Vad säger läromedlet – egentligen? En studie i det som ligger under ytan

KULTUR–SPRÅK–MEDIER

Examensarbete i Svenska

15 högskolepoäng, avancerad nivå

Vad säger läromedlet – egentligen?

En studie i det som ligger under ytan

What is the textbook really saying?

A study of what lies beneath the surface

Maria Olsson

Ämneslärarexamen 330 hp Handledare: Ange handledare

2020-01-13

Examinator: Catarina Economou Handledare: Camilla Thurén

2

Sammanfattning

Detta examensarbete är en kritisk textanalys av ett urval texter som hämtats från två läromedel avsedda för gymnasiekursen Svenska 1. Analysen baseras på den textanalysmodell som presenteras i Hellspong och Ledin (1997), och de resultat den genererar tolkas med utgångspunkt i normkritisk teori. Examensarbetets syfte är att synliggöra dolda maktförhållanden och normer som inte är uppenbara vid en första anblick, genom en granskning av vilka språkliga val som gjorts under utarbetande av texterna samt vilka konsekvenser dessa val får ur ett normkritiskt perspektiv.

Resultatet ger att språkliga val gällande lexikon, grammatik och lingvistiska former har medfört att vissa deltagare tilldelas makt på bekostnad av andra, och att en del av dessa val syftar till att dämpa effekterna av rådande maktobalanser genom att ge sken av mer jämlika förhållanden än de faktiskt rådande. Detta ger i sin tur möjlighet att föra fram argument utan att det tydligt framgår att det är just argumentation det handlar om. Analysen ger också exempel på framställningar som innehåller implicit uttryckta normer i fråga om studieförutsättningar, ideologiska värderingar, kroppsfunktioner och manlighet. Sammanfattningsvis gav resultaten indikationer på att det föreligger behov att låta läromedel genomgå en kritisk textanalys med normkritiskt perspektiv, med fördel innan läromedlen i fråga köps in av skolor och delas ut till elever.

Nyckelord: Konstruktivistisk språksyn, kritisk textanalys, läromedelsanalys, maktrelationer, normer, normkritik, normkritisk pedagogik, svenska

3

Innehållsförteckning

1. Inledning ... 4

1.1 Syfte och frågeställningar ... 5

2. Teoretiska perspektiv ... 6

2.1 Hermeneutik ... 6

2.1.1 En konstruktivistisk språksyn ... 7

2.2 Normkritik ... 7

2.3 Kritisk text- och diskursanalys ... 10

3. Tidigare forskning ... 12

4. Material och metod ... 15

4.1 Analyserat material ... 15

4.2 Tillämpad textanalysmodell ... 16

4.2.1 Kontexten ... 17

4.2.2 Den textuella strukturen ... 18

4.2.3 Den ideationella strukturen ... 18

4.2.4 Den interpersonella strukturen ... 19

5. Resultat och analys ... 21

5.1 Textavsnittet Du som läsare ... 21

5.1.1 Vilka språkliga val ligger bakom textens framställningssätt? ... 22

5.1.2 Vilka effekter får de tillämpade valen? ... 23

5.2 Textavsnittet Sexolekter – manligt och kvinnligt språk ... 25

5.2.1 Vilka språkliga val ligger bakom textens framställningssätt? ... 26

5.2.2 Vilka effekter får de tillämpade valen? ... 27

5.3 Textavsnittet Rösten ... 30

5.3.1 Vilka språkliga val ligger bakom textens framställningssätt? ... 30

5.3.2 Vilka effekter får de tillämpade valen? ... 31

5.4 Textavsnittet Tala ... 33

5.4.1 Vilka språkliga val ligger bakom textens framställningssätt? ... 33

5.4.2 Vilka effekter får de tillämpade valen? ... 34

5.5. Sammanfattning ... 35

6. Slutsats och diskussion ... 36

6.1 Metoddiskussion ... 36

6.2 Resultatdiskussion ... 37

6.3 Framtida forskning ... 39

4

1. Inledning

Sedan 1991 förekommer ingen statlig förhandsgranskning av läromedel av Sverige, och det är således den enskilde läraren som är ytterst ansvarig för att det läromedel som eleverna ges tillgång till håller god kvalitet. En undersökning som genomförts av lärarnas riksförbunds tidning Skolvärlden visar dock att den stora majoriteten lärare inte hinner kvalitetsgranska och värdera läromedlen, och det framgår också att den granskning som sker från skolmyndigheters håll är ytterst sporadisk (Stridsman, 2014, november). Senaste gången Skolverket gav ut en rapport som analyserade läromedel var år 2006. I rapporten, som heter I enlighet med skolans värdegrund? har man på regeringens uppdrag granskat 24 läromedel i ämnena biologi/naturkunskap, historia, religionskunskap och samhällskunskap för att bedöma om, och i sådant fall hur, läromedlen avviker från läroplanens värdegrund. Granskningen utgick från fem aspekter, närmare bestämt etnisk tillhörighet, funktionshinder, kön, religion och sexuell läggning, och resultatet gav att de undersökta läromedlen i olika utsträckning innehöll exempel på stereotypa och onyanserade framställningar som kunde upplevas kränkande eller diskriminerande. De frågor granskningen utgick ifrån fokuserade framförallt på vad läroböckerna explicit hade att säga om de fem undersökta aspekterna, och om böckerna innehöll några explicita uttryck för diskriminering, särbehandling eller kränkning. Skolverket uppmärksammade dock i granskningens avslutande del att det finns forskning som menar att lagstiftning mot t.ex. könsdiskriminering och rasism inte på något sätt lett till att dessa företeelser har försvunnit, utan att diskrimineringen snarare ändrat skepnad och blivit mer subtil – vilket av uppenbara skäl gör den svårare att upptäcka, bemöta och bekämpa (Skolverket, 2006). Utöver denna relevanta iakttagelse bör man beakta också det faktum att en upplevd kränkning eller särbehandling inte per automatik måste ha sin grund i just en av de fem granskade aspekterna. Attityder kopplade till utseende eller socialt, ekonomiskt och kulturellt kapital är bara några exempel på andra perspektiv som kan vara relevanta att ta hänsyn till. Vidare var flera av de gymnasiegemensamma ämnena, däribland ämnet Svenska som är i fokus i denna studie, exkluderade från Skolverkets granskning. Dessa omständigheter pekar på att det kan finnas skäl att granska läromedel i flera ämnen och även med utgångspunkt i deras mer implicita innehåll, för att på så sätt röja eventuella dolda budskap som läromedelstexterna förmedlar.

5

1.1 Syfte och frågeställningar

Föreliggande studie syftar till att genom kritisk textanalys försöka blottlägga vilka normer och maktrelationer de granskade texterna, vilka hämtas från läromedel avsedda för gymnasiekursen Svenska 1, rymmer men inte uttalar explicit. Genom att granska de val som ligger bakom textens framställningssätt och tolka vad de står för är förhoppningen att kunna synliggöra vilken syn texten har på sin omvärld och sin läsare. Följande frågeställningar undersöks för att uppnå studiens syfte:

• Vilka språkliga val ligger bakom den granskade textens framställningssätt? • Vilka effekter får de tillämpade valen?

6

2. Teoretiska perspektiv

Nedanstående avsnitt presenterar den teoretiska bakgrund mot vilken studiens resultat analyseras.

