen för att undanröja hinder (Ahlberg, 2013; Nilholm, 2005). Det relationella perspektivet beskrivs ofta som det eftersträvansvärda inom specialpedagogisk forskning (Ahlberg, 2007; Rosenqvist, 2007). Inom ett relationellt perspektiv blir det viktigt att man tar elevens perspektiv när man pratar om delaktighet (Von Wright, 2002).
Nilholm (2005) argumenterar för att det finns anledning att föra in ytterligare ett perspektiv inom specialpedagogiken - dilemmaperspektivet. Ett perspektiv som, enligt Nilholm, är mer anpassat efter den komplexitet som skolans uppdrag innebär, dvs “att erbjuda alla elever en liknande utbildning samtidigt som man ska möta skillnader mellan elever” (Nilholm, 2005, s. 134). Häri ligger flera dilemman som inte kan sägas ha en lösning. Nilholm (2005) är noga med att påpeka att
dilemmaperspektivet inte ska ses som något mellanting mellan de båda andra, snarare som en ny teoretisk position. Fokus ska vara på hur dilemman kan hanteras snarare än hur de kan undanröjas. Han uttrycker det som att “dilemmaperspektivet placerar problematiken i ett socialt rum där det sker förhandlingar om hur olikhet ska benämnas och hanteras” (ibid, s.136).
En bred definition av inkludering
Att ha en bred definition av inkludering, dvs att se till alla elever, är det som efterfrågas av flera forskare för att få en inkluderande skola (Ainscow, Dyson, Goldrick & West, 2012; Haug 2016; Helldin, 2007; Morningstar m.fl., 2015; Nilholm, 2020; UNESCO, 2020). Att fokusera på hur
eleverna ska undervisas och vad de ska lära sig blir viktigare än var de ska befinna sig när man skapar inkluderande klassrum (Morningstar m.fl., 2015; Nilholm, 2005; Nilholm & Göransson, 2016).
Förhållningssätt för en inkluderande skola
Nilholm och Göransson (2016) förespråkar, i en forskningsöversikt av svenska studier, en definition av inkludering där arbetsformerna bygger på utbyte mellan eleverna, t.ex. grupparbete. Att arbeta för en ökad vi-känsla genom gemensamma aktiviteter är av stor vikt för ökad inkludering. Författarna lyfter fram vissa områden i skolan som måste anpassas för hög grad av inkludering. De betonar vikten av att skolan ska genomsyras av tanken om att alla elever är välkomna, att alla ska gå i samma klasser och att alla kan lyckas i skolan. För att detta ska bli möjligt måste även lärarna få ökad didaktisk kompetens i hur man undervisar heterogena grupper. För ökad inkludering anser Nilholm och Göransson (2016) vidare att lärarna måste se olikheterna i klassrummet som tillgångar, lyssna på eleverna och se deras förmågor. Tydlig struktur och en varierad undervisning där eleverna ges
möjlighet att arbeta med olika material och uppgifter är framgångsfaktorer för inkludering. Det är även av stor vikt att lärarna bjuder in eleverna i planeringsarbetet, så att eleverna känner sig delaktiga vid utformning av arbetsområden. Denna typ av elevinflytande har stöd i läroplanen för gymnasiet (Gy11) som skriver fram att varje elev ska ges möjlighet att aktivt påverka sin egen utbildning och den betonar även att läraren ska ge eleverna inflytande över såväl val av arbetsformer som
undervisningsinnehåll (Skolverket, 2011). Enligt forskningsöversikten av Nilholm & Göransson (2016) är det av stor vikt att lärarna bygger relationer till eleverna, de behöver visa samtliga elever att de bryr sig om dem. Forskningsöversikten visar vidare på att klasstorleken påverkar möjligheten till inkludering, där lärare påpekar att en begränsad klasstorlek är en förutsättning för en inkluderande undervisning.
8 En inkluderande skola handlar till stor del om elevens delaktighet, vilket innefattar upplevelser av att höra till och vara en del av ett större sammanhang samt att ges förutsättningar att delta i gemensamma aktiviteter (SPSM, 2020a). Många elever lär och tillgodogör sig undervisningen oavsett metod eller arbetssätt, men då skolan är till för alla elever så är det inte tillräckligt att det fungerar för många. Detta faktum att elever är olika, lär olika och har olika förutsättningar, är skolans största utmaning. Det handlar om att anpassa och ändra på lärmiljöerna så att de fungerar för alla elever och tar hänsyn till en variation av behov (Jakobsson & Nilsson, 2019).
Lärmiljöer
Lärmiljöer kan delas upp i social-, pedagogisk- och fysisk lärmiljö och innefattar alla de miljöer som en elev befinner sig i under sin skoldag. Det kan till exempel handla om de miljöer eleven möter på lektioner, på raster, i matsalen samt under gemensamma aktiviteter utanför skolan (Szönyi &
Söderqvist Dunkers, 2018). Enligt Tufvesson (2018) behöver dessa lärmiljöer samspela för att skapa förutsättningar för lärande och främja inkludering och delaktighet, då de alla är delar av en helhet. Den sociala lärmiljön
I den sociala lärmiljön blir det viktigt att studera hur eleverna interagerar med varandra, hur samtalsklimatet är och hur det går att samarbeta (Allodi, 2010). Detta betonas i skollagen (SFS 2010:800) kapitel 10, 2 § med formuleringen: “Utbildningen ska främja allsidiga kontakter och social gemenskap och ge en god grund för ett aktivt deltagande i samhällslivet”. I praktiken kan detta innebära att skolorna skapar tillgängliga mötesplatser och tydliga ramar för bemötande och kommunikation. Det är viktigt att det finns ett tillåtande klimat där elevernas olikheter värderas positivt och de får möjlighet till stöd efter sina behov. En positiv social situation och miljö ökar elevers motivation till sin utbildning och sitt lärande (Tufvesson, 2018).
Den pedagogiska lärmiljön
När det gäller den pedagogiska lärmiljön har begrepp som tydliggörande pedagogik (Edfelt, Karlsson, Lindgren & Sjölund, 2019) kommit att förespråkas för inkludering, vilket ligger i linje med Nilholms och Göranssons (2016) tanke om att lärarna måste arbeta med tydlighet och variation för att öka inkluderingen på klassrumsnivå. Att lärare målmedvetet arbetar varierat för att möta elevers olika behov innebär en differentierad undervisning. Tomlinson (2014) och Hattie (2012) är överens om de positiva effekter som differentiering har på elevers lärande.Enligt skollagen (SFS 2010:800) kapitel 1, 4 § ska utbildningen ta hänsyn till “barns och elevers olika behov. Barn och elever ska ges stöd och stimulans så att de utvecklas så långt som möjligt. En strävan ska vara att uppväga skillnader i barnens och elevernas förutsättningar att tillgodogöra sig utbildningen”. Detta innebär att skolor behöver arbeta medvetet med olika pedagogiska strategier och stödstrukturer. Förståelse för att elever lär på olika sätt och har behov av olika verktyg och hjälpmedel är av stor vikt för att möta elevers olika förutsättningar (Tufvesson, 2018).
