Examensarbete
15 högskolepoäng
”Undervisa mig inte, låt mig lära!”
En studie kring inlärningsstilar och undervisningsmetoder
“Don’t teach me, allow me to learn!”
A study of learning styles and teaching methodsJessika Fredholm
Lärarexamen 210hp Handledare: Ange handledare
Religionsvetenskap och barns lärande 2011-01-18
Examinator: Bodil Liljefors Persson
Handledare: Anders Lindh Lärarutbildningen
3
Sammanfattning
Som pedagog är det viktigt att kunna inlärningsstilar och undervisningsmetoder för att öka möjligheten för eleverna att ta till sig kunskap i skolan.
Genom denna studie ämnar jag att få inblick i hur några verksamma pedagoger planerar sin undervisning utifrån deras elevers lärostilar samt vilken medvetenhet pedagogerna har om inlärningsstilar. Studien kan även bidra till att öka medvetandet hos andra pedagoger om deras sätt att undervisa. Min undersökning riktar sig främst till pedagoger och i andra hand till personer som är intresserade av olika undervisningsmetoder och inlärningsstilar.
Mina frågeställningar lyder:
Vilka undervisningsmetoder använder de tillfrågade pedagogerna?
På vilket sätt framgår det om pedagogerna har en medvetenhet kring inlärningsstilar?
I min teoridel tar jag upp några författares tankar kring vikten av pedagogernas medvetenhet kring deras elevers olika sätt att lära. Jag utgår ifrån Dunn & Dunns inlärningsmodell där de betonar fem element (miljön, emotionella, sociala, fysiologiska och psykologiska) som styr inlärningsprocessen. Några undervisningsmetoder som nämns i teoridelen är: samtal och dialog, grupp, par och enskilt arbete samt tekniska verktyg. Jag har använt mig utav en kvalitativintervjumetod där jag intervjuade sex pedagoger som undervisar elever i årskurs 1-6. Min analys och diskussion pekar på att alla informanterna hade en medvetenhet kring att deras elever lärs sig på olika sätt men det var bara en informant som återgav detta i sin praktiska undervisning.
5
Innehållsförteckning
Sammanfattning 3 1 Inledning 7 1.1 Syfte 8 1.2 Frågeställningar 8 2 Teori 9 2.1 Centrala begrepp 9 2.1.1 Inlärningsstilar 9 2.2 Tidigare forskning 92.3 Dunn & Dunn inlärningsmodell 12
2.3.1 Miljö element som styr inlärningen 12
2.3.2 Emotionella element som styr inlärningen 14 2.3.3 Sociala element som styr inlärningen 15 2.3.4 Fysiologiska element som styr inlärningen 16 2.3.5 Psykologiska element som styr inlärningen 18
2.4 Olika undervisningsmetoder 19
2.4.1 Lekens betydelse 19
2.4.2 Musik i klassrummet 20
2.4.3 Muntlig redovisning 21
2.4.4 Smartboard 22
2.4.5 Grupp, par och enskildarbete 22
2.4.6 Samtal och dialog 23
2.5 Sammanfattning av teorin 24
3 Metod 25
3.1 Val av metod 25
3.2 Urval och etiska överväganden 26
6
3.2.2 Etiska överväganden 27
3.3 Validitet och reliabilitet 28
3.4 Genomförande 28
4 Resultat 31
4.1 Informanternas tankar kring inlärningsstilar 31
4.1.1 Anna 31 4.1.2 Britta 34 4.1.3 Clara 34 4.1.4 Doris 36 4.1.5 Emma 36 4.1.6 Frida 40
4.3 Informanternas tankar kring undervisningsmetoder 42 4.3.1 Grupp-, par- och individuella arbeten 42
4.3.2 Samtal och dialog 44
4.3.3 Tekniska verktyg 45
4.4 4.4 Informanternas bedömning av elevernas kunskap 47
4.5 Summering av resultat 48
5 Diskussion och analys 49
5.1 Informanternas medvetenhet kring inlärningsstilar kontra hur de använder kunskapen i sin planering av undervisningsmetoder 49
5.2 Informanternas klassrumsmiljö 51
5.3 Informanternas undervisningsmetoder 53
5.3.1 Grupparbete, pararbete och enskilt arbete 53
5.3.2 Samtal och dialog 53
5.3.3 Tekniska verktyg 54
5.3 Vidare forskning 55
5.4 Avslutande ord och kommentarer 55
Referenser 58
7
1 Inledning
I Lpo94, läroplanen för det obligatoriska skolväsendet 1994, står det att läsa under rubriken En likvärdig undervisning:
Undervisningen skall anpassas till varje elevs förutsättningar och behov. Den skall med utgångspunkt i elevernas bakgrund, tidigare erfarenheter, språk och kunskaper främja elevernas fortsatta lärande och kunskapsutveckling. 1
Vilket betyder att eleverna har rätt till en likvärdig, individuell och behovsanpassad undervisning. Tittar man under rubriken Skolans uppdrag kan man läsa att ”Eleverna skall få uppleva olika uttryck för kunskaper. De skall få pröva och utveckla olika uttrycksformer och uppleva känslor och stämningar”.2 Vidare kan man läsa att även om det slutgiltiga
målet är det samma så är vägarna dit olika och därför kan inte undervisningen formas på samma sätt för alla.