2.1 Hermeneutik

Hermeneutiken är den vetenskap som ägnar sig åt metoder för tolkning av text. I

Tolkning, förståelse, vetande. Hermeneutik i teori och praktik tillhandahåller Per-Johan

Ödman, professor emeritus i pedagogik, en överskådlig introduktion till ämnet och en teoretisk genomgång som denna text kommer att låna förklaringar ifrån. Ödman (2007) förklarar tolkning som det vi gör när vi tilldelar olika företeelser deras betydelse, något som blir nödvändigt när den förförståelse vi besitter inte är tillräcklig för att omedelbart förstå den verklighet vi ingår i. Hermeneutiken är en vetenskap som tillstår att det finns fler än ett sätt att förstå världen eller en viss företeelse, och att människor alltid ser saker och ting från ett visst perspektiv. Eftersom betydelsen hos en företeelse är subjektiv, ställs vi inte inför ett fullbordat faktum när vi möter den. Det är en av anledningarna till att kunskap om och erfarenhet av det som tolkas är grundläggande förutsättningar för att säkerställa ett så fördomsfritt tolkningsarbete som möjligt. Ödman observerar samtidigt att många företeelsers innebörder är så väl etablerade att samförståndet om deras betydelser har lett till att det kan vara svårt att se andra aspekter. Det är i sig en indikation på nödvändigheten att anta ett kritiskt förhållningssätt vid arbete med att analysera texter, något som såväl den kritiska textanalys som tillämpats i denna studie och den normkritiska teori den lutar sig mot bedöms kunna erbjuda. En medvetenhet om att det alltid finns en viss förförståelse av det som tolkas, liksom att tolkningen påverkas av att den utförs vid en bestämd tid och på en bestämd plats av en människa som befinner sig mitt i historien, och att det därför inte existerar något sådant som en ”förutsättningslös tolkning”, är viktig att ha med sig in i analysprocessen. Kanske är den som allra viktigast när det blir dags att dra slutsatser av de resultat som analysen genererat. Det faktum att hermeneutiken utgår från att kommunikationen mellan text och läsare inte är en automatisk överföring av innehåll utan något som kräver tolkning, liksom dess erkännande att en läsare aldrig är enbart mottagare av en text utan även bidrar till dess skapande (Hellspong & Ledin, 1997) är båda omständigheter som bidrar

7

till insikten att ett hermeneutiskt arbetssätt förutsätter en konstruktivistisk syn på språk. En sådan språksyn förklaras närmare i nedanstående avsnitt.

2.1.1 En konstruktivistisk språksyn

Med en konstruktivistisk syn på språk tillbakavisar man tanken på språk som neutrala observationsverktyg, och hävdar att det inte går att tala om verkligheten på ett meningsfullt sätt utan att se språket som en konstruerande faktor. Ett konstruktivistiskt synsätt förutsätter nämligen att människans kunskap om verkligheten grundas genom språket, att språk och verklighet är ömsesidigt beroende av varandra och att de därför inte är möjliga att skilja åt (Bergström & Boréus, 2012). Den konstruktivistiska språksynen är en del av en socialkonstruktionistisk tradition som tar sin utgångspunkt i att människor upplever saker och ting uteslutande genom de sammanhang de deltar i – verkligheten ses som formad och tolkad av människor och därmed också konstruerad och föränderlig (Brinkkjaer & Høyen, 2013). Enligt en konstruktivistisk utgångspunkt skulle ett ”neutralt observationsspråk”, om ett sådant överhuvudtaget existerar, åtminstone inte kunna användas för att läsa av den verklighet som handlar om människor och deras relationer. Den som intar ett radikalt konstruktivistiskt synsätt menar att alla människans upplevelser och allt hon vet är konstruktioner, som baseras på den kultur och den språkvärld hon lever i. Det medför per automatik att synen på kunskap blir relativistisk – olika kulturella utgångspunkter kan resultera i helt olika tolkningar av omvärlden, och alla är lika sanna (Bergström & Boréus, 2012). Även om denna studie inte nödvändigtvis bekänner sig till en fullt så drastisk uppfattning, är övertygelsen att det alltid kan finnas olika möjliga sanningar en förutsättning för dess genomförande och relevans.

2.2 Normkritik

”Metoder och teorier som används för att arbeta mot diskriminering och exkludering” (NE, 2016).

Så definieras normkritik i Nationalencyklopedin (NE, 2016). En väldigt bred definition, som inte ger särskilt mycket information om vad den normkritiska teorin eller det normkritiska perspektivet innebär i praktiken. På Jämställdhetsmyndighetens webbportal Jämställ Nu erbjuds en något utförligare förklaring. Där beskrivs normkritik

8

som ett verktyg för att komma åt orsaker till att ojämlikhet uppstår och ett redskap för att ställa kritiska frågor kring de normer som en verksamhet (exempelvis undervisning) vilar på. Normkritik beskrivs också som en metod för att synliggöra vilka som inkluderas respektive exkluderas i undervisning, liksom vilka undervisningen är anpassad efter och vilka den missgynnar (Jämställdhetsmyndigheten, 2013). Även om Jämställdhetsmyndighetens begreppsförklaring ger en relativt tydlig bild av vad normkritik går ut på i praktiken utelämnar den, liksom Nationalencyklopedin, ett av normkritikens mest centrala begrepp – makt. Den normkritiska teorin handlar nämligen i mångt och mycket om att sätta fokus på maktordningar och tar sin utgångspunkt i att normer och makt är tätt bundna till varandra (Skolverket, 2016). I inledningen till antologin ”Normkritisk pedagogik – makt, lärande och strategier för förändring” (Bromseth & Darj, 2010:13) beskrivs hur det pedagogiska nätverk som tagit fram antologin myntat begreppet normkritisk pedagogik för att ”visa på hur olika normer samverkar och skapar maktobalans inom olika pedagogiska praktiker, samt hur man kan utmana dessa normer”. I beskrivningen av nätverkets arbete belyser redaktörerna ett förhållande som är en av utgångspunkterna för föreliggande studie och som berördes i denna texts inledning, närmare bestämt behovet av att synliggöra fler maktrelationer än de som normalt får störst fokus. En medvetenhet om ett sådant behov kan skönjas också i gymnasieskolans läroplan som slår fast att:

Skolan ska främja förståelse för andra människor och förmåga till inlevelse. Ingen ska i skolan utsättas för diskriminering på grund av kön, etnisk tillhörighet, religion eller annan trosuppfattning, könsöverskridande identitet eller uttryck, sexuell läggning, ålder eller funktionsnedsättning eller för annan kränkande behandling. (Skolverket, 2011, min kursivering)

Trots att de sju diskrimineringsgrunder som omfattas av lagens diskrimineringsförbud ställs i centrum genom att de preciseras, uppmärksammar denna skrivelse ändå att det finns fler aspekter som kan utgöra hinder för likabehandling. Förgivettaganden gällande till exempel ekonomiska förutsättningar eller kulturell kompetens kan på samma sätt som diskrimineringsgrunderna vara orsak till just sådan maktobalans som normkritiken syftar till att synliggöra och förändra. Ekonomiskt, socialt och kulturellt kapital ingår i det som den franske sociologen Bourdieu benämner som en individs symboliska kapital, och som bidrar till att fastställa dennes sociala position (se till exempel

9

Kultursociologiska texter i urval av Donald Broady och Mikael Palme). Banala exempel

på sådana förgivettaganden inom pedagogisk verksamhet kan vara att be eleverna berätta eller skriva om sin senaste semesterresa eller beskriva vilken av Astrid Lindgrens karaktärer de bäst identifierar sig med. Begreppet symboliskt kapital kan också omfatta att ha och ge uttryck för ”rätt” värderingar, vilket i förlängningen kan sättas i samband med faktorer som utbildningsnivå och klass. Dessa sistnämnda är några av de förhållanden som diskuteras av Lena Martinsson i antologin Skola i normer (2014).

Ett normkritiskt förhållningssätt innebär också att vara medveten om att den som följer normen har makt och utrymme att antingen upprätthålla den, eller bidra till att den förändras. Genom att se och tillstå vem som har makten att förändra, har man möjlighet att lägga ansvaret för förändringsarbetet på rätt ställe (Tema Likabehandling, 2012). Förhållandet mellan makt och ansvar behandlas också i Lotta Eek Karlssons artikel ”Förgivettaganden och utmaningar” (2012), där författaren konstaterar att i kraft av sina befogenheter har läraren makt över eleven i skolan. Denna maktobalans framställs inte som ett problem i sig, men Eek Karlsson framhåller däremot vikten av att lärarens makt förvaltas på ett genomtänkt och medvetet sätt, och slår fast att detta är något som förutsätter normmedvetna förhållningssätt. Makt och ansvar är faktorer som kan vara av intresse att beakta också mot bakgrund av en jämförelse mellan det centrala innehållet i gymnasiekurserna Svenska respektive Svenska som andraspråk. Det är nämligen enbart den sistnämnda kursen som behandlar språket som ett maktmedel, då den markerade formuleringen i nedanstående utdrag saknas helt i det centrala innehållet för kurserna i Svenska:

Språklig variation och språkanvändning, med tonvikt på hur kön, social bakgrund och kulturell tillhörighet påverkar människors sätt att tala och skriva och hur språket kan

användas för att uttrycka maktförhållanden (Skolverket, 2011, min kursivering).