Den fysiska lärmiljön
Den fysiska lärmiljön innefattar såväl det fysiska rummet med möblering och material som ljud-, ljus- och luftmiljö samt den visuella miljön. Det handlar om miljöer i hela skolbyggnaden, som klassrum, korridorer, matsal, cafeteria samt andra gemensamma utrymmen (Tufvesson, 2018). Det blir viktigt att se över hinder och möjligheter i det fysiska rummet för att kunna anpassa miljön efter elevernas förutsättningar och behov (Edfelt m.fl., 2019). Skollagen (SFS 2010:800) kapitel 2, 35 § lyfter fram att de lokaler och den utrustning som finns måste säkerställa att “syftet med utbildningen ska kunna uppfyllas”. Detta bör även beaktas när lärmiljön förflyttas från skolan till hemmet och undervisningen blir än mer beroende av fungerande digital utrustning.
9 Den digitala lärmiljön
En mer betydande lärmiljö att nämna i sammanhanget för vår studie om kombinerad distans- och närundervisning är så kallade digitala lärmiljöer. Framförallt får god digital lärmiljö effekt vid distansundervisning, då den förutsätter att elever kan delta digitalt med tillgång till och kunskap om digitala verktyg. Men den digitala lärmiljön blir även viktig vid närundervisning då den främst blir ett verktyg för att underlätta differentiering och inkludering av alla elever. En nyckelfaktor uppges vara lärarnas kompetens och förmåga att planera undervisningen efter elevernas förutsättningar (Mehlich & Nordlöf Ekström, 2020). Vid arbete i digitala lärmiljöer har det stor betydelse att alla elever ges förutsättningar att delta. Digitala lärmiljöer omfattar tekniska lösningar som möjliggör en varierad och anpassad undervisning, där digitala verktyg och hjälpmedel används (SPSM, 2020b). Det kan t.ex. vara olika pedagogiska datorprogram som tränar eller stödjer lärandet och digitala lärplattformar för kommunikation och information, t ex Google Classroom (Bergdahl & Nouri, 2020).
I SPSMs skrift Digitalt lärande- för att nå målen (Mehlich och Nordlöf Ekström, 2020) skriver de fram att en god digital lärmiljö förutsätter att elever har tillgång till adekvat utrustning och teknik. Det handlar om alla elevers rätt till en likvärdig utbildning. När förutsättningarna finns så kan digitala lärmiljöer och digitala verktyg hjälpa eleverna att utveckla deras kommunikativa förmågor,
självständigheten samt deras strategier för lärande. Det kan även ha god effekt på elevers motivation och fokus. Författarna framhåller även risken att en ökad digitalisering av undervisningen kan medföra mer ostrukturerat ensamarbete för eleven samt att sociala medier kan distrahera eleven i arbetet. De menar att goda digitala lärmiljöer kräver tydligt och strukturerat lärarlett arbete, där eleven ges möjlighet att både arbeta enskilt och tillsammans med andra (ibid).
Distans-, fjärr-, och närundervisning samt
blandad undervisning
Begreppet distansundervisning blev ett väl använt ord under vårterminen 2020, när det skrevs in i Skollagen (SFS 2020:605) till följd av Covid-19 pandemin. Skolverket (2020a) beskriver
undervisningsformen med orden:
Om regeringen eller en huvudman beslutar om att stänga en skola ska huvudmannen erbjuda distansundervisning …. Distansundervisning kan vara såväl analog som digital. Elever och lärare är oftast åtskilda, men kan arbeta tillsammans i realtid eller till exempel med uppgifter som ska göras inom utsatt tid. Ofta använder elever och lärare gemensamma ytor som delade dokument,
videosamtal och chattar. De kan vara åtskilda i både rum och tid (Skolverket, 2020a).
Distansundervisning skiljer sig från det som kallas fjärrundervisning. Fjärrundervisning beskrivs i skollagen (SFS 2010:800) kapitel 1, 3 § som en undervisningsform där lärare och elever interagerar samtidigt men befinner sig på olika platser. Begreppet närundervisning aktualiserades även det under vårterminen och kom att bli en slags motpol till att studera på distans. Närundervisning innebär all undervisning som sker på plats i skolans lokaler. En kombination av dessa undervisningsformer, distans-, fjärr- och närundervisning, kan benämnas som blandad undervisning (Domenici, 2020). I Sverige har blandad undervisning, under Covid-19 pandemin, blivit är ett vedertaget begrepp för att beskriva en undervisning som innehåller både distans- och närundervisning i olika utsträckning.
Upplevelser av vårens distansundervisning
Omställningen till distansundervisning innebar för gymnasieelever att lärmiljön förflyttades från skolan till hemmet. Samtidigt ändrades skolans förutsättningar för att anpassa lärmiljön efter elevernas behov. En rapport från Skolinspektionen (2020), som bygger på kvalitativa intervjuer med skolledare på gymnasienivå, visar att det redan under vårterminens distansundervisning fanns sårbara elevgrupper som påverkades negativt av denna plötsliga förändring av lärmiljön. Skolledarna lyfte fram svårigheter
10 och utmaningar med att anpassa undervisningen efter elevernas behov av stöd. De menade att det funnits svårigheter bl.a. i att tillgodose eleverna med arbetsplatsförlagd undervisning och andra praktiska moment samt uttryckte utmaningar kring att ge särskilt utsatta elever en god
undervisningskvalitet på distans, t.ex. för elever på språkintroduktion som ej har svenska som modersmål (ibid). Liknande resultat återfinns i en enkätstudie av svenska lärares (främst gymnasie- och mellanstadielärare) upplevelser av distansundervisningens konsekvenser under pandemin (Bergdahl & Nouri, 2020). Bergdahl och Nouri (2020) lyfter även fram fördelar för vissa sårbara elever, t.ex. elever med autism. Resultatet pekar på att distansundervisningen gynnat dessa elever, då lärarna i studien såg ett ökat deltagande av elever som tidigare, vid närundervisning, haft problematisk skolfrånvaro.
Hur gymnasieeleverna kom att uppfatta distansundervisningen under vårterminen undersöktes av Ifous genom en enkätundersökning (Åkerfeldt & Hermansson, 2020). Enkäten besvarades av fler än 2300 svenska gymnasieelever efter ca fem veckors distansundervisning. Syftet med deras undersökning var att jämföra upplevelserna av distansundervisning med närundervisning. I en delrapport redogör de för resultatet av hur eleverna har upplevt den sociala lärmiljön, dvs. interaktionen med lärare och
klasskamrater. Författarna belyser att bristen på fysisk närvaro kan vara problematisk och påverka relationer, kommunikation och motivation negativt. Många elever upplever att de är ensamma i sitt arbete på distans. Att skapa och upprätthålla social närvaro är såväl en utmaning som en
framgångsfaktor vid arbete i digitala lärmiljöer. Eleverna uttrycker att det är lättare att få kontakt med och stöd av sina lärare vid närundervisning än vid distansundervisning. Hemma, vid
distansundervisning, upplever flera att det blir svårt att få hjälp att komma vidare när de inte förstår vad de ska göra, även koncentrationen påverkas negativt vid distans. Delrapporten visar dock på ett otydligt resultat, som inte kan generaliseras, men där tolkningar av elevernas svar visar på att det finns röster som förespråkar en mer blandad undervisning. Andra röster förespråkar mer närundervisning alternativt mer distansundervisning. Resultatet visar att den sociala lärmiljön får stor betydelse för elevernas uppfattning om hur de vill få sin undervisning i framtiden. Åkerfeldt & Hermansson (2020) uppmanar vidare till fortsatt forskning inom både distans- och närundervisning för att öka kvaliteten inom gymnasieskolan.