Jag upplever att skolan oftast erbjuder en allt för enformig undervisning. Oftast gagnar undervisningen de auditiva och med en allt ökande teknikanvändning (kamera, Smartboard, med mera) även de visuella. De som är i behov av kinestetiska och/eller taktila undervisningsformer hamnar i skymundan. Under min utbildning har jag fått lära mig lite om olika inlärningsstilar men det var först när jag läste specialpedagogik, i ett av mina sidoämnen, som jag på allvar började fundera på hur man som pedagog kan göra för att fånga lärandet för både de barn i behov av stöd och de som tar till sig kunskaper på alternativa sätt.
Professor Rita och Kenneth Dunn skriver i sin bok Alla barn är begåvade – på sitt sätt att alla har minst ett sätt att lära sig på. Hur du lär är individuellt. Därför måste du som
1 Lpo94 s.4 2 Lpo94 s.7
8
pedagog vara medveten om att du inte alltid kan lära ut på sättet du föredrar att lära dig på då det inte är säkert att alla dina elever lär sig på samma sätt. För att få bästa möjliga resultat måste du alltså ta reda på hur dina elever faktiskt lär sig.3
1.1 Syfte
Som pedagog är det viktigt att kunna inlärningsstilar och undervisningsmetoder för att öka möjligheten för eleverna att ta till sig kunskap i skolan.
Genom denna studie ämnar jag att få inblick i hur några verksamma pedagoger planerar sin undervisning utifrån deras elevers lärostilar samt vilken medvetenhet pedagogerna har om inlärningsstilar. Studien kan även bidra till att öka medvetandet hos andra pedagoger om deras sätt att undervisa.
Min undersökning riktar sig främst till pedagoger och i andra hand till personer som är intresserade av olika undervisningsmetoder och inlärningsstilar.
1.2 Frågeställningar
Vilka undervisningsmetoder använder de tillfrågade pedagogerna?
På vilket sätt framgår det om pedagogerna har en medvetenhet kring inlärningsstilar?
3 Dunn, Rita, Dunn, Kenneth & Treffinger, Donald J., Alla barn är begåvade - på sitt sätt: utveckla barnets
9
2 Teori
I kommande avsnittet kommer jag att ta upp centrala begrepp samt tidigare forskning kring lärostilar och undervisningsmetoder som jag anser är väsentliga för min studie.
2.1 Centrala begrepp
2.1.1 Inlärningsstil
Filosofie doktor i pedagogik Lena Boström och utbildningskonsulten Ingemar Svantesson definierar lärostilar i boken Så arbetar du med lärstilar – nyckeln till kunskap och individualisering så här; Vi har alla specifika styrkor och behov när vi skall lära oss nya och ibland svåra kunskaper. Dessa styrkor och behov är individuella. Det är den samlade bilden av hur vi lär oss som benämns som lärostil. Ordet lärostil kommer från engelskans learning styles.4
2.2 Tidigare Forskning
Barn som av oförklarliga anledningar inte tycks kunna ta till sig kunskap i skolan benämndes förr som obildbara. De platsade inte i skolmiljön och de borde enligt sina lärare
4 Boström, Lena & Svantesson, Ingemar, Så arbetar du med lärstilar: nyckeln till kunskap och
10
ta sig ett arbete som inte krävde en utbildning. Vad ingen tänkte på var att det kanske var skolmiljön som inte passade eleverna.