Det centrala innehållet tycks alltså omfatta ett normkritiskt maktperspektiv, men enbart för de elever som läser Svenska som andraspråk.

Normkritik handlar också om att lägga märke till och ifrågasätta de normer som påverkar uppfattningar om vad som är ”normalt” och önskvärt, och en medvetenhet om att detta ”normala”, detta ”vi”, alltid skapas genom att det jämförs med något annat; ”det avvikande” eller ”de Andra”. Inom normkritisk pedagogik uppmärksammas

10

riskerna med ett förhållningssätt som innebär att de som omfattas av normerna, det vill säga ”vi”, lär sig att tolerera de som bryter mot dem – ”de andra”. Detta förhållningssätt, som lägger fokus på normbrytaren, har varit rådande under en längre tid och går under benämningen ”toleranspedagogik” (Frisell Ellburg, 2010). En normkritisk analys förutsätter därutöver en medvetenhet om att olika maktordningar samspelar med varandra – en person kan alltså tillhöra ”de andra” på flera sätt på samma gång. Intersektionalitet är ett begrepp som kan användas för att visa hur flera olika faktorer eller normer spelar in när det kommer till diskriminering som har att göra med antingen diskrimineringsgrunderna eller andra faktorer som exempelvis klasstillhörighet (Elmeroth, 2012). Den textanalys som tillämpas i denna studie och som finns beskriven som teori i avsnittet nedan och som metod i avsnitt 4, medför ett metodiskt tillvägagångssätt som bedöms vara kompatibelt med ett intersektionellt perspektiv, genom det att analysmetoden kan användas för att synliggöra normer och maktrelationer på flera olika nivåer, samt på grund av att analysens resultat tydligt åskådliggörs och därmed kan granskas utifrån flera synvinklar.

I artikeln ”Normkritisk pedagogik: en möjlighet att förändra undervisningen” presenterar forskarna Bromseth & Sörensdotter ett exempel på hur normkritisk pedagogik kan tillämpas i praktiken, i form av en övning de kallar ”normstudenten”. Övningen syftar till att synliggöra vem som framstår som ämnets ”statusstudent” och i hur hög utsträckning denne student liknar läraren själv (Bromseth & Sörensdotter, 2012:52), och har tagits fram mot bakgrund av att det föreligger risk att lärare medvetet eller omedvetet premierar studenter vars bakgrund, personlighet och värderingar påminner om de egna. Risken bör dock vara möjlig att om än inte helt förebygga, så åtminstone avsevärt reducera genom ett normkritiskt förhållningssätt eller normmedvetenhet. Genom att observera och försöka förstå orsakerna till att en del elever uppvisar motstånd i vissa situationer kan en som lärare upptäcka också sådana normer som är så pass inbyggda i verksamheten och så väl integrerade i den egna utgångspositionen att de annars lätt förbises.

2.3 Kritisk text- och diskursanalys

Att göra en kritisk analys är att granska de val som ligger bakom framställningssättet i en text och tolka vad de står för ur social och ideologisk synpunkt. Det är också att peka på problematiska inslag och manipulativa språkliga grepp som används för att

11

framställa bestämda företeelser. En kritisk granskning utgår från antagandet att alla språkliga yttranden är ett resultat av ett val mellan olika lingvistiska alternativ, och har till uppgift att klarlägga vad de olika valen betyder i olika sammanhang. Att valen inte ses som varken slumpmässiga eller godtyckliga är också anledningen till att texter och deras sändare kan kritiseras för att de valt vissa framställningssätt framför andra (Hellspong & Ledin, 1997). Kritisk text- och diskursanalys uppmärksammar ofta ideologiskt betydelsefulla sakprosatexter eftersom analysen ofta syftar till att visa hur texter utgör led i dold eller öppen maktutövning (Nord, 2012), och ter sig därmed som en ytterst lämplig teori att luta denna studie mot – hur makt kommer till uttryck inom texter är ju en av de frågor denna studie söker svar på. Att språk antas vara format av samhälleliga förhållanden, samtidigt som språket antas forma de samhälleliga förhållandena (i enlighet med den ovan beskrivna konstruktivistiska språksynen) är utgångspunkten för en textforskning med kritisk ansats. Eftersom samhälleliga ideologier konstrueras genom språket förutsätts textanalyser kunna bidra till att åskådliggöra eller avslöja implicita ideologiska strukturer, vilka därmed blir möjliga att ifrågasätta och förändra. Med ett sådant kritiskt förhållningssätt måste även grammatiska strukturer beskrivas och förstås i ljuset av språkets sociala funktioner (Seiler Brylla, Westberg & Wojahn, 2018), vilket beskriver själva kärnan i det analysarbete som genomförs i denna studie. Eftersom en kritisk textanalys har samhällsrelevans vänder den sig inte enbart till redan invigda språkvetare, utan strävar efter att träna intresserade personer utan någon djupare lingvistisk kompetens i att själv kunna granska och upptäcka olika texters implicita innebörder. En kritisk textanalys bör därmed kunna tillämpas på läromedel i samtliga skolämnen och även av lärare utan lingvistiska specialkunskaper, förutsatt att intresse finns.

12

3. Tidigare forskning

”For in language and discourse, as in life, what is on the surface typically reflects a mere fragment of what lies below” (Feiz & Strauss, 2013:8).

Ovanstående citat är lånat från boken Discourse analysis. Putting our Worlds into

Words, en introduktions- och handbok i diskursanalys som tillhandahåller ett urval

perspektiv och verktyg som kan tillämpas för analys av olika typer av diskurser. Boken är skriven av två professorer som är verksamma vid Penn State och California State University, och presenterar analyser på utdrag från olika typer av texter, bland annat läroböcker, kokböcker, tidningar, annonser och webbplatser. En av slutsatserna som dras utifrån analyserna är att ”words create worlds and worlds create words”. En sådan tydligt konstruktivistisk språksyn, liksom den uppfattning om att språk och diskurser besitter förmåga att dölja saker under ytan som kommer till uttryck i citatet ovan, överensstämmer väl med denna studies utgångspunkt. Författarna granskar bland annat hur grammatik och grammatiska enheter används för att återspegla, skapa och forma mening i olika kontexter. De betonar hur ordval, lingvistiska former och grammatiska konstruktioner bidrar till att forma diskursens mönster, och att de alltid är resultatet av ett medvetet eller omedvetet val från skribentens (eller talarens) sida. Författarna Strauss och Feiz menar att valmöjligheterna inom allt från lexikon till grammatik är något som genomsyrar alla sätt på vilka människan använder språket, och visar genom exempelövningar hur olika val får olika effekter, och hur lexikon och grammatik skapar mening bortom den bokstavliga – det vill säga en mening som ligger under ytan. Strauss och Feiz betonar att inget i en diskurs någonsin är neutralt, utan att alla dess beståndsdelar genomsyras av någon form av ställningstagande och motiveras av ett specifikt perspektiv;

Stance is the speaker’s or writer’s feeling, attitude, perspective, or position as enacted in discourse. Stance-taking is an inevitable consequence of participating in and producing discourse, of putting the world into words. Stance emerges in a speaker’s or writer’s choice of one linguistic form over another (...). (Feiz & Strauss, 2013:4)

Vad gäller forskning specifikt inriktad på läromedel saknas inte bidrag på den nationella arenan. Dock tycks forskningens fokus läggas främst på det mer explicit uttryckta

13

innehållet, i termer av bland annat inkludering och representation.