Elevernas uttryckta behov av lärarstöd vid distansundervisning speglas delvis i SPSMs stödmaterial (SPSM, 2020c) som de sammanställde under vårterminen 2020. Där presenterar de riktlinjer och råd som skulle underlätta omställningen till distansundervisning för både elever och lärare. Förutom organisatoriska råd om skolans ansvar att säkerställa att alla elever har tillgång till internet och en digital enhet, betonas vikten av att de elever som i vanliga fall får stöd i skolan även ska få stöd vid distansundervisning. Detta går i linje med Ifous delrapport (Åkerfeldt & Hermansson, 2020) som lyfter fram elevernas upplevelse av minskat stöd och social kontext vid distansundervisning. På en mer generell nivå lyfter SPSM fram att skolan bör utforma digitala forum för samarbete, att lärarna måste lyssna på elevernas behov samt att uppgifter ska vara korta, tydliga och tidsbegränsade. Eftersom hela lärmiljön, i och med distansundervisning, flyttas till hemmet bör lärarna även prioritera och avgränsa mängden uppgifter som ges till eleverna. Inför varje uppgift bör även förväntningarna tydliggöras och kontinuerlig återkoppling ges till eleverna (SPSM, 2020c). Skolverket uppmanar samtidigt lärare till att tänka nytt under distansundervisningen eftersom det vanligtvis inte går att undervisa med samma upplägg som vid närundervisning (Skolverket, 2020c).
Gymnasieskolornas utmaningar och
förutsättningar inför hösten 2020
Inför hösten 2020 tog Folkhälsomyndigheten bort rekommendationen om fjärr- och
distansundervisning för gymnasieskolan, vilket innebar att närundervisning kunde återupptas. Det blev upp till varje huvudman att planera undervisningen utifrån sina förutsättningar och behov. Detta öppnade upp för olika möjligheter till hur undervisningen skulle kunna planeras och kombineras. Folkhälsomyndigheten betonade dock vikten av att följa de allmänna råden för att gymnasieskolorna
11 skulle kunna fortsätta upprätthålla en minskad smittspridning även om närundervisningen ökade. Råd och förebyggande åtgärder som presenterades gällande inomhusmiljö och utformning av undervisning var t.ex. att kunna öka avståndet mellan eleverna i den fysiska miljön.
I Skolinspektionens rapport (2020), den tredje i ordningen, om skolledares bedömning av hur verksamheterna fungerat under Covid-19 pandemin lyftes oro fram inför höstens
gymnasieundervisning. Detta trots att tidigare rapporter visat att gymnasieskolorna lyckats väl med att ställa om till distansundervisning (ibid). En bild som bekräftas i Bergdahls och Nouris (2020) studie som visar att lärare trots stora utmaningar upplever att de klarat av omställningen till
distansundervisningen väl. Skolinspektionen menar att resultatet, i den tredje rapporten, inte går att generalisera då urvalet inte är slumpmässigt. Trots detta, menar de att resultatet kan fungera som en fingervisning om vilka områden som kan medföra svårigheter att lösa för skolorna (Skolinspektionen, 2020).
Rektorerna uttryckte att det fanns större utmaningar för planering av yrkesprogram än
högskoleförberedande program inför höstterminen 2020. Detta eftersom yrkesprogram i större omfattning än de högskoleförberedande programmen innefattar praktiska moment och
arbetsplatsförlagt lärande som under vårterminens distansundervisning inte kunde genomföras. Här upplevde rektorerna att det fanns fortsatta utmaningar inför höstterminens start. Ytterligare en oro som lyftes fram var problematiken kring att bedriva distans- och närundervisning parallellt. Oron grundade sig i hur lärare kan bedriva undervisning med hög kvalitet vid arbete hemifrån samtidigt som eleverna är på plats i skolan. Eller, tvärtom, hur lärarna i skolan kan vara tillgängliga för elever som arbetar hemifrån. En kombination av distans- och närundervisning kan, enligt rapporten, öka behovet av elevstödjande åtgärder. Rektorerna i rapporten betonade vikten av att noga planera för mottagandet av åk 1, då dessa är nya för varandra och skolan. Vid en möjlig situation där skolan återigen enbart behöver bedriva undervisning på distans ser de eleverna i åk 1 som den största utmaningen att lösa (Skolinspektionen, 2020).
I en senare rapport av Skolverket (2020b), gällande huvudmäns uppfattning av rådande
gymnasieundervisning, framkommer att en majoritet av huvudmännen upplever att det fungerat ganska bra eller mycket bra att följa folkhälsomyndighetens råd och rekommendationer för att minska smittspridningen i gymnasieskolorna. Huvudmännen uppger också att det vid rapportens
genomförande fanns goda möjligheter att möta elevers behov av särskilt stöd, trots att det finns en stor variation i hur gymnasieskolorna bedriver sin undervisning. Den stora variationen ligger i hur skolorna har valt att kombinera distans- och närundervisning.
Gymnasieskolornas utmaningar och förutsättningar har lett till konsekvenser för gymnasieelevernas undervisning och lärande och utgör problemområdet för vår studie som fokuserar på elevernas upplevelser och inställningar i relation till detta. Att undersöka fenomenet, med kombinerad distans- och närundervisning, utifrån elevernas perspektiv ligger i linje med både styrdokument och forskning. Enligt Skollagen (2010:800) ska eleverna ha möjlighet att påverka sin skolsituation “Barn och elever ska ges inflytande över utbildningen. De ska fortlöpande stimuleras att ta aktiv del i arbetet med att vidareutveckla utbildningen och hållas informerade i frågor som rör dem” (kap. 4, 9§). Att ha
möjlighet att påverka sin situation lyfts av bland annat Tangen (2009) och Gallichan och Curle (2008) som en framgångsfaktor för att fler elever skall kunna tillgodogöra sig undervisningen. Elevens röst och möjlighet att påverka sin undervisning lyfts också som viktiga aspekter för inkluderande skolsystem av European Agency (European Agency for Development in Special Needs Education, 2011). I ljuset av detta blir det relevant att undersöka elevernas egna upplevelser av
12
Tidigare forskning
Här redovisar vi tidigare forskning som har betydelse för vårt problemområde. Vi utgår från en bred definition av inkludering som ser till alla elever snarare än några få och betonar att lärande sker i en social kontext i interaktion med omvärlden. Där får lärmiljöerna stor betydelse för hur undervisningen fungerar för varje elev. I detta avsnitt lyfter vi därför fram Vikten av inkluderande lärmiljöer följt av
pedagogisk lärmiljö - tydlighet och differentiering, Social lärmiljö - relationer och elevinflytande och Digital lärmiljö - hinder och möjligheter.
Vikten av inkluderande lärmiljöer
Vygotskijs teori, att lärande är sociokulturellt betingat och sker i samspel med andra, är förmodligen en av de vanligast tillämpade teorierna om hur lärande främjas vid klassrumsundervisning. Läraren ger inte eleven kunskapen, den skapas hos eleven själv i mötet med ämnet tillsammans med läraren och klasskamraterna. Miljön påverkar och påverkas av eleven och ska formas efter denne (Kozulin, 2004). Medan Vygotskijs teori hävdar att förståelsen uppstår i en social kontext tillsammans med andra, betonar istället Piagets teori att förståelsen främst skapas inom individen genom det egna ”görandet”. Dock menade Piaget inte att den sociala aspekten av lärande var oviktig. Allt förstås i ett sammanhang som påverkas av flera olika faktorer och utan det kulturella arvet och det sociala samspelet utvecklas inte sinnet (Cole & Wertsch, 1996). Båda dessa teorier om hur lärande sker visar på vikten av goda och främjande lärmiljöer, såväl sociala som pedagogiska.