Howard Gardner är en framstående forskare kring utvecklingspsykologi och kognitivpsykologi. 1983 skrev han boken Frames of mind (De sju intelligenserna) där hans resonemang kring utveckling och tänkande fick ett gehör hos dåtidens pedagoger. Gardner gick från att forska kring intelligenser till att rikta sig mot förståelseinriktad undervisning för att senare utveckla vidare till att ta upp frågor kring den kreativa naturen. Hans forskning fick en alltmer större roll inom skolväsendet under 1990talet och är fortfarande relevant under 2000talet.5
I boken Så tänker barn – och så borde skolan undervisa skriver Gardner att det finns många studenter som anses okunniga trots att det inte är något fel på deras förståelse. Detta menar han beror på att dessa personer inte fungerar på det vis skolan är uppbyggd på. Många av studenter misslyckas vid formella tentaminor för att de inte har rätt förståelse för just den formen, men när problemen uppstår i ett naturligt sammanhang så har samma personer inga problem att visa förståelse. Det vill säga att när elever inte klarar av de vanliga sätten att mäta kompetens får närma sig ”problemen” på ett annorlunda och om möjligen ett för just de eleverna lämpligare tillvägagångssätt så framgår det att förståelsen finns där och att den visar sig en annan form. 6
Gardner skriver att det finns kognitionsstudier som påvisar att det finns flera olika sätt att representera och ta till sig kunskap. Detta bör pedagoger ta hänsyn till när det gäller pedagogiken och utvärderingen. Vetskapen om att det finns olika sätt att ta till sig och använda kunskap öppnar upp för användandet av olika infallsvinklar och möjliggör nya sätt att göra kunskap begriplig. Han fortsätter med att ingen människa förväntas kunna hantera alla former att nå kunskap ”men alla borde åtminstone ha några olika sätt att lära sig begreppet eller färdigheten”.7
Den som förstår de olika vägarna, deras fördelar och nackdelar kan lyfta fram en mer effektiv undervisning8
Fil dr pedagogik John M Steinberg skriver i sin bok Den nya inlärningen att några forskande pedagoger Jean Piaget, Lawrence Kohlberg, Louis Raths och Jerome Bruner
5 Gardner, Howard, Så tänker barn - och så borde skolan undervisa, 2., rev. uppl., Brain Books, Jönköping,
1998 s.9
6
IBID s.26-27
7 IBID s.26 8 IBID s.26-27
11
hävdar att det avgörande inte är vad man lär sig utan hur man lär sig. Detta hur ”avgör om vi kommer ihåg, har fortsatt lust att lära och har väckt eller dödat nyfikenheten”.9 Steinberg anser vidare att den pedagogiska processen är viktig. Pedagogens innehåll kanske ändras beroende av tidpunkt, behov, kurs och intresse. Genom att ha ett medvetande kring undervisning och lärande som en process, det vill säga hur vi lär, så har vi potential att lyckas i vår undervisande uppgift.10
Pedagogen Hans Dahlgren skriver i boken Lärprocessen - om målmedvetet lärande att ”Livet är ett förlopp där lärandet har en fortlöpande och central funktion”11
vi lär så länge vi lever och lärandet gör att vi utvecklas vidare. I läroprocessen tar vi emot eller uppsöker erfarenheter dessa bearbetas genom reflektion och integreras som kunskap. Den nyfunna kunskapen används sedan till att vägleda i nya situationer och för att på så vis bli till nytt lärande.12 Dahlgren menar att läroprocessen är ett förlopp med en startpunkt och ett slutmål. Den startas genom motivation och uppsatta mål där resultatet står i att få kunskap och förståelse. Vidare skriver han att läroprocessen är individuell även om den är beroende av information från omvärlden och i viss mån även interaktion mellan individer. Läroprocessen har ett långsiktigt syfte vilket är att öka kunskaperna så att man kan använda dessa till att lära känna och bruka världen på ett rationellt och funktionellt sätt.13
Lena Boström & Hans Wallenberg skriver i boken Inlärning på elevernas villkor – inlärningsstilar i klassrummet ”Undervisa mig inte – låt mig lära”.14 Med det menar de att i dagens skolor protesterar eleverna när de upplever undervisningen som icke givande för dem. Som pedagog undervisar du dina elever men om du inte lyssnar till hur de lär sig kvittar det hur du utformar din undervisning. Boström & Wallenberg skriver vidare att alla elever har förmågan och i olika grader viljan att lära sig men att detta är beroende av elevernas förutsättningar och villkor.
Boström & Svantesson håller med Steinberg om att det viktiga i lärandet är hur vi lär oss. Genom att vara medveten om att eleverna lär sig på olika sätt kan pedagogen använda
9
Steinberg, John M. (1994). Den nya inlärningen. [Ny, omarb. utg.] Solna: Ekelund (s.56)
10
IBID s.56
11 Dahlgren, Hans, Lärprocessen: om målmedvetet lärande, Ekelund, Solna, 2001 s. 32 12
IBID s.41
13
Dahlgren, Hans, Lärprocessen: om målmedvetet lärande, Ekelund, Solna, 2001 s.32
14 Boström, Lena & Wallenberg, Hans, Inlärning på elevernas villkor: en ny pedagogik för skolan :
12
sig utav olika metoder i undervisningen och därmed individanpassa undervisningen och på så vis lyckas i sitt läraruppdrag, det vill säga att alla elever uppnår kunskapsmålen.15
Vidare tar Boström & Svantesson upp ”The Dunn and Dunn modell”, en modell för inlärning utvecklat av Professor Rita & Kenneth Dunn som forskat kring lärostilar sedan slutet av 1960talet.16