Katrin Lilja Waltå har studerat läroböcker i svenska som riktar sig till elever på yrkesförberedande gymnasieprogram, och har undersökt böckernas texturval och uppgiftsmaterial i syfte att se vilka kunskaps-, ämnes- och litteratursyner de förmedlar, och vad de förmedlade synerna i sin tur säger om läroböckernas modelläsare. Begreppet modelläsare lånar Lilja Waltå från Umberto Ecos receptionsteori, som bygger på antagandet att en författare alltid har en tänkt läsare i tanken när texten skrivs, och att författaren måste tillskriva denne läsare vissa bestämda kunskaper och kompetenser som krävs för att texten ska kunna aktualiseras (Lilja Waltå, 2011). Tanken om en modelläsare är förenlig med det normkritiska perspektiv denna studie avser tillämpa, och har en del gemensamt med den ”normstudent” den normkritiska pedagogiken talar om och som finns beskriven i avsnitt 2.2 ovan.

Angerd Eilard (2008) har i sin avhandling Modern, svensk och jämställd - Om barn,

familj och omvärld i grundskolans läseböcker 1962 – 2007 granskat hur genus, etnicitet

och barndom framställs i läseböcker för grundskolan, vilka ideal som lyfts fram och hur dessa förändrats över tid. Eilard ser på de läseböcker hon granskar som symboliska rekonstruktioner av rådande normer, värderingar och ideal, och menar att språket både förmedlar fakta om verkligheten och medverkar till att utforma den (Eilard, 2008), vilket utgör utgångspunkten för föreliggande studie och en grundläggande förutsättning för dess giltighet. Det bör dock observeras att då varken Lilja Waltås eller Eilards avhandlingar kan räknas som ny forskning i det att de publicerades för omkring 10 år sedan, är det de båda studiernas syften, utgångspunkter och tillvägagångssätt som varit vägledande för denna studie, snarare än deras resultat.

Caroline Graeske har i sin bok Fiktionens mångfald: Om läromedel, läsarter och

didaktisk design (2015) granskat den svenska läromedelsmarknaden. Forskningen rör

sig i huvudsak kring fiktion och dess funktion i didaktiska sammanhang, vilket är perspektiv som ligger utanför denna studies fokusområde, men bedöms trots detta ha hög relevans för föreliggande analys i det att ett kapitel ägnas åt att undersöka produktionsprocessen och hur stor betydelse tradition tillmäts i förhållande till ny forskning. Nämnda kapitel innehåller dessutom intervjuer med läromedelsförfattare som samtliga har arbetat som gymnasielärare i svenska, vars beskrivningar av processen bakom framställning av läromedel därmed är av stort intresse för denna studie.

Graeske menar att det är av vikt att få inblick i läromedelsförfattarnas arbete eftersom läromedelsutvecklare och läromedelsförfattare har stort inflytande på

14

marknaden idag, vilket i sin tur beror på att Sverige saknar statlig läromedelsgranskning. Resultatet av Graeskes intervjuer ger att vid skapande av läromedel ges klassrumstradition stor betydelse, vilket bottnar i att de flesta läromedelsförfattare är verksamma lärare som har lång erfarenhet av vissa specifika tillvägagångssätt, och som därför ”vet vad som fungerar i klassrummet” (Graeske, 2015:87). Intervjuerna visar samtidigt att vid samtliga förlag som ingått i undersökningen tillmäts nya forskningsrön mycket liten vikt. Intervjupersonerna uppger att det är ämnesplanernas innehåll som är det viktiga, inte vad den senaste forskningen säger. Läromedelsförfattarna som deltagit i Graeskes undersökning anser sig inte heller ha tid att hålla sig uppdaterade om vad som händer inom forskningen. Det är styrdokumenten som bestämmer, och läromedelsutvecklarna strävar efter att ge ut lönsamma och funktionella produkter som hjälper lärare och elever att nå kunskapsmålen.

Graeske har undersökt ytterligare en aspekt som är av intresse för denna studie, nämligen på vilket sätt förlagen arbetar med skolans värdegrund. De intervjuade läromedelsförfattarna uppger att det är en fråga som är konstant närvarande i deras arbete. En av författarna menar att på dennes förlag lägger man fokus på att ”ingen ska känna sig exkluderad” och att ”tilltalet är schysst”, liksom att eleven ska tas på stort allvar och att läromedlen tas fram med förhoppningen att så många som möjligt ska känna igen sig. På ett annat förlag bedöms värdegrunden visserligen som viktig, men inte lika viktig som ämnesplanen, vilken alltid sätts i fokus när det handlar om att ta fram läromedel på gymnasienivå (Graeske, 2015:94–95). I det att värdegrunden kan sättas i samband med ett normkritiskt perspektiv är Graeskes resultat relevanta för utfallet i föreliggande analys.

15

4. Material och metod

I nedanstående avsnitt presenteras, diskuteras och motiveras det material som studien utgår ifrån och den modell som använts för att analysera det.

4.1 Analyserat material

I denna studie genomförs en textanalys på ett urval textstycken som hämtats ur två läromedel avsedda för gymnasiekursen Svenska 1. Läromedlen ifråga är Svenska

impulser 1 (Eriksson & Markstedt, 2008) och Svenska 1 helt enkelt (Nilsson &

Winqvist, 2018), vilka är utgivna på två olika förlag med 10 års mellanrum. Att valet föll på dessa båda läromedel beror på att det funnits möjlighet att säkerställa att de var i bruk på två skilda gymnasieskolor under den tid som granskningen av texterna genomfördes. Att de granskade texterna faktiskt används på skolor idag bedöms som en förutsättning för studiens relevans, men i hur stor utsträckning läromedlen nyttjas i undervisningen och på vilka sätt är inte frågor som beaktas i denna studie. Forskning pekar dock mot att läroböcker har en fortsatt stark ställning i undervisningssammanhang (se t.ex. Svensson, 2011 och Lilja Waltå, 2011). De båda läromedlens skilda publiceringsår har inte varit en av utgångspunkterna för föreliggande studie, men tidsaspekten skulle däremot kunna ligga till grund för framtida undersökningar av hur normer och maktrelationer, så som de manifesteras i läromedel, förändrats över tid. I studien undersöks uteslutande textstycken skrivna av läromedlets författare, vilket innebär att alla texter skrivna av skönlitterära författare, journalister och sångtextförfattare har exkluderats från urvalet. Orsaken är främst de begränsningar gällande tid och utrymme denna text har att förhålla sig till. För framtida studier skulle dock en granskning av och jämförelse mellan de olika röster som explicit kommer till tals i läromedlen kunna utgöra en intressant utgångspunkt.

Vad gäller forskningsetiska överväganden bedöms studiens syfte omfattas av forskningskravet, i det att blottläggande av dolda maktrelationer och normer anses kunna bidra till att undanröja fördomar. Granskningen bedöms inte ge upphov till några negativa konsekvenser för berörda parter (läromedelsförfattare och förlag), och därför har indvidskyddskravet inte beaktats under studiens planering och genomförande (Vetenskapsrådet, 2018).

16

Arbetet med föreliggande studie inleddes med en genomläsning av de båda läromedlen, vilken resulterade i att ett antal textavsnitt bedömdes som lämpliga för textanalys. Av utrymmesskäl reducerades antalet i nästa steg till fyra. Urvalet skedde på grundval av olika faktorer vilka finns motiverade i samband med att avsnitten presenteras i analysavsnittet. Därefter analyserades de valda styckena med utgångspunkt i den textanalysmodell som beskrivs i nedanstående avsnitt, varpå resultaten tolkades och diskuterades, dels med utgångspunkt i själva modellen, dels mot bakgrund av normkritisk teori. I ett fall görs en kortfattad jämförelse mellan läromedlen, motiverad av att det bedömts föreligga intressanta skillnader i sättet att framställa ett och samma tema.