För att skapa en mer inkluderande skolmiljö måste skolorna se till hela elevens skoldag. Stöttning av elever såväl under raster som i klassrummet ger positiva effekter på elevernas måluppfyllelse. Skolledare som aktivt arbetar för att lärarna får den kompetens som en inkluderande skola kräver är grundläggande (Graham & Harwood, 2011). Det innebär att skolledare måste prioritera
kompetensutveckling för lärare så att de får rätt förutsättningar att kunna möta en mångfald i skolan. Ökad lärarkompetens har starkt stöd i flera studier, där lärarna lyfts fram som nyckeln till inkludering (de Boer & Kuijper, 2020; Haug, 2016; Morningstar m.fl., 2015).
Ytterligare åtgärder för ökad inkludering är att prioritera mindre klasser (Graham & Harwood, 2011), alternativt att öka lärartätheten genom att tex ha både lärare och specialpedagog i klassrummet (Morningstar m.fl., 2015). Det handlar till stor del om att identifiera hur man kan skapa lärande för alla genom att varje skola utgår från sin egen situation. Man kartlägger vad i lärmiljön som utgör hinder och möjligheter för inkludering och arbetar sedan för att utveckla verksamheten (Ainscow m.fl., 2012).
Pedagogisk lärmiljö - tydlighet och differentiering
När lärmiljöer utformas så att eleverna ges möjligheter att använda och utveckla sina egna förmågor, med utgångspunkt i var de befinner sig just nu, så motiveras de att komma till skolan och fortsätta att utvecklas och lära. Vi är alla olika och har olika behov för vårt lärande, därför behöver undervisningen erbjuda varierade sätt att lära. Det finns även en tydlig koppling mellan undervisningsinnehåll och elevens liv och vardag som får betydelse för elevens motivation och vilja att lära (Dinc, 2017). Att kunna ge instruktioner och genomgångar på olika sätt t.ex. i helklass efterföljt av genomgång i mindre grupper kan vara ett sätt som gör att alla elever förstår och lär (Morningstar m.fl., 2015). Vidare behöver lärarna blanda olika metoder, material och hjälpmedel för att skapa ett inkluderande klassrum (Ainscow m.fl., 2012; Haug, 2016; Morningstar m.fl., 2015). Andra framgångsfaktorer för ett inkluderande klassrum är: tydliga förväntningar och regler, olika möjligheter att examineras samt att kunskapskrav kan tas bort för vissa elever. Samarbete mellan elever och mellan lärare lyfts även fram som en framgångsfaktor för ökad inkludering (Morningstar m.fl., 2015). Ainscow m.fl., (2012)
13 och Haug (2016) vidgar tanken om samarbete och menar att samarbetet inte enbart behöver gälla inom skolan, utan förespråkar ett ökat samarbete mellan skolor i samma område för ökad inkludering. Marton och Pang (2006) har genomfört en experimentell studie genomförd i Hong Kong, där grupper av lärare har fått prova olika sätt att introducera ämnesområden. De vill i sin forskningsstudie
identifiera viktiga betingelser för lärande och resultatet visar bl.a. på att det är viktigt med variation i undervisningen för att ge alla elever förutsättningar att lära. Det är viktigt att urskilja vad som är nödvändiga faktorer för att lärande ska uppstå. De skriver att elever lär i den utsträckning lärandet möjliggörs. Forskarna kom fram till att flera faktorer spelar in på hur stort lärandet blir: lärarnas egna upplevelser av ämnet, tidigare forskning om ämnet, hur de brukar lära ut detta samt elevernas
förförståelse och tidigare upplevelser och kontakt med ämnet. Elevernas koncentration, intresse och motivation spelar också in. Resultatet i forskningsstudien visade på stora skillnader mellan de olika elevgruppernas lärande, vilket kunde kopplas till hur varierat och differentierat innehållet
presenterades för eleverna samt hur undervisningen strukturerades av lärarna i studien (ibid). En utmaning och möjlighet i dagens skola är enligt Tomlinson och Sousa (2020) den mångfald av erfarenheter, språk och sätt att lära som finns representerade. Tomlinson och Sousa (2020) betonar, i litteraturöversikten The sciences of teaching, tanken om mångfald och vikten av att individanpassa undervisningen. De har sammanfört kunskap från det psykologiska och neurovetenskapliga fältet i syfte att lyfta fram specifika upptäckter som, de anser, blir viktiga vid undervisning. För att skapa en lärmiljö som främjar lärande lyfter de fram vikten av att läraren skapar en positiv anda i klassrummet samt att lärarna har en förståelse för att eleverna lär på olika sätt och har olika intressen. Om eleverna blir bemötta utifrån sina behov och intressen finns en ökad chans att de trivs i skolan, vilket i sig ökar möjligheterna till lärande (Tomlinson & Sousa, 2020).
Social lärmiljö - relationer och elevinflytande
Den sociala lärmiljön har stor betydelse för elevernas lärande (Allodi, 2010; Florian, Back-Hawkins & Rouse, 2017; Graham & Harwood, 2011). När skolor arbetar aktivt för att skapa en känsla av
samhörighet så kan samtliga elever känna att de är välkomna och att de får tillgång sin utbildning (Graham & Harwood, 2011; Florian m.fl., 2017). Allodi (2010) betonar i sin forskning om socialt klimat i klassrummet vikten av relationer mellan lärare och elever samt elever emellan. Hon har utgått från teorier om lärmiljöer och analyserat data, i form av elevers narrativa utvärderingar. Utifrån detta har hon utarbetat en cirkelmodell som beskriver tio viktiga aspekter av den sociala lärmiljön.
Sammantaget får dessa aspekter stor effekt på klassrumsklimatet och elevernas upplevelse av lärandet. Modellen indikerar att en god social lärmiljö råder när det sociala klimatet innefattar möjligheten att känna och utveckla följande: Kreativitet, Stimulans, Måluppfyllelse, Självtillit, Trygghet, Kontroll,
Stödstrukturer, Delaktighet, Ansvarstagande och Inflytande. Allodi menar att vikten av dessa aspekter
inte är förvånande då de på olika sätt grundar sig i mänskliga behov och bottnar i relationsskapande. I litteraturöversikten av Tomlinson och Sousa (2020) lyfter även de fram betydelsen av goda relationer i klassen där ett positivt klimat främjar allas självförtroende. Detta möjliggörs när alla elever arbetar tillsammans mot samma mål.
Att eleverna ges möjlighet att påverka sin situation lyfts fram av bland annat Tangen (2009) och Gallichan och Curle (2008) som en framgångsfaktor för att fler elever skall kunna tillgodogöra sig undervisningen. Tangen (2009), som genomfört en intervjustudie med elever med diagnostiserad ADHD, påpekar att elevers möjlighet att påverka och känna sig lyssnade på ökar deras känsla av kontroll och välbefinnande i skolan. Gallichan och Curle (2008) kommer fram till liknande resultat, i sin intervjustudie, som visar att då miljön anpassas efter elevernas uttryckta behov så ökar deras känsla av kontroll och stödbehovet minskar. Båda dessa studier utgår från elever i åldrarna 11-18 år som hade dokumenterat behov av särskilt stöd (Tangen, 2009; Gallichan & Curle, 2008).