2.3 Dunn & Dunns inlärningsmodell
Dunn & Dunn betonar att för att kunna bearbeta ny data måste vi ha en viss koncentration.17 Boström & Svantesson beskriver fem element som är avgörande för huruvida vi kan koncentrera oss så att vi lär oss eller ej. Dessa element är vår miljö, våra känslor och sociologiska, fysiologiska och psykologiska element.18
2.3.1 Miljö element som styr inlärningen
Var lär jag mig bäst? Boström & Svantesson skriver att när det gäller miljön finns det fyra faktorer som Dunn & Dunn anser är avgörande för inlärningen: Ljud, belysning, omgivningens temperatur, och studiemiljön (möblemang/deisgn).19
En del elever föredrar en tyst miljö, andra vill ha ljud i bakgrunden och där emellan finns det elever som fungerar i båda miljöerna. Det viktiga är att pedagogen ser till att om musik spelas i klassrummet får det inte vara störande för de som föredrar tysthet. De elever som föredrar musik kan få tillåtelse av pedagogen att lyssna på Mp3 spelare.20
15
Boström, Lena & Svantesson, Ingemar, Så arbetar du med lärstilar: nyckeln till kunskap och
individualisering : [en praktisk handbok], Brain Books, Jönköping, 2007 s.20
16
http://www.learningstyles.net/en/ilsn-a-research/ils-network 23dec 2010 kl 13.54
17
Dunn, Rita, Dunn, Kenneth &Treffinger, Donald J. (1995). Alla barn är begåvade - på sitt sätt: utveckla
barnets unika potential, talanger och förmågor. Jönköping: Brain Books (s.24)
18
Boström, Lena & Svantesson, Ingemar, Så arbetar du med lärstilar: nyckeln till kunskap och
individualisering : [en praktisk handbok], Brain Books, Jönköping, 2007 s.23
19 IBID s.27 20 IBID s.28-29
13
När det gäller belysningen så är det ungefär samma som vid ljud. En del elever föredrar stark belysning andra elever vill ha dämpad belysning. Även här finns det elever som fungerar i vilken av dessa miljöer som helst. Boström & Svantesson skriver vidare att det finns forskning som har påvisat att fluorescerad belysning kan orsaka migrän, rastlöshet och överaktivitet. Det viktiga är dock att man som pedagog tillsammans med sina elever placerar olika ljuskällor i klassrummet så att eleverna kan känna att den trivs och kan koncentrera sig.21
Vissa av oss är frusna, andra varma och så de som är lite både och. När det gäller temperaturen får man som pedagog se till att den är så normal som möjligt i klassrummet. De som fryser skall ges möjlighet att få ta på sig och de som är varma skall få samma möjlighet att ha lite mindre kläder på sig.22
När det gäller möbleringen i klassrummet så pratar Boström & Svantesson om två typer av möblemang: formell och informell. De som föredrar formellt möblemang vill ha fasta stolar och bord framför och gärna inte ändra möblemanget. De som föredrar informellt möblemang gillar mjukt underlag och att kunna sitta lite här och var, inte på samma ställe hela tiden. Återigen har vi elever som trivs i båda miljöerna. Om pedagogen möblerar tillsammans med sina elever kan de tillsammans skapa små myshörnor och kanske få in en soffa eller mjuka sittkuddar samtidigt som man ser till att det finns områden där stolar och bord har sin rättfärdiga plats.23
Boström & Svantesson kommenterar att Dunn & Dunns team med forskare har börjat studera ännu en faktor där avstånd mellan individer är avgörande för hur man lär in. En del vill sitta nära andra, några vill ha rymd och avstånd.24
21 I Boström, Lena & Svantesson, Ingemar, Så arbetar du med lärstilar: nyckeln till kunskap och
individualisering : [en praktisk handbok], Brain Books, Jönköping, 2007 s.29
22
IBID s.29-30
23 IBID s. 30-31 24 IBID s.31
14
2.3.2 Emotionella element som styr inlärningen
Enligt Boström & Svantesson påverkar våra känslor och känslostämningar lärandet, här är nyckelorden: motivation, uthållighet, ansvar/anpassning och struktur.
Motivation kan uppmuntras både inifrån och utifrån. Elever som drivs av en inre motivation tar sig fram i världen av egen kraft. De arbetar självständigt och har inga problem med att ta initiativet. Deras självförtroende är starkt och deras mål är långsiktiga. Elever som drivs av yttre motivation är motsatsen. De vill ha tydliga direktioner och känner en trygghet i att veta vad som förväntas av dem. De behöver mycket stöd och uppmuntran och föredrar att någon till exempelvis pedagogen är närvarande hela tiden i bakgrunden. Här sätter man gärna upp delmål som man kan checka av på vägen.25
För pedagogen är det viktigt att kunna motivera sina elever. När eleven känner att den lyckas och möter ny kunskap med en positiv syn har den lättare att ta till sig den än om eleven känner sig negativ och misslyckad.26
Boström & Svantesson skriver att det finns tre former av uthållighet, hög, varierad och låg. Elever som har en hög uthållighet tar en uppgift i taget och påbörjar inte en ny förrän den är avslutad. De arbetar sig fram på ett systematiskt vis och gärna utan avbrott. Elever med varierad uthållighet tycks börja med alla uppgifter samtidigt men avslutar den uppgift de tycker är intressantas eller roligast först Dock ser de till att avsluta samtliga uppgifter. Dessa elever vill gärna ta små pauser och känna att deras sätt att arbeta är tolererat av omgivningen.