4.2 Tillämpad textanalysmodell

Analysen av de valda textavsnitten har genomförts baserat på den textanalysmodell som presenteras hos Hellspong & Ledin (1997). Modellen tillhandahåller verktyg för att studera en text utifrån dess kontext, struktur och stil, och har den fördelen att resultaten presenteras, förankras och diskuteras i direkt relation till olika steg i processen. Att resultaten åskådliggörs på så sätt är en fördel vid granskning och bedömning av resultatens validitet och reliabilitet. I föreliggande studie har kontextanalysen utgått från att samtliga granskade texter figurerar i ett gemensamt sammanhang, vilket diskuteras nedan i avsnitt 4.2.1. Kontexten har således inte utgjort en del av det faktiska textanalysarbete som presenteras i kapitel 5, utan får snarare fungera som en bakgrund att placera de analyserade texterna mot. Tyngdpunkten har lagts på analysen av texternas struktur, vilken delas in efter texters tre grundläggande egenskaper – form, innehåll och sociala relationer, varav den sistnämnda har bedömts ha högst relevans och bäst förutsättningar att besvara studiens frågeställningar. Dock är de tre textstrukturerna nära samverkande, och enligt modellens upphovsmän ”alltid närvarande på varje punkt i en skriven framställning”, varför ett visst specifikt inslag i texten kan studeras i relation till både form, innehåll och sociala relationer samtidigt (Hellspong & Ledin, 1997). Nedan följer således en presentation av några av de aspekter kopplade till textens sammanhang, form, innehåll och sociala relationer som legat till grund för den genomförda analysen. Modellen i dess helhet är förstås utförligare än vad som framgår här. Centrala begrepp som återkommer i analysen förklaras när så bedömts nödvändigt.

17

4.2.1 Kontexten

Den modell för textanalys som tillämpats i denna studie bygger på tanken att allt som skrivs måste ses i sitt sammanhang, och att en text når sin fulla mening först i mötet med en specifik språkbrukare i en specifik situation (Hellspong & Ledin, 1997). De läromedel som utgör underlag för denna analys verkar i ett gemensamt pedagogiskt sammanhang. Det innebär dock inte att texternas syfte är uteslutande pedagogiskt: läromedelsproduktion är ju inte någon ideell verksamhet. Läromedel ges ut på förlag som naturligtvis vill göra ekonomisk vinning på produktionen, och böckerna i fråga har således tagits fram med en såväl ekonomisk som pedagogisk ambition. Förlaget är en av kontextens flera deltagare, och när det kommer till läromedel är texternas sändar- och mottagarroller varken helt givna eller helt okomplicerade. Som sändare står utåt sett läromedlens författare, men dessa är inte ensamt ansvariga för innehållet eftersom respektive förlag förstås godkänt böckerna innan de tryckts och ställts till förfogande på marknaden. Som läromedel i ämnet Svenska är böckerna dessutom sprängfyllda av intertextuella relationer i form av texter skrivna av bland annat skönlitterära författare, låtskrivare och journalister, som måste betraktas som primära sändare för sina respektive texter. (Som tidigare nämnts har dock denna sistnämnda typ av texter inte beaktats vid urvalet av analystexter). Texternas främsta och tydligaste mottagare är elever som läser gymnasiekursen Svenska 1, men förlag och författare måste naturligtvis beakta även läraren som en av textens mottagare. Detta kan vara en antingen frivillig eller ofrivillig mottagarroll; utan att genomföra intervjuer med varje lärare som använder respektive bok går det inte att veta om det är läraren själv som valt materialet eller om det varit det enda alternativ som stått till förfogande. Lärarens roll som mottagare kan problematiseras ytterligare utifrån elevernas synvinkel; det förefaller inte som en orimlig tanke att eleverna snarare betraktar läraren som textens sändare, eller åtminstone som en representant som är ansvarig för dess innehåll. Det är ju läraren som förser dem med boken och förpliktigar dem att läsa den. Just detta att läraren har makt att förpliktiga eleverna att läsa boken är förstås ett uttryck för det ojämlika förhållande som råder dem emellan. Vad gäller den större kulturella kontext som läromedlen ingår i är det naturligtvis av betydelse att texterna är skrivna för den svenska gymnasieskolan och att de därmed måste anpassa sig efter gymnasieskolans läroplan. Läroplanen ger, kanske framför allt i sitt värdegrundsavsnitt, uttryck för tankesätt, attityder och

18

värderingar som betraktas som gemensamma för den aktuella sociala miljön, vilka läromedlen således måste förhålla sig till.

4.2.2 Den textuella strukturen

Den textuella strukturen motsvarar textens formella uppbyggnad som analyseras utifrån tre nivåer – lexikogrammatik, textbindning och komposition (Hellspong & Ledin, 1997). Lexikogrammatiken handlar om textens ord och meningar, och en analys på denna nivå kan exempelvis undersöka vilka ordklasser som förekommer och vilken deras funktion är; som ett exempel kan nämnas adjektiv, som besitter förmåga att kunna avslöja något om skribentens inställning till det uttryckta. Textbindningen kan delas in i fyra grupper – referensbindning, tematisk bindning, konnektivbindning och retorisk bindning. Referensbindningen kan vara av intresse för studiens frågeställningar i det att en texts referenter kan omnämnas på olika sätt beroende på vad skribenten vill lyfta fram. Exempel på detta är när en del personer omnämns med förnamn samtidigt som andra omnämns med efternamn, eller när någon betecknas med sina personliga egenskaper medan någon annan betecknas med sin yrkestitel. En konnektivbindning är det logiska samband som binder samman två meningar och är av intresse på grund av sin förmåga att avslöja något om hur hårt texten styr läsaren. Till exempel kan man sluta sig till att en text med uteslutande additiva bindningar, vilka markerar en så kallad och-relation, inte är avsedd att resoneras kring: den levererar ett påstående efter ett annat och informerar helt enkelt om hur saker och ting ligger till. Kompositionen handlar om textmönster, disposition och metatext, vilka utgör aspekter av textens form som förbisetts i denna studie eftersom de bedömts ha mindre att bidra med i fråga om att besvara studiens frågeställningar.

4.2.3 Den ideationella strukturen

När man analyserar en text utifrån dess innehåll tittar man på vilka teman eller ämnen den tar upp. För denna studie, som syftar till att blottlägga det som döljs under textens yta, är dock nästa steg i analysprocessen av större vikt – när ämnena har fastslagits är det nämligen dags att granska vad texten säger dem, det vill säga vilka påståenden eller

propositioner den gör om dem. Vidare undersöker man vilka processer som

19

mentala processer. De olika processerna förutsätter i sin tur olika deltagarroller. En handling förutsätter en agent som avsiktligt styr skeendet, medan en händelse förutsätter en deltagare utan förmåga att medvetet påverka det som händer – man kan uttrycka det som att de olika deltagarna tilldelas olika grader av ansvar. Propositionerna uttrycks dessutom med olika modalitet, vilket betyder att de kan framställas antingen som ett klarlagt faktum eller som en sannolikhet, en möjlighet, ett antagande eller en behövlighet. Vid en analys av en texts ideationella struktur granskas också från vilket

perspektiv texten ser världen. I den tillämpade analysmodellen urskiljs två typer av

perspektiv, närmare bestämt subjektsperspektiv och jämförelseperspektiv. Subjektsperspektivet kan vara knutet till författaren, till läsaren eller till någon specifik aktör i texten, och kan markeras med till exempel pronomen, värdeord eller mentala processer (Hellspong & Ledin, 1997). Samtliga ovanstående aspekter har potential att säga något om textens syn på sin verklighet och de människor som ingår i den, och bör således ge förutsättningar att uppfylla studiens syfte att blottlägga implicit uttryckta normer och maktrelationer.