Elevens röst och möjlighet att påverka sin undervisning lyfts också som viktiga aspekter för
inkluderande skolsystem av European Agency (2011). Man bör utgå från elevens perspektiv där hen får vara aktiv i planeringen av sin egen skolgång och få delta i anpassningen av lärmiljöer. Eleven bör
14 vidare ha inflytande över viktiga aspekter av sin utbildning, t ex möjlighet att välja olika sätt att bedömas och ta till sig information (ibid).
Elevers möjligheter till inflytande och delaktighet har undersökts i en omfattande kvantitativ studie av Ramberg (2019). Studien utfördes genom att två olika digitala enkäter distribuerades till 58 olika gymnasieskolor i Stockholmsområdet, den ena riktades till lärare (n= 1,204) och den andra till elever (n= 5,168). Resultaten analyserades i relation till varandra för att se om det fanns något samband mellan lärares upplevda skolanda och elevers känsla av delaktighet och inflytande. Studien visar att när elever ges goda möjligheter till delaktighet och inflytande får det också positiva effekter på deras skolengagemang. Ramberg (2019) lyfter i studien fram tre viktiga aspekter för arbetet med att stärka elevernas skolengagemang; delaktighet vid planering av studier, involvering vid olika beslutsprocesser och möjlighet till inflytande.
Digital lärmiljö - hinder och möjligheter
De senaste åren har de digitala lärmiljöerna utvecklats och de finns nu som en aktiv del i alla elevers skolvardag (Domenici, 2020). SPSM skriver i sin skrift Digitalt lärande - för att nå målen (Mehlich & Nordlöf Ekström, 2020) fram både hinder och möjligheter för digitala lärmiljöer och digitalisering i skolan. Skriften påpekar vikten av god tillgång till digitala verktyg, vilket också framhålls av flera studier som berör digitala lärmiljöer och distansundervisning (Bergdahl & Nouri, 2020; Davis, Greenaway, Moore & Cooper, 2018; Miles, Mensinga & Zuchowski, 2018). Bristen på digital kompetens hos såväl lärare som elever utgör hinder, medan det motsatta, en god kunskap om verktygens funktion kan skapa positiva effekter och möjligheter för differentierat lärande som kan anpassas efter varje elevs behov (Mehlich & Nordlöf Ekström, 2020). Detta påpekar även Davis m.fl. (2018) som betonar vikten av lärares kompetens. Läraren behöver kunna tekniken, stötta och engagera eleven, skapa kreativa och effektiva lärmiljöer och kontinuerligt utvärdera sitt eget ledarskap. I digitala lärmiljöer blir det också viktigt att läraren skapar förutsättningar för att alla kan delta. Domenici (2020) påpekar även hon betydelsen av att den digitala undervisningen måste ta hänsyn till olika funktionsnedsättningar. Då distansundervisningen öppnar upp möjligheter för fler elever att delta så ökar kraven på differentierad och anpassad undervisning. Läraren behöver ha förståelse för elevers olika sätt att lära (Davis m.fl., 2018).
Studier visar också på att det finns en ökad risk för att elever som arbetar hemifrån på distans känner sig isolerade (Davis m.fl., 2018; Miles m.fl., 2018). I avsaknaden av sociala sammanhang, dvs. att inte få möjlighet att möta andra studenter och lärare för att lära tillsammans fysiskt på skolan, kan eleverna uppleva bristen på interaktion som hinder för lärande enligt Miles m.fl. (2018). Det är således av stor vikt att skolor och lärare arbetar aktivt för att skapa möjlighet till interaktion mellan elever och mellan elever och lärare (Davis m.fl., 2018). Genom att möjliggöra för elever att bygga relationer och ge förutsättningar för samarbete mellan studenter kan man motverka den negativa effekten som kan uppstå vid distansundervisning (Miles m.fl., 2018). Enligt flera studier uppger studenterna själva att de föredrar närundervisning framför distansundervisning (Davis m.fl., 2018; Miles m.fl., 2018). Genom att samla in studenters och lärares upplevelser och sammanställa positiva och negativa aspekter får Miles m.fl. (2018) ett resultat som pekar på att en kombination av distans- och närundervisning kan vara ett bra alternativ till enbart distansundervisning, så kallad blandad undervisning. Flexibilitet, som är ett viktigt begrepp när man talar om blandad undervisning, ger eleverna större möjlighet att styra över sin utbildning. Att gradvis introducera former, arbetssätt och teknik för blandad undervisning är positivt för studenternas känsla av kontroll (Miles m.fl., 2018). I blandad undervisning blir elevernas motivation och engagemang viktigt samt att läraren har förmåga att bygga relation med eleverna trots det fysiska avståndet. Uppgifter behöver utformas så att eleverna uppmuntras och nästintill tvingas att samarbeta och interagera med varandra via olika digitala forum (Davis m.fl., 2018).
Distans och onlineundervisning ger flexibilitet och ökad tillgång till utbildning enligt Davis m.fl. (2018) men det kan också innebära ett ökat stödbehov. Det kräver t.ex. starka exekutiva förmågor. Planeringen måste vara användarvänlig och tydligt strukturerad och undervisningen måste vara varierad och differentierad även i digitala lärmiljöer. Andra utmaningar för eleverna kan vara
15
bristande rutiner och struktur vid de tillfällen då de studerar på distans, men det finns även en ökad risk för elever att hamna efter, framförallt för elever med låg motivation och självkontroll. Vissa kan också ha bristande tekniska möjligheter t.ex. internetuppkoppling och gamla datorer.
I den digitala lärmiljön blir viktigt med tydlig struktur samt att tekniken används så att den kan
inkludera alla elever (Melisch & Nordlöf Ekström, 2020). Fler framgångsfaktorer är, enligt Davis m.fl. (2018) att lärarna ger snabb återkoppling och feedback, har tydliga deadlines och tidsramar för
uppgifterna samt har höga förväntningar på eleverna.
Interaktiv teknik kan ses som ett hjälpmedel då den kan öka elevernas engagemang i undervisningen (Morningstar m.fl., 2015; Davis m.fl., 2018). Dock lyfter Glass och Kang (2019) i sin studie fram risker med delad uppmärksamhet i undervisningen. Deras resultat pekar på att elever som har möjlighet att titta på sin mobil eller datorskärm under lektionstid, får försämrade skolresultat på lång sikt. Detta skulle kunna tala för att lärare på olika sätt skulle behöva begränsa eller kontrollera användandet av digitala lärmiljöer om dessa finns på en enhet där eleverna även kan göra annat än skolrelaterade uppgifter. Även Melisch och Nordlöf Ekström (2020) framhåller risker med en ökad digitalisering av undervisningen och lyfter fram att arbete i digitala lärmiljöer kan medföra att t.ex. sociala medier distraherar eleven i skolarbetet. Digitaliseringen kan också leda till mer ensamarbete för eleven och de framhåller därför att goda digitala lärmiljöer kräver tydligt och strukturerat lärarlett arbete, där eleven ges möjlighet att både arbeta enskilt och tillsammans med andra (ibid).
Teoretisk utgångspunkt
Här redogör vi för en teoretisk modell kring kvalitet på livet i skolan. Nedan presenteras modellens fyra dimensioner av påverkansfaktorer för elevers upplevelse av kvalitet på livet i skolan (Tangen, 2009). Modellen utgör utgångspunkt för studiens enkätfrågor och används även som verktyg i analys av resultatet.