Elever med låg uthållighet byter gärna uppgifter men till skillnad på dem som har en varierad uthållighet så avslutar dessa elever inte sina uppgifter när de väl byter. Här är det viktigt att pedagogen tar sig extra tid till dessa elever och ser till att de avslutar minst en uppgift så att eleven kan känna att den har klarat av något. Eleverna behöver kortsiktiga mål som bockas av.27
Gällande ansvar/anpassning så skriver Boström & Svantesson att de som icke anses anpassningsbara är de elever som går emot strömmen och ifrågasätter metoder och
25
Boström, Lena & Svantesson, Ingemar, Så arbetar du med lärstilar: nyckeln till kunskap och
individualisering : [en praktisk handbok], Brain Books, Jönköping, 2007 s.38-39
26 IBID s.35 27 IBID s.41-42
15
undervisningen och vill uppleva att de är fria att göra som de vill. De föredrar att få valmöjligheter. Förstår dessa elever inte varför uppgifterna de gör är viktiga så ”hafsar” de fram resultatet. De elever som ses som anpassningsbara är dem som sällan ifrågasätter och uttrycker sig som de tror att pedagogen vill att de skall göra oavsett om de själva håller med eller inte. De håller sig till synliga så väl osynliga regler och gör det dem blir tillsagda att göra. Eventuella förväntningar från lärare tycks alltid uppfyllas.28
En del elever tar ansvar för sitt eget lärande och känner studiemotivation sen har vi elever som inte finner någon studiemotivation och därmed kanske känner att de inte orkar bry sig. Så har vi dem elever som är flexibla som tar ansvar beroende på uppgift och lärare.29
En tydlig struktur är viktigt för eleverna skriver Boström & Svantesson för att känna sig trygga i det de gör och skall göra och finna lust till att vilja lära mer. Däremot behöver inte alla elever lika mycket struktur. Elever som har en inre struktur kan tappa koncentrationen när pedagogen ger tips på hur problem kan lösas, de vill gärna inte ha instruktioner och föredrar att få jobba självständigt. Man når dessa bäst genom att fråga dem till exempel hur de tänker kring en uppgift. Sen finns det elever där man bör vara övertydliga med vad som kommer att ske. Vilket man gör genom att ge dessa elever tydliga instruktioner, tidsplaner och uppgifter.30
2.3.3 Sociala element som styr inlärningen
När det gäller sociala element som styr inlärningen handlar det om variation och möjligheter att arbeta individuellt, i par, i grupp och i team samt om eleverna vill ha en auktoritet i bakgrunden eller ej.
En del elever trivs med att arbeta själva och lär sig bäst genom att få göra så, några trivs att arbeta i par, vissa trivs att arbeta i grupp och sen har vi de eleverna som tycker om att arbeta i team. Det som skiljer sig mellan att arbeta i en grupp och i ett team är att i gruppen
28
Boström, Lena & Svantesson, Ingemar, Så arbetar du med lärstilar: nyckeln till kunskap och
individualisering : [en praktisk handbok], Brain Books, Jönköping, 2007 s.43
29 IBID s.41-42 30 IBID s.44-45
16
är alla jämlikar, det finns ingen tydlig ledare. I teamet har alla en uppgift och en tydlig ledare som delegerar. De som gärna arbetar med minst en annan elev behöver få diskutera för att lära sig bättre.31
De sociala elementen är dock föränderliga med tiden. Boström & Svantesson skriver vidare att pedagogen bör testa och variera de olika sociala grupperingarna under läsåret för att möjliggöra att eleverna varierar och utvecklar sin egen stil och även andra stilar.32
2.3.4 Fysiologiska element som styr inlärningen
Mat, dryck, tid på dygnet samt perceptuella preferenser (visuell, auditiv, kinestetisk, taktil) är några nyckelord när det gäller hur våra sinnen och fysiska behov styr vår inlärning. Forskarna och pedagogerna Oddbjörn Evenshaug och Dag Hallen skriver i sin bok Barn och ungdomspsykologi att perception innebär hur hjärnan tolkar våra olika sinnesupplevelser. Genom att uppfatta dessa sinnesuttryck skapar och får vi en mening av dess betydelse.33
Visuella elever lär sig genom synen. De skriver gärna ner given information för att läsa igenom det senare. Många visuella skriver och läser bra. Auditiva elever lär sig genom upptagning av ljud. De vill gärna att man pratar klarspråk och minns via hörseln och behöver inte anteckna. De diskuterar gärna för att verbalisera kunskapen. Kinestetiska elever lär sig genom aktivitet och rörelse. Deras minne sitter i hela kroppens rörelse. Rollspel och drama ger bra förutsättningar för dessa elever att minnas. Dessa elever styrs oftast av känslor. Taktila elever lär sig genom känsel. De minns via känseln, antecknar gärna när pedagogen pratar dock är det mest klotter, klottrande gör att eleven fokuserar på det som sägs. Dessa elever föredrar att lägga pussel och arbeta genom datorn, man skulle kunna säga att minnet sitter i händerna.34