4.2.4 Den interpersonella strukturen

En texts interpersonella struktur handlar om dess sociala relationer och det sätt på vilket texten samspelar med sina läsare. När man analyserar den interpersonella strukturen granskar man således vilka hållningar texten intar gentemot sin omgivning, vilket bör ge förutsättningar att kunna upptäcka eventuella dolda normer och maktrelationer. I den tillämpade analysmodellen delas den interpersonella strukturen in i tre kategorier: språkhandlingar, attityder och ramar (Hellspong & Ledin, 1997). Beteckningen språkhandling ger uttryck för språkets förmåga att förändra en situation eller påverka någon – att använda språket är helt enkelt att utföra en handling. Språkhandlingar kan delas in efter sin språkliga form och grupperas då som påståenden, frågor, uppmaningar, interjektioner och utrop. Den språkliga formen är dock inte alltid överensstämmande med språkhandlingens funktion: såväl ett påstående som en fråga kan fungera som en indirekt uppmaning. Ofta kan nämligen funktionen bara förstås utifrån det aktuella sammanhanget, och då framför allt relationen mellan de olika deltagarna. Om ett påstående som exempelvis Nu kommer du eller en fråga som Kan du komma nu? yttras av någon som har makt över den avsedda mottagaren, är sannolikheten stor att det egentligen rör sig om förklädda uppmaningar. Språkhandlingarna kan också ha olika

20

funktioner som är helt oberoende av den språkliga formen, men däremot direkt beroende av den aktuella situationen. Sådana situationsbundna språkhandlingar kan vara positiva, som en komplimang eller ett löfte, eller negativa, som till exempel en varning, ett hot eller ett förlöjligande. Den senare kategorin kan av uppenbara skäl få negativa följder för den sociala relationen, och sändaren kan därför välja att dämpa effekten med hjälp av olika förtrolighets- eller försiktighetsstrategier. Genom sin förmåga att uttrycka uppskattning eller avståndstagande kan språkhandlingarna avslöja något om vilka attityder texten ger uttryck för. Denna förmåga besitter naturligtvis även eventuella värdeord, vilka liksom språkhandlingarna kan vara positiva eller negativa. En annan språklig åtgärd som kan ge användbar information om textens sociala relationer är en gardering, eftersom den är förknippad med makt. En deltagare som befinner sig i underläge kan nämligen använda en gardering med avsikten att ge motparten större handlingsutrymme, medan den som befinner sig i överläge kan använda en gardering för att ge sken av ett mer jämlikt förhållande än det som faktiskt föreligger. Vid en analys av textens ramar tittar man på aspekter som säger något om den miljö som texten bygger upp åt sig, och som är anpassad efter dess syfte. Exempel på sådana aspekter är textens jag och du och förhållandet dem emellan, liksom tilltal och omtal och hur de används i texten; om det personliga pronomenet ”vi” förekommer tittar man på vem det omfattar, och om ”man” används tittar man på om det avser sändaren eller någon annan. Sådana språkliga val eller åtgärder är effektiva metoder för att fastställa önskat avstånd mellan textjag och textdu, och kan därmed granskas för att få svar på frågan om relationerna mellan textens deltagare präglas av närhet eller distans. Ett annat språkligt drag som kan tillämpas för att på ett diskret sätt säga något om textens relationer är att använda negationer – genom att säga hur något inte är kan man samtidigt säga något om dess motsats, det vill säga det som är.

21

5. Resultat och analys

Nedan presenteras och analyseras granskningens resultat utifrån studiens båda frågeställningar. Under den första frågeställningen analyseras vilka språkliga val som lagt grunden för de granskade textavsnittens framställningssätt, baserat på den ovan beskrivna textanalysmodellen. För att kunna fastställa vilka språkliga val som gjorts har styckena således först plockats isär och sorterats in i mindre beståndsdelar – meningar, satser och enskilda ord – vilka därefter studerats utifrån faktorer som bland annat ordklasser, textbindning, agens, modalitet, garderingar och de språkhandlingar som texterna innehåller, samt relationen mellan språkhandlingarnas form och funktion. Under den andra frågeställningen analyseras och tolkas de effekter valen resulterar i, mot bakgrund av både ovannämnda modell och normkritisk teori. Det första presenterade stycket har analyserats mer djupgående än de påföljande, med förhoppningen att visa hur ett textstycke kan granskas utifrån samtliga tre strukturer i Hellspong & Ledins modell, och hur betydelse kan härledas från tillämpade val i respektive struktur. I de därpå följande analyserna har fokus lagts på de aspekter som bedömts som mest signifikativa, delvis också av utrymmesskäl.

5.1 Textavsnittet Du som läsare

Det första granskade textstycket återfinns i läromedlet Svenska impulser 1. Avsnittet återfinns i bokens början, i inledningen till det första kapitlet som heter Mot läsfåtöljen, och är av intresse att analysera just på grund av att dessa är några av de första ord som texten yttrar, och som därför kan tänkas sätta tonen för kommunikationen mellan sändare och mottagare. Avsnittet är av vikt att granska också mot bakgrund av dess övergripande funktion, som tycks vara att förbereda och motivera läsaren inför det kommande arbetsområdet. Avsnittets titel är Du som läsare.

1. Alla har vi skilda upplevelser av läsning. Vissa kastar sig förväntansfullt över nya böcker. De läser ofta och gärna och ryggar inte tillbaka inför tegelstenar på hundratals sidor. [...] Men läsning kan också vara förenat med tristess och olust. Vissa upplever ett motstånd varje gång de slår upp första sidan i en bok. De väljer de tunnaste böckerna i högen, hoppar över allt utom början och slutet eller ser filmen istället. [...]. Oavsett vilken inställning du har till läsning kan vi slå fast en sak redan

22

här och nu: Du kommer att läsa mycket under din gymnasietid. Du kommer att läsa läroböcker, artiklar och matematiska formler – men också massor av skönlitteratur: romaner, noveller och poesi. Hur du tänker och känner inför detta beror mycket på vad du har för tidigare erfarenhet av läsning. Vem som helst kan få en god vän i en bok – det gäller bara att hitta rätt bok. (Eriksson & Markstedt, 2008, s. 11–12)

5.1.1 Vilka språkliga val ligger bakom textens framställningssätt?

Nedan analyseras de språkliga val som gjorts vid skapandet av texten. Analysen utgår från i tur och ordning textens form, innehåll och sociala relationer – eller dess textuella, ideationella och interpersonella struktur.

I det återgivna textstycket har uttrycket ”Du kommer att läsa” fått inleda två meningar i följd. Anaforen utgör ett exempel på den form av textbindning som kallas retorisk bindning, och som går ut på att man upprepar element i den textuella strukturen. Anaforen förekommer även i de två meningar som börjar med ordet ”Vissa” – ”Vissa kastar sig” och ”Vissa upplever”. Dessa båda vissa syftar dock inte på samma referent, vilket förstärks av att de binds samman av den adversativa konnektiven ”men”, som kan användas för att signalera något problematiskt och dramatisera en framställning. Vad gäller granskning av just referenter och hur de binds samman kan styckets båda sista meningar vara av intresse. För att texten ska vara meningsfull gör troligtvis de flesta läsare kopplingen att referenten ”Vem som helst” syftar på någon med en mindre bra erfarenhet av läsning, eftersom personer med goda erfarenheter av läsning logiskt sett redan bör ha funnit ”goda vänner” i böckerna. Det finns dock ingen explicit konnektivbindning som tydliggör ett sådant logiskt samband. När det kommer till lexikala val ser vi att texten innehåller personliga pronomen i såväl första som andra person – det finns både ett ”vi” och ett ”du”. Dessutom förekommer två ordklasser som är intressanta genom sin förmåga att säga något om skribentens attityd till det den uttrycker, nämligen sättsadverbial och adjektiv. Det förstnämnda ser vi exempel på i beskrivningen av hur den första kategorin läsare tar sig an böcker och läsning – ”förväntansfullt”, ”ofta” och ”gärna”, och det senare i beskrivningen av vilka böcker den andra kategorin läsare letare efter, nämligen de ”tunnaste”.