Modell för upplevd kvalitet av skollivet
Tangen (2009) har genomfört kvalitativa studier med elever som har diagnostiserats med ADHD och ansetts vara i behov av stöd. Huvudstudien innefattade djupintervjuer med 18 elever i åk 1 på
gymnasiet. Utifrån insamlad empiri formulerades en modell med fyra dimensioner som ska kunna fungera som ett verktyg för hur kvaliteten på elevers liv i skolan kan studeras och diskuteras. Tangen betonar vikten av att lyssna på elevernas egna röster och belyser att det finns en bristande forskning där detta görs. Genom att lyfta fram elevernas egna perspektiv på viktiga aspekter av elevernas liv i skolan, menar hon, att en ökad förståelse för dessa kan leda till en mer inkluderande skola.
Modellens dimensioner, som samverkar och påverkas av varandra, bygger på elevernas svar kring upplevelser av skolarbete, relationer till lärare och klasskompisar, det sociala klimatet i klassrummet samt upplevelser av stöd i undervisningen. Utöver detta ombads eleverna att berätta om andra aspekter i skolan som de upplever som viktiga. Modellen speglar mönster i elevernas upplevelser, och
presenteras utan inbördes ordning. Med denna undersökningsmodell som analysverktyg vill vi undersöka olika faktorer som påverkar kvaliteten i skollivet vid distans- och närundervisning sett ur elevernas perspektiv.
Dåtid, nutid, framtid
Det finns ett samband mellan tidigare upplevelser och förväntningar på framtiden. Elevernas
uppfattningar i nutid färgas av vad de tidigare upplevt i skolan. Tidigare negativa upplevelser ger dock inte per automatik negativ syn på framtiden. Hur erfarenheter av dåtid och i nutid påverkar
16 dimensioner; Självtillit (Agency/Control), Skolrelationer (Educational alliance(s)) och Meningsfullt
skolarbete (Meningful school work).
Självtillit
Känslan av kontroll över sitt liv i skolan har betydelse för elevens upplevelse av kvalitet i skollivet. När lärare och föräldrar bemyndigar eleven genom att se dem som experter på sina egna liv så ges eleven möjlighet att själv ta ansvar för sitt lärande och livet i skolan och elevens självtillit kan öka. Att tro på sin egen förmåga är en viktig faktor för elevens vilja att anstränga sig och prestera (Tangen, 2009).
Skolrelationer
Relationer till klasskompisar spelar en viktig roll i denna dimension. Inkännande och relationsskapande lärare har också positiv påverkan på elevers motivation, välmående och
trygghetskänsla i skolan. Viktiga faktorer, för att skapa starka skolrelationer, är vidare att eleverna upplever lärarna som stöttande och tillgängliga samt att eleverna ges utrymme att uttrycka sina egna åsikter och tankar. Lärarens tro på elevens förmåga bidrar även till ett ökat självförtroende som i sin tur är positiv för känslan av självtillit (Tangen, 2009).
Meningsfullt skolarbete
Denna dimension är sammanlänkad med Dåtid, nutid, framtid. För att skolarbetet ska upplevas som användbart för elevens framtida liv behöver det upplevas som meningsfullt och motiverat just nu (i nutid). Det är också av stor betydelse att utbildningen upplevs som relevant och användbar inför framtiden. Lärare som betonar och framhåller vikten av sin undervisning främjar känslan av meningsfullhet för eleverna. Tangen (2009) visar också på ett samband mellan mer seriösa skoluppgifter och en högre känsla av att uppgiften är betydelsefull.
Syfte och frågeställningar
Syftet med studien är att undersöka gymnasieelevers inställning till distans- och närundervisning i halvklass, samt en specifik kombination av dessa. Detta för att belysa aspekter av undervisning i olika lärmiljöer i relation till elevernas upplevelse av inkludering och kvalitet i skollivet.
Vilka aspekter av distans- och närundervisning i halvklass finner gymnasieelever som positiva respektive negativa?
Vilka skillnader framkommer i jämförelsen mellan elevernas upplevelse av distans- och närundervisning i halvklass?
Hur skiljer sig elevernas upplevelser av distans- och närundervisning åt beroende på kön, årskurs, gymnasieprogram och rätt till förlängd provtid?
17
Metod
Vi har valt att ha en deduktiv ansats (Fejes & Thornberg, 2019), där vi med Tangens (2009) modell som teoretisk utgångspunkt formulerade frågor och påståenden för en studie riktad mot en bred och heterogen elevgrupp. Då vi utgår från en bred definition av inkludering blir det av betydelse att kartlägga alla elevers syn på sin skolsituation (Haug, 2016; UNESCO, 2020), där inte bara “elever i behov av stöd” kommer i fokus.
För att undersöka elevers inställningar till olika undervisningsformer ville vi samla in mätbar kvantitativ data (Eliasson, 2018; Lind, 2014). Genom att även samla in kvalitativ data i form av respondenternas kommentarer i fritext, ville vi få ett djup i vår undersökning och ytterligare lyfta fram elevernas egna röster (Bjorndal, 2005). Vår studie har således en kvantitativ metod med kvalitativa inslag (ibid).
Studiens urval
Under höstterminen 2020 har det funnits en stor variation i hur gymnasieskolor valt att bedriva sin undervisning utifrån Folkhälsomyndighetens rekommendationer. Inför vår studie tog vi kontakt med lärare på fem olika gymnasieskolor i Stockholmsområdet och i Uppsala. Samtliga skolor hade gjort olika anpassningar för att möta rekommendationerna utifrån sina förutsättningar. En av skolorna vi kontaktade hade valt en kombinerad undervisning där eleverna hade distans- och närundervisning varannan vecka i halvklass. Detta upplägg ansåg vi vara en intressant lösning. Utifrån vårt syfte gjorde vi således ett riktat bekvämlighetsurval där vi sökte dessa specifika kriterier hos våra respondenter, dvs. gymnasieelever vars lektioner bedrevs genom att halva klassen var på plats i klassrummet samtidigt som halva klassen var hemma på distans. Rektor på den aktuella skolan gav oss, efter att vi presenterat vårt syfte med studien tillträde till elever på högskoleförberedande program i åk 2 och 3, då det var dessa klasser som uppfyllde våra specifika kriterier.
Skolans förutsättningar och villkor
Skolan vi fick tillgång till är en kommunal gymnasieskola, där majoriteten av eleverna studerade på högskoleförberedande program. Den hade läsåret 18/19 påbörjat en digitaliseringsprocess vilket innebar att alla elever fick en Chromebook (bärbar dator) att förfoga över. I samband med detta fick lärarna fortbildning i Google Classroom (en lärplattform) med målsättning att alla kurser skulle ha ett Classroom på plattformen innan vårterminens slut 2019. Skolans digitalisering fortsatte sedan läsåret 19/20 och under höstterminen 2019 använde alla pedagoger Classroom för att dela information, planeringar och skapa inlämningsuppgifter. När skolan under vårterminen 2020 sedan med kort varsel fick ställa om till distansundervisning fanns således goda digitala förutsättningar.