31
Boström, Lena & Svantesson, Ingemar, Så arbetar du med lärstilar: nyckeln till kunskap och
individualisering : [en praktisk handbok], Brain Books, Jönköping, 2007 s.49-50
32 IBID s.51 33
Evenshaug, Oddbjørn & Hallen, Dag, Barn- och ungdomspsykologi, 2. uppl., Studentlitteratur, Lund, 2001 s.80
34 Boström, Lena & Svantesson, Ingemar, Så arbetar du med lärstilar: nyckeln till kunskap och
17
När det gäller att använda sig utav sina lärostilar skriver Boström & Svantesson att meningen inte är att man bara skall förstärka den sida som redan är stark utan när eleven har förstärkt den så att den känner sig trygg och säker fortsätter pedagogen att bygga på de mindre starka sidorna. Det är när pedagogen introducerar något nytt och kanske svårt som elevens starkaste sida gör att den minns innehållet längre.35
Behovet av att få röra på sig stärks när eleven inte orkar vara fokuserad. Forskning visar att inlärningen förbättras när eleverna får lov att röra på sig under studierna och om skolan ger möjligheter till rörelse.36 Boström & Svantesson skriver vidare att pedagogen kan ha en hörna i klassrummet där de elever som har behov att få röra kan få göra så utan att störa övriga elever. Naturliga pauser i klassrummet ger också tillfälle att få sträcka på benen, till exempel när en lektion går över till en annan.37
Det finns forskning som har kommit fram till när eleverna är som bäst lämpliga att mottaga och bibehålla ny information. Mellan klockan 10-14 visar en forskning vara bäst för eleverna att arbeta med komplicerade uppgifter. Boström & Svantesson skriver att Dunn & Dunns forskning visar att 28% av eleverna är morgonpigga och 13% är nattugglor, vilket dock förändras med tiden. För de lågpresterande eleverna är det av vikt att se till att dessa någon gång i veckan ges tillfälle att få arbeta med komplexa uppgifter under tider som gynnar deras inlärning bäst.38
En del elever har ett behov av att få tugga på någonting under tiden de lär sig, några elever glömmer bort att äta när de är inne i arbetet och så har vi de elever som växlar mellan dessa beteenden. Boström & Svantesson skriver att om pedagogen tillåter småätande bör man tillsammans med sina elever sätta upp regler kring vad som får ätas och när. Detta för att undvika kladdiga böcker och övriga material samt att tuggandet eller maten i sig inte stör övriga elever.39
35
Boström, Lena & Svantesson, Ingemar, Så arbetar du med lärstilar: nyckeln till kunskap och
individualisering : [en praktisk handbok], Brain Books, Jönköping, 2007 s.58
36 IBID s.62 37 IBID s.64-65 38 IBID s.64 39 IBID s.65
18
2.3.5 Psykologiska element som styr inlärningen
Psykologiska element handlar om hur eleverna bearbetar information och tankestil. Boström & Svantesson pratar om analytisk personlighet och holistisk personlighet och tankestilar.40
Elever bearbetar ny information på olika sätt en del vill få detaljerna presenterade först och sedan helheten, de föredrar att ta in informationen stegvis och vill gärna ha en logisk ordning. Dessa elever benämner Dunn & Dunn som analytiska personligheter skriver Boström & Svantesson. De elever som istället föredrar att ”se helheten först och sedan detaljera med bilder, färger och mönster”41
de behöver även ”ta del av grundidéerna, greppa helheten och förstå de viktigaste begreppen för att kunna ta till sig de mer detaljerade kunskaperna på bästa sätt”.42
Dessa elever benämns ha holistiska personligheter.43 Det finns även elever som är flexibla och kan röra sig mellan stilar dessa elever kallas för integrerarna.44
Boström & Svantesson skriver att ju yngre eleverna ju mer dominerar det holistiska informationsbearbetningen. Boström & Svantesson hänvisar till dr Barbara Givens som menar att ”hjärnan utvecklas bakifrån och från pannloben till från den högra sidan till den vänstra”.45
Vilket enligt Boström & Svantesson kan tolkas att de flesta eleverna under pubertetsålder har ett holistiskt sätt att bearbeta ny kunskap. De skriver vidare att det analytiska informationsbearbetningssättet utvecklas och fastslås vid 20års åldern. Boström & Svantesson menar att pedagoger i allmänhet tordes ha analytiska preferenser, även läromedel tycks till stor del vara riktade till de som är mer analytiska vilket kan komplicera ett större antal av eleverna i deras lärande.46