Vad gäller textens innehållssida kan det vara av intresse att studera de processer som framställs i de båda ovan diskuterade propositionerna som inleds med ordet ”Vissa”. De första referenterna kastar sig över böcker. Det är en proposition som uttrycker handling, och som förutsätter en aktiv agent som kan styra handlingen. De andra referenterna

23

upplever ett motstånd när de slår upp en bok. Här är det inte längre fråga om en

medveten handling som deltagaren själv kan styra, utan en mental process som referenten upplever inom sig. Propositionerna i texten förhåller sig på olika sätt till den verklighet de beskriver i det att de skiljer sig åt i fråga om modalitet. Satsen ”Du

kommer att läsa” presenterar ett faktum, medan satsen ”Vem som helst kan få en god

vän i en bok” däremot signalerar något som endast är en möjlighet. Presuppositioner handlar om det som texten tar för givet och som fungerar som en bakgrund till det den för fram – i det granskade stycket ser vi exempel på detta i uttrycket att en del läsare ”inte ryggar tillbaka inför tegelstenar på hundratals sidor” – ett sådant påstående utgår ifrån att det finns personer som reagerar just på ett sådant sätt om de ställs inför samma situation. Ovan konstaterades att texten innehåller personliga pronomen i såväl första som andra person. Det innebär att texten har både ett författarperspektiv och ett läsarperspektiv, och när man börjar granska författare och läsare utifrån deras roller som sändare respektive mottagare har man rört sig mot textens sociala relationer, som kan analyseras för att se vilken hållning texten intar gentemot sin omgivning.

På två ställen i texten framträder sändaren med det personliga pronomenet ”vi”. Detta ”vi” avser sannolikt omfatta även mottagaren, med syftet att skapa samhörighet mellan deltagarna. Hur detta landar hos läsaren är dock beroende av bland annat vilka språkhandlingar som är involverade. Det analyserade textavsnittet består uteslutande av påståenden – texten konstaterar saker och ting, den ställer inga frågor och ger inga uppmaningar, åtminstone inte formellt. Nu ges språkhandlingarnas funktion dock inte uteslutande av deras form, utan måste ibland förstås utifrån sitt sammanhang. Detta kan få till följd att ett påstående kan upplevas på många andra sätt än som ett enkelt konstaterande, något som kommer att diskuteras och analyseras vidare i nedanstående avsnitt.

5.1.2 Vilka effekter får de tillämpade valen?

Retoriska bindningar som exempelvis anaforer kan vara avsedda att skapa igenkänning, men de kan också användas för att sätta läsarens känslor i rörelse på ena eller andra sättet. När uttrycket ”Du kommer att läsa” upprepas i det ovan återgivna stycket blir effekten att budskapet hamras in hos mottagaren. Huruvida detta budskap sedan tas emot som positivt eller negativt är helt beroende av vilken kategori av läsare mottagaren identifierar sig med. Konnektiven ”men” tydliggör nämligen att det handlar om två

24

olika grupper av läsare som bildar motsatser – vissa ställs mot vissa andra, och dessa båda grupper kan förmodas ta emot budskapet på vitt skilda sätt. En mottagare som identifierar sig som en av dem som förväntansfullt kastar sig över nya böcker kan antas tolka påståendet ”Du kommer att läsa” som ett löfte. Den som identifierar sig med den andra gruppen tolkar nog snarare påståendet som en varning eller ett hot. Den sistnämnda kategorin mottagare kan känna att deras handlingsutrymme begränsas och att det saknas utrymme för förhandling. Genom adverbet ”mycket” förstärks antingen löftet eller hotet. Trots att det alltså rör sig om ett och samma påstående kan budskapet som förmedlas skilja sig från ett positivt löfte till ett negativt hot eller varning, vilket beror på att det inte föreligger någon absolut överensstämmelse mellan satsernas form och funktion. Sannolikt beror mottagandet också på vem som tolkas som avsändare. Som nämndes ovan innehåller texten både ”vi” och ”du”. När författarna valt att inleda texten med ”Alla har vi skilda upplevelser av läsning” skapas en samhörighet med läsaren och relationen mellan de olika deltagarna kännetecknas av jämlikhet. Vem som omfattas av ”vi” i meningen ”Oavsett vilken inställning du har till läsning kan vi slå fast en sak redan här och nu: Du kommer att läsa mycket under din gymnasietid” är mer oklart. Om avsikten är att låta det omfatta även läsaren, är effekten tveksam då det som ”vi” slår fast inte berör ”oss” – textens ”vi” slår fast något som bara gäller för textens ”du”. Som nämndes ovan ingår de två kategorierna av läsare i två olika typer av processer, och de tilldelas därmed två skilda deltagarroller. Den kategori som har en negativ inställning är inte agenter, de är upplevare av något som förefaller ligga utom deras förmåga att påverka. De med positiv inställning till läsning tilldelas istället rollen av aktiva referenter, med förmåga att styra situationen när de kastar sig över nya böcker. De kastar sig dessutom förväntansfullt över böckerna, och de läser ofta och gärna – samtliga ord med positiv innebörd. Det adjektiv som används för att beskriva vilka böcker de mindre lässugna söker sig till – de tunnaste – har däremot i detta sammanhang en klart negativ denotation, och att de letar efter dem i högen istället för exempelvis i en bokhylla förstärker ytterligare intrycket av ovilja, och kan mycket väl upplevas som ett hån eller förlöjligande av den som känner att beskrivningen passar in på hen. I stycket används en negation i påståendet att vissa läsare inte ryggar tillbaka inför tjocka böcker. Även om påståendet refererar till de villiga läsarna tycks dess funktion vara att säga något om den andra kategorin, men utan att behöva säga det rakt ut. Denna ovilja att ”peka ut” den ovillige läsaren återkommer i andra språkliga val. Om man till exempel i den sista meningen hade skrivit något i stil med ”Även den som

25

hittills haft dåliga erfarenheter av läsning” istället för som nu ”Vem som helst”, hade de två sista meningarna bundits samman på ett mer naturligt sätt. Det faktum att man avstår från att göra så, liksom det faktum att man låser den villige läsaren bli en handlande agent och den ovillige en mer passiv upplevare med mindre ansvar för skeendet, kan tolkas som indikatorer på vilken av de båda inställningarna till läsning som är den önskvärda – det hade ju inte funnits någon anledning att ”linda in” vissa företeelser om de inte sågs som mindre eftersträvansvärda. Samtidigt kan strategin ses som ett tecken på en viss normmedvetenhet – genom att skriva ”Vem som helst” undviker man att, åtminstone explicit, göra de ovilliga läsarna till ”de andra”, även om det finns inbyggt i såväl den kulturella kontexten som i texten i sig att läsning är oundvikligt och att det är önskvärt att tycka om det. Analysen av textens deltagare och språkhandlingar visade också på de maktrelationer som råder i ett klassrum. Som konstaterats ovan har läraren i skolan institutionell makt över eleven i kraft av sin befogenhet att bland annat organisera undervisningen och sätta betyg (Eek Karlsson, 2012). Det kommer till uttryck i texten genom att elevens handlingsutrymme stryps: oavsett om eleven gillar att läsa eller ej, så är läsning något som hen ska ägna sig åt framöver – och mycket av den varan dessutom. För att bli godkänd på kursen måste eleven göra som texten, och i förlängningen läraren, säger.

I det fall det upplevs svårt att se (eller acceptera) att ena kategorin läsare utgör den önskvärda normen och den andra normbrytare räcker det att fundera över meningen ”Oavsett vilken inställning du har till läsning kan vi slå fast en sak redan här och nu: Du kommer att läsa mycket under din gymnasietid.” Med största sannolikhet är det några elever som upplever detta konstaterande som problematiskt medan det passerar helt friktionsfritt för andra. Därmed tydliggörs också vilken av de båda kategorierna som utgör norm när det kommer till läsning, och i förlängningen också förutsättningar för studier. Detta kan i sin tur kopplas till den normstudent som diskuteras hos Bromseth & Sörensdotter (2012), och som kan tänkas ha en hel del gemensamt med läromedlets sändare – det förefaller inte orimligt att anta att den som ägnar sig åt att ta fram läromedel i ämnet svenska har en positiv inställning till läsning.

5.2 Textavsnittet Sexolekter – manligt och kvinnligt språk

Nästa stycke som valts ut för analys återfinns i läromedlet Svenska 1 helt enkelt och är av intresse i kraft av det ämne som avhandlas, eftersom det rör normer kring vad som

26

betraktas som manligt och kvinnligt. Avsnittets titel är Sexolekter – manligt och

kvinnligt språk.