Studiens genomförande
Vi ombads av rektor att ta kontakt med lärare på skolan via mail för att distribuera enkäten. Vi fick svar från fyra lärare som erbjöd sig att dela ut enkäten under perioden 13/10-24/10 -2020. Vi erbjöd oss att vara med och dela ut enkäten vilket en lärare önskade. Övriga lärare valde att göra det på egen hand. Enkäten delades ut till sju klasser (N= 203). Lärarna lade upp vårt bifogade följebrev med information om studien och länk till enkäten i sina Classrooms. Eleverna ombads sedan av lärarna att svara på enkäten under lektionstid och fick tio minuter avsatt för detta. Av 203 elever som fick möjlighet att delta i undersökningen var det 146 som påbörjade att besvara enkäten. Av dessa var det 129 som besvarade samtliga slutna frågor och avslutade enkäten. De individer som inte svarat på alla slutna frågor ströks från resultatredovisningen. Detta innebar att vi fick ett externt bortfall på 28% och
18 ett internt bortfall på 12%. Sammantaget hade vi en svarsfrekvens på 64% vilket resulterade i att vi slutligen fick 129 respondentsvar (n= 129) till studien.
Enkät och pilotstudie
Vi utformade en enkät i det webbaserade enkätverktyget Survey & Report. Enkäten bestod av slutna frågor med möjlighet för eleverna att skriva en kommentar efter varje frågeområde, där de kunde beskriva sina upplevelser och erfarenheter med egna ord. Genom att kombinera slutna svarsalternativ, med möjlighet till kommentarer ville vi samla in mätbar data och samtidigt få chansen att fånga upp relevanta åsikter som vi kunde ha missat att fråga efter. Vi strävade efter att utforma en enkel och relativt kort enkät med elevnära begrepp, med tydlig och tillräcklig information om vad och hur frågorna skulle besvaras (Bjorndal, 2005; Eliasson, 2018).
Enkäten (Bilaga 2) bestod av tio påståenden att ta ställning till utifrån två olika områden,
distansundervisning i halvklass och närundervisning i halvklass samt en fråga gällande hur eleverna föredrar att få sin undervisning. Frågorna har vi delvis lånat från de frågor som ställdes i Ifous enkätundersökning (Åkerfeldt & Hermansson, 2020). Vi valde ut frågor som vi ansåg kunde kopplas till områden i Tangens modell (2009). Trots vår intention att undersöka alla elever utifrån en bred definition av inkludering (Haug, 2016; UNESCO, 2020) valde vi ut ett antal bakgrundsfrågor som eventuellt kunde visa på skilda upplevelser. Vi valde variablerna kön, årskurs, gymnasieprogram samt rätt till förlängd provtid. Den sistnämnda valde vi att ta med som en möjlig indikator för om eleven har behov av stöd eller anpassningar i undervisningen, då elever på gymnasiet i behov av stöd ofta har rätt till förlängd provtid.
Vi valde en fem-gradig Likert-skala med två positiva, två negativa och ett neutralt svarsalternativ (Ejlertsson, 2019), eftersom vi inte ville tvinga eleverna att uppge sig vara mer positiva eller negativa än de faktiskt är. Svarsalternativen motsvarar håller inte alls med, håller i låg grad med, håller delvis
med, håller med i hög grad, håller med helt.
Vi genomförde en pilotstudie i en elevgrupp (n= 12) på en gymnasieskola som hade samma undervisningsupplägg som den skola vi valt för vår studie (Ejlertsson, 2019), dvs. gällande att ha varannan vecka med distans- och närundervisning. Denna skola bedrev dock undervisningen i
helklass. Efter pilotstudien valde vi att omformulera våra fritextfrågor utifrån elevernas svar. Vi valde även att ta bort svarsalternativet vet ej efter vår pilotstudie då vi såg det som överflödigt eftersom ingen elev valt det alternativet.
Insamling och analys av data
När enkäten avslutats exporterade vi insamlad data från Survey & Report till Excel. Vi valde i Excel att vända på skalorna (1-5) så att svarsalternativet håller helt med kodades som en 5:a och håller inte
alls med kodades som en 1:a. Vilket innebär att högre värden på frågorna motsvarar en mer positiv syn
kring påståendet, förutom vid frågan om ensamhet där förhållandet är det omvända. Vi importerade sedan data till SPSS för analys. I SPSS genomförde vi olika t-test utifrån nollhypotesen, som alla var two-tailed. Ett t-test är en jämförelse mellan två olika stickprovsmedelvärden för att se om skillnaden mellan dem med 95% säkerhet är statistiskt signifikant. Att t-testen är two-tailed betyder att vi vill undersöka skillnaden mellan grupperna oavsett riktning (positivt/negativt). Vi genomförde parat t-test, när vi var intresserade av att se hur samma grupp upplevde distansundervisning i jämförelse med närundervisning och oberoende t-test där olika grupper beroende på bakgrundsfrågor ställdes mot varandra (Eliasson, 2018). T-värdet i t-testet mäter storleken på skillnaden i förhållande till variationen i undersökningsgruppen. Ett högt t-värde indikerar en starkare skillnad. I Excel skapade vi sedan de tabeller och diagram som återfinns i vårt resultat utifrån analysen i SPSS.
Elevernas kommentarer, som sammanlagt uppgick till 156 stycken, behandlade vi gemensamt i sex steg genom att utgå från tematisk analys, då det är en metod som kan användas för att fånga mönster och teman i informanternas upplevelser av verkligheten (Braun & Clarke, 2006). Utifrån Braun & Clarkes (2006) beskrivning av tematisk analys i sex steg där vi började steg ett med genomläsningar i
19 två omgångar, först gemensamt och sedan enskilt. Detta för att ge oss en överblick över elevernas tankar och åsikter. Sedan, i steg två, gick vi igenom kommentarerna mer systematiskt för att söka efter likheter och skillnader i upplevelserna. I detta steg användes färgkodning. I steg tre enades vi om ett antal teman att lyfta fram. I steg fyra, som innebär att temana gås igenom igen, reflekterade vi åter över hur vi valt att tematisera och såg över hur vi kodat vår data. I steg 5 definierade och namngav vi våra teman (Lärarstöd och uppmuntran, social gemenskap och delaktighet och motivation och fokus) som kunde länkas till vårt kvantitativa resultat och dimensionerna i Tangens modell (2009). Utöver dessa teman som direkt berörde våra frågeområden i enkäten fann vi ytterligare ett utmärkande tema (rutiner och variation) utifrån elevernas röster, som vi valt att lyfta fram i vårt resultat. I steg sex valde vi ut några elevcitat som vi upplevde fångade essensen i varje tema och skrev fram dem i vårt resultat.