40 Boström, Lena & Svantesson, Ingemar, Så arbetar du med lärstilar: nyckeln till kunskap och
individualisering : [en praktisk handbok], Brain Books, Jönköping, 2007 s.69-71
41 IBID s.69 42 IBID s.69 43 IBID s.69 44 IBID s.73 45 IBID s.72 46 IBID s.72
19
2.4 Olika undervisningsmetoder
2.4.1 Lekens betydelse
Musikpedagogerna Elisabet Jernström och Siw Lindberg lyfter fram lekens roll i lärandet i deras bok Musiklust. De anser att när vi leker lär vi oss omedvetet och när själva lärandet inte står i centrum släpper en del hämningar som kan vara ett hinder för att ta in lärandet.47
Dunn & Dunn skriver att ”Barn är och förblir motiverade när de själva tycker att det de gör är roligt”.48
Forskarna och pedagogerna Oddbjörn Evenshaug och Dag Hallen sammanfattar Ole Fredrik Lillemyr och Brian Sutton-Smith tankar kring lekens betydelse i Evenshaug & Hallens bok Barn och ungdomspsykologi. De skriver att leken är en aktivitet som snabbt kan gå från att vara skoj till att bli allvarlig och från att vara motiverad av fantasin till att styras av rutin. Även om yttre faktorer skulle påverka och stimulera till lek så är det ändå den inre motivationen som är drivkraften. Evenshaug & Hallen menar även att leken fyller olika funktioner. De skriver att leken stimulerar utvecklingen så som den intellektuella, motoriska, sociala och känslomässiga. Barnet får även utforska sin omgivning och sig själv kring vilka förutsättningar, behov och intressen. Genom leken får barnen även möjlighet till att testa olika normer, värderingar och uppfattningar. Leken är en viktig del i barnkulturen och har en viktig roll när det gäller den personliga och kulturella utvecklingen av identiteten samt socialisationen.49
Dahlgren skriver att syftet med leken är att lära, vilket är en grundläggande aspekt av läroprocessen. Han menar att ”leken är mer än 200år gammal”50 och förklarar att genom
47
Jernström, Elisabet & Lindberg, Siw, Musiklust, 1. uppl., Runa, Stockholm, 1995
48 Dunn, Rita, Dunn, Kenneth &Treffinger, Donald J. (1995). Alla barn är begåvade - på sitt sätt: utveckla
barnets unika potential, talanger och förmågor. Jönköping: Brain Books s.31
49
Evenshaug, Oddbjørn & Hallen, Dag, Barn- och ungdomspsykologi, 2. uppl., Studentlitteratur, Lund, 2001 s.338-339
20
leken kunde dåtidens däggdjur testa ett beteende i en skyddad miljö innan det användes ”på riktigt”. Skulle man göra misstag i leken behövde man inte betala med livet som insats.51
2.4.2 Musik i klassrummet
I boken Musik och språk pratar pedagogen Ulf Jederlund om att skolan inte skall primärt förmedla kunskaper utan främja lärandet. Jederlund värnar för fler uttryckningssätt och kunskapsformer i skolan och menar att genom musiken kan man öka självkänslan, medvetenheten om sig själv och utveckla språkmedvetandet. Han menar också att det är vår roll som vuxna att föra in barnen i språket och där är musiken ett fantastiskt redskap för att öppna upp den språkliga världen. Man behöver inte kunna ett språk för att sjunga det. Musikens puls och rytm kan underlätta för en när man skall lägga ord på minnet.52
Vidare skriver Jederlund om en studie som gjorts, där 135 högstadieelever fick regelbundna pianolektioner. Av dessa högstadieelever fick 27 procent bättre resultat i att kreativt lösa matematiska problem jämfört med elever som inte haft piano lektioner. De som hade haft pianolektioner förstod problemen bättre. Jederlund (2002) skriver också att musik stärker självkänslan och utvecklar språket. Vissa elever som har svårt i andra ämnen kan känna sig duktiga och starka i musiken på ett sätt som dem inte kan göra annars.53
John M Steinberg, Den nya inlärningen, beskriver suggestopedimetoden där musiken är ett viktigt inslag för mottaglighet av inlärning. Metodens utvecklare Georgi Lozanov använde ofta barockmusik i bakgrunden för att svängningarna i musiken var cirka 60-72 slag per minut, vilket är lite mindre än vår hjärtrytm i vilostånd. Genom att spela denna form av musik ansåg Lazonov att man tillåter kroppen att komma i ett tillstånd liknande vad som kan uppnås vid Yoga. Han menar vidare att när du är avslappnad har du det lättare att ta in nya kunskaper.54
51 Dahlgren, Hans, Lärprocessen: om målmedvetet lärande, Ekelund, Solna, 2001 s.40 52
Jederlund, Ulf (2002). Musik och språk: ett vidgat perspektiv på barns språkutveckling. 1. uppl. Hässelby: Runa