2. Pratar män och kvinnor olika? Vissa kanske tycker det? Men frågan är om det inte snarare beror på ens ålder och vari världen man bor? Kanske blir könsskillnader i språket, sexolekter, mindre desto mer jämställt ett samhälle är? Språkskillnaderna tycks nämligen höra samman med vilka förväntningar det finns på män och kvinnor i samhället. [...] De flesta yrken anses också vara manliga och när en kvinna utför samma arbete sätts ofta kvinna framför. Kvinnlig advokat, kvinnlig läkare. Samma sak gäller när det handlar om andra saker och ämnen. Varför säger man inte herrfotboll, manshockey och killmilen när man säger damfotboll, tjejhockey och tjejmilen? Däremot säger man numera sjuksköterska även om det är en man. Hur kommer det sig att det inte heter sjukskötare, tror du? Kanske är detta ännu ett steg mot ett mer språkligt jämlikt samhälle där könet blir allt mer oviktigt i yrkeslivet? (Nilsson & Winqvist, 2018, s. 256).

5.2.1 Vilka språkliga val ligger bakom textens framställningssätt?

Det analyserade avsnittet är iögonenfallande på grund av det stora antal frågor det innehåller. En frågas grundläggande och formella funktion är som bekant att söka information, men som föregående avsnitt visade är språkhandlingarnas form och funktion inte alltid direkt överensstämmande. Att texten består av många frågor får effekt också på modaliteten, det vill säga om saker och ting presenteras som fastställda faktum eller som något möjligt, sannolikt eller önskvärt. Icke-faktiska propositioner som de tre sistnämnda alternativen öppnar i sin tur upp för garderingar, som sändaren kan använda för att markera avstånd till det som uttrycks och signalera att det inte är bindande. I det analyserade stycket förekommer garderingar också i påståendesatser, som i exemplen ”Språkskillnaderna tycks nämligen” och ”De flesta yrken anses”. Dessa båda sistnämnda är liksom satsen ”när en kvinna utför samma arbete sätts ofta kvinna framför” dessutom exempel på passiveringar. Vad gäller personliga pronomen har ”man” fått företräde framför ”vi”; ”Varför säger man inte (...)”.

I en lärobok anges textens tema vanligtvis med hjälp av rubriken, och visst handlar ovanstående stycke om just sexolekter. Det rör sig dock inte om en text som rakt upp och ner tillhandahåller information om vad sexolekter är, vilket annars är den vanligaste

27

typen av framställning i en lärobok. I sådant fall hade stycket troligtvis inletts med ett faktiskt påstående, i stil med ”Män och kvinnor pratar olika”, i stället för med en fråga som nu är fallet. Nu är det istället så att styckets kärnmening, den som uttrycker var tyngdpunkten ligger, är meningen som inleds med konnektiven ”men” – ”Men frågan är om det inte snarare beror på ens ålder och vari världen man bor?”. Därmed hade kanske en rubrik i stil med ”Sexolekter – finns de?” tydligare informerat om vad stycket egentligen för fram.

Att texten är uppbyggd kring frågor bidrar också till att skapa en dialogsituation mellan sändare och mottagare. Att dialogen är avsedd att signalera ett jämlikt förhållande mellan sändare och mottagare framgår av det direkta tilltalet i frågan ”Hur kommer det sig att det inte heter sjukskötare, tror du?”. När en text strävar efter att skapa en jämlik gemenskap med mottagaren är syftet många gånger att övertyga denne om något, exempelvis att dela sändarens inställning i en viss fråga. En sådan attitydpåverkande funktion har också värdeord, som kan visa på att en viss värdegemenskap förutsätts mellan deltagarna. I det analyserade stycket ser vi exempel på detta genom det positivt laddade ordet ”jämlikhet” som förekommer två gånger. Värdegemenskap kan också komma till uttryck genom presuppositioner. Genom att förutsätta att vissa förhållanden gäller som bakgrund till det som texten för fram, kan förhållandena samtidigt presenteras som något det råder samstämmighet om i den aktuella miljön, det vill säga vad som är norm.

5.2.2 Vilka effekter får de tillämpade valen?

I det granskade stycket tycks de många frågorna ha mindre att göra med textens innehåll och mer med dess sociala relationer. Ovan har redan konstaterats att frågorna underlättar för sändaren att skapa en relation till mottagaren. Genom att med ett direkt du-tilltal fråga efter läsarens åsikt i ämnet – ”Hur kommer det sig att det inte heter sjukskötare, tror du?”, avser texten etablera en relation som kännetecknas av närhet och jämlikhet mellan deltagarna. Avsikten är att dölja den maktobalans som förekommer mellan den som sitter på kunskap och den som denna kunskap ska förmedlas till, och få läsaren att känna att dennes synpunkt är lika viktig som skribentens. På så sätt blir det möjligt att bädda in andra avsikter än rent informationssökande. Det övergripande syftet med frågorna tycks nämligen vara att få mottagaren att hålla med om det som texten säger, och satserna utgör därmed snarare argument än formella frågor. Via frågorna

28

presenteras således ett förslag på hur mottagaren bör se på temat, men på ett sätt som ger sken av att läsaren är fri att se på saken från en annan synvinkel. Till detta bidrar det att sakförhållandena framställs som sannolikheter snarare än faktum, liksom det att sändaren garderar sig i frågan – ”frågan är om det inte snarare beror på”, ”kanske blir könsskillnaderna mindre”, ”kanske är detta ett steg mot”, ”språkskillnaderna tycks” och ”de flesta yrken anses” är samtliga formuleringar som syftar till att få läsaren att nicka instämmande och dela textens inställning till det som förs fram, samtidigt som sändaren garderar sig mot risken för att ”ställas till svars” – det kan ju finnas ”vissa” som har en annan åsikt. Så vilken är då textens attityd till ämnet sexolekter? Redan vid granskningen av huvudtemat blev det tydligt att texten förmedlar inställningen att sexolekter och deras existens inte är ett vedertaget faktum.1 _{Samtidigt framställs ålder}

och geografisk hemvist som odiskutabla orsaker till att människor talar på olika sätt, vilket tydliggörs ytterligare av den retoriska fråga som ingår i en övningsuppgift kopplad till det aktuella stycket: ”Upplever du att det kan bli problem när kvinnor och män pratar, och i så fall, tror du att det även har med ålder att göra?” (Nilsson & Winqvist, 2018, s. 275, min kursivering). Det råder inget större tvivel om att läsaren förväntas svara ja på den sista frågan. Valet av passiver i meningen ”De flesta yrken

anses också vara manliga och när en kvinna utför samma arbete sätts ofta kvinna

framför” ger indikationer på att sändaren velat distansera sig från de aktuella handlingarna; läsaren ska inte uppfatta det som är det är textens ”vi” som anser att de flesta yrken är manliga, och samtidigt gör passiveringarna att sändaren på ett smidigt sätt slipper tala om vem agenten är. Kan det kanske vara ”vissa andra” som avses? Sändarens attityd till ämnet framgår också av att sexolekter ställs upp som en motsats till jämlikhet. Texten argumenterar för att det föreligger ett samband mellan i hur hög grad ett samhälle är jämlikt och i hur hög utsträckning sexolekter förekommer, och eftersom jämlikhet är ett klart positivt laddat begrepp blir den logiska slutsatsen att sexolekters (eventuella) existens är något icke önskvärt. Som med all argumentation är syftet förstås att textens mottagare ska acceptera detta, men samtidigt har sändaren bemödat sig om att lämna dörren öppen för andra åsikter som ”vissa” kan ha. Dessa ”vissa” som tycker att kvinnor och män talar på olika sätt, omfattas dock inte av textens ”vi” – de blir ”de andra”. Normen utgör alltså i detta fall en uppfattning eller värdering, 1 _{Begreppet sexolekt finns i själva verket inte upptaget i vare sig SAOL eller SAOB, men däremot på NE} där det ges följande förklaring: ”språklig variant som hör ihop med människors biologiska kön

(röstbehandling och kroppsspråk), sociokulturella genus (uttal, ordval, samtalsstödjande hummanden i samtal) eller sexuella läggning (så kallat fjollspråk hos en del homosexuella män)”.