Validitet & Reliabilitet
Enligt Bjorndal (2005) kan man göra ett strategiskt metodval, där man kombinerar två olika metoder, eftersom de kan komplettera varandra. En parallell användning av kvantitativa och kvalitativa
datainsamlings- och analysmetoder kan leda till att man får mer precisa svar, samtidigt som svaren blir mer nyanserade. Utifrån detta valde vi att kombinera slutna svarsalternativ med fritextsvar i vår enkät. Validitet är ett begrepp som syftar till undersökningens giltighet, dvs. om studien mäter det som den avser att mäta (Eliasson, 2018). Vi utgick från Tangens modell (2009) och de dimensioner som presenteras där. Vi översatte dimensionerna till svenska: Agency/Control - Självtillit, Educational alliance(s) - Skolrelationer och Meningful school work -Meningsfullt skolarbete. Därefter
operationaliserades dessa dimensioner och vi utformade enkätfrågor som vi ansåg kunde kopplas till modellen. Enkätfrågorna utformades så att eleverna kunde ta ställning till frågorna genom att gradera sina upplevelser från positiva till negativa i relation till distans- och närundervisning. Kopplat till dimensionen självtillit valde vi frågorna: jag får mycket skolarbete gjort, jag får tydliga instruktioner så jag vet vad jag ska göra, jag ställer frågor under lektionerna när jag inte förstår, mina lärare är nåbara när jag behöver stöd. Dessa frågor rör områden som vi anser påverkar möjligheten till eget ansvar och känslan av kontroll. Kopplat till dimensionen skolrelationer valde vi frågorna: jag känner mig ensam, vi i klassen stöttar varandra, vi i klassen samarbetar med varandra. Dessa frågor handlar om vikten av trygghet, stöd och goda relationer. Kopplat till dimensionen meningsfullt skolarbete ställde vi frågorna: mina lärare är engagerade i kurserna, mina lärare är uppmuntrande, jag är med och diskuterar under lektionerna. Detta handlar om lärarnas engagemang samt motivation till att lära. Resultatet från våra slutna frågeställningar i enkäten överensstämmer i hög grad med de kommentarer eleverna har skrivit i sina fritextsvar. När insamlad data från olika metoder stämmer väl överens ökar detta såväl studiens validitet som tillförlitligheten till forskningsresultaten, menar Björndal (2005). Reliabilitet är ett begrepp som syftar till studiens pålitlighet, dvs. om vi kan lita på att vi får samma resultat om undersökningen upprepas under likartade förhållanden (Eliasson, 2018). Hög reliabilitet kan uppnås om mätningarna genomförs på samma sätt oavsett tid och rum. Det är även av vikt för reliabiliteten att resultatet blir lika oavsett vem som tolkar det (ibid). Alla elever fick tillgång till följebrev och den digitala enkäten på samma sätt, via olika kurslärare och digitala lärplattformar. I två klasser var det en av oss som presenterade studien, medan i de andra klasserna var det de olika lärarna som presenterade studien. Detta innebär att tillvägagångssättet skiljer sig något åt, vilket kan påverka reliabiliteten. Samtliga elever fick avsatt lektionstid för att besvara enkäten.
Resultaten har överförts digitalt från Survey & Report till Excel vilket minskar risken för fel vid datainmatning. Vi var även två som ständigt kontrollerade att vi använde rätt data vid vår bearbetning och all data är kontrollerad vid flera tillfällen. Gällande kommentarerna i fritextsvaren finns det dock en ökad risk för att någon annan skulle komma fram till andra tolkningar av vissa svar. Men då vi varit två om att analysera även dessa och sett tydliga likheter bör inte resultatet skilja sig nämnvärt om det skulle upprepas vid likartade förhållanden i framtiden.
20
Forskningsetiska aspekter
I enlighet med Vetenskapsrådets forskningsetiska riktlinjer har vi innan och under studiens gång gjort etiska överväganden gällande informations-, samtyckes-, konfidentialitets- och nyttjandekravet (Vetenskapsrådet, 2017). Samtliga aspekter tas upp i vårt följebrev (Bilaga 1).
Informations- och samtyckeskravet
Efter rektors tillåtelse mejlade vi ut information om vår studie till lärare på skolan. Lärarna som visade intresse för studien fick därefter vårt följebrev via mejl. Lärarna delade sedan ut följebrevet till sina elever via Classroom. Vid frågor uppmanades elever och lärare att kontakta oss (Vetenskapsrådet, 2017). Samtycke från eleverna inhämtades digitalt innan de svarade på enkäten. Då eleverna är över 15 år behövs, enligt Ejlertsson (2019), inget särskilt samtycke från vårdnadshavare. I följebrev och i enkäten framgår tydligt att deltagandet är frivilligt (Ejlertsson, 2019).
Konfidentialitets- och nyttjandekravet
All insamlad data har behandlats konfidentiellt. Inga personuppgifter har samlats in. Detta gör att enkäterna är helt anonyma och utan spårningsbara identifieringsuppgifter (Vetenskapsrådet, 2017). Detta skrev vi tydligt fram i följebrevet (Bilaga 1). Enkätsvaren kommer endast att användas till denna studie om kombinerad distans- och närundervisning. I följebrevet betonade vi att elevernas svar skulle räknas ihop med övriga svar och endast användas till våra tabeller och diagram och presenteras i vårt examensarbete. Vi upplyste också om att all rådata kommer att förstöras efter att studien och arbetet är avslutat (Vetenskapsrådet, 2017).
21
Resultat
Nedan presenterar vi vårt resultat av enkätundersökningen, kopplat till våra fyra frågeställningar, under rubrikerna: Positiva och negativa aspekter av distans- och närundervisning i halvklass,
Jämförelse av elevernas upplevelse av distans- och närundervisning, Skillnader i elevernas upplevelser av distans- och närundervisning beroende på olika bakgrundsvariabler samt Hur eleverna föredrar att få sin undervisning.
Vi har valt att lyfta fram samtliga signifikanta skillnader som resultatet visar på. I tabell 5-9 finns hela resultatet att ta del av, med både signifikanta och icke-signifikanta skillnader som framkommit i studien (bilaga 3-7). När det gäller bakgrundsvariabeln “gymnasieprogram” valde vi att ställa två program mot varandra i taget. Vi hade en hypotes att det skulle finnas skillnader mellan elevernas upplevelser beroende på om de gick på teknikprogrammet respektive samhällsprogrammet och
ekonomiprogrammet respektive naturvetenskapsprogrammet, därför ställde vi dessa gymnasieprogram mot varandra.
Våra respondenter
Tabell 1. Deskriptiv statistik över respondenter (n= 129).
Totalt fick vi in n= 129 enkätsvar från gymnasieelever som går på högskoleförberedande program i årskurs 2 och 3. Eleverna var jämnt fördelade över kön (killar= 65, tjejer= 63, vill ej uppge= 1) med en majoritet i årskurs 3 (n= 92 ) och en knapp tredjedel i årskurs 2 (n= 37). Gällande fördelning av elever på olika gymnasieprogram är det en större variation i antal (Ekonomiprogrammet= 48,
Naturvetenskapsprogrammet= 8, Samhällsvetenskapsprogrammet= 42, Teknikprogrammet= 31). Även gällande förlängd provtid finns en ojämn fördelning (rätt till= 18, ej rätt till= 111).
22
Positiva och negativa aspekter av distans- och
närundervisning i halvklass
Tabell 2. Deskriptiv statistik gällande elevernas upplevelse av distans- och närundervisning (n= 129).
Kommentar: Svarsalternativen 1-5 motsvarar håller inte alls med (1), håller i låg grad med (2), håller
delvis med (3), håller med i hög grad (4), håller med helt (5). Avrundning av decimaltal kan
förekomma i tabellen, därför är summan inte alltid 100%.
Tabell 2 presenterar deskriptiv statistik över enkätundersökningens kvantitativa data av de slutna frågorna. Resultatet svarar på frågeställningen: Vilka aspekter av distans- och närundervisning i halvklass finner gymnasieelever som positiva och negativa? I relation till denna fråga presenterar vi även elevernas fritextsvar, som vi tematiserat enligt följande: Lärarstöd och uppmuntran, social
gemenskap och delaktighet, motivation och fokus samt rutiner och variation. Det sistnämnda temat har
framkommit ur elevernas röster utöver det som vi frågat specifikt om i enkäten. Elevernas fritextsvar betonar och förstärker viktiga faktorer för om undervisningen upplevs som positiv eller negativ av eleverna.