53 IBID
21
Boström & Svantesson, Så arbetar du med lärstilar, anser förutom att använda barockmusik kan man använda andra sorters musik dock bör man undvika all musik med verbala inslag då det kan ta fokusen från eleverna och istället bli en distraktion.55
Fredrik Ullén, professor i kognitiv neurovetenskap vid Karolinska institutet, poängterar att enbart att använda musik i bakgrund till exempelvis en matematikundervisning gör inte att eleverna lär sig matematik bättre. Han anser att det är viktigare att göra inlärningen lustfylld. Har man engagerade lärare som uppmuntrar och därmed skapar bättre självförtroende hos eleverna så får man ”kreativa elever som vågar tänka nytt”.56 Han berättar vidare om hans upplevelser av engagerade lärare vars engagemang smittade av sig och uppmuntrade honom att jobba hårt och utvecklas vidare.57
Jernström & Lindberg berättar hur man kan integrera musik i andra ämnen och reflekterar även över vikten av att musik främjar lärandet i alla ämnen. De anser också att man borde arbeta mer ämnesintegrerade och på det viset få en mer varierad undervisning.58
2.4.3 Muntlig redovisning
En del av oss bävar för att prata inför andra. En del av oss finner det nöjsamt. Muntlig redovisning övar eleven i att göra sin röst hörd. I boken Din röst och ditt tal betonar talpedagogen Elsa Åström hur viktig rösten är för att du skall kunna föra ut ditt budskap vid verbal kommunikation. Rösten är kopplad till övriga kroppen. När du är lugn, trygg och avslappnad så blir din röst det med, spänner du dig blir ditt tal svårt att uppfatta. Genom att lära känna hur din kropp fungerar så finner du även din röst.59
55
Boström, Lena & Svantesson, Ingemar (2007). Så arbetar du med lärstilar: nyckeln till kunskap och
individualisering : [en praktisk handbok]. Jönköping: Brain Books (s.28-29)
56
http://www.skolvarlden.se/artiklar/med-fornuft-och-kansla
57
http://www.skolvarlden.se/artiklar/med-fornuft-och-kansla
58 Jernström, Elisabet & Lindberg, Siw (1995). Musiklust. 1. uppl. Stockholm: Runa 59 Åström, Elsa (1994). Din röst och ditt tal. Lund: Studentlitteratur
22
2.4.4 Smartboard
På www.smartboard.se beskriver de smartboarden som en ”interaktiv whiteboard med
touch funktion”[…]”En pekskärm med touch funktion på 1,5 gånger 2 meter som kopplas direkt till en dator och en projektor”. Med hjälp av smartboraden kommer pedaogen åt alla program som styr datorn. Med hjälp av plastattrapper som föreställer pennor eller genom att använda fingrarna så skriver man på skärmen. Bläcket är elektroniskt och projiceras endast.
2.4.5 Grupparbeten och individuella arbeten
Fil. Dr. i psykologi Eva Hammar Chiriac och leg. Psykolog, leg. Psykoterapeut och fil. Lic. i psykologi Anders Hempel skriver i boken Handbok för grupparbete – att skapa fungerande grupparbeten i undervisningen att ”den kollektiva tiden i klassrummet minskat till fördel för individuell tid”.60
De skriver vidare att lärare ställer sig tveksamma till den här formen av arbetsmetod i klassrummen och att några anledningar till detta kan vara att lärarprofessionen är bunden till ett arbetssätt där läraren har kontroll över vad som sker i klassrummet och är innehavaren av kunskap. Utan denna kontroll vågar inte läraren utmana sig själv eller klassen med nya och ibland annorlunda undervisningsformer. Så oavsett om lärare och elever ställer sig positiva till denna arbetsform så betyder det inte att den arbetsformen behöver existera i klassrummet.61
Hempel mfl. Skriver att grupparbetes huvudsakliga uppgift är att eleverna skall ta till sig kunskap, vilken kunskap beror på lärarens intentioner. Det kan vara kunskap i form av fakta eller kunskap kring hur man arbetar tillsammans i en grupp. Både gruppen i sig och grupparbetet har dock flera funktioner där känslan av att höra tillsammans och trivsel är av lika stor betydelse som kunskapsmålen, kanske till och med ”en förutsättning för lärandet” skriver Hempler med flera.62 Om känslan av att höra tillsammans skriver Dunn & Dunn att känslan av gemenskap med andra kan stärka inlärningen. Samarbete utvecklar insikt att alla
60
Granström, Kjell, Hammar Chiriac, Eva & Hempel, Anders, Handbok för grupparbete: att skapa fungerande
grupparbeten i undervisning, 2., [kompletterade och aktualiserade] uppl., Studentlitteratur, Lund, 2008 s.23
61 IBID s.23 62 IBID s.24
23
i gruppen måste bidra för att arbetet skall gå bra. Eleverna lär sig att umgås på ett konstruktivt sätt och arbeta för ett gemensamt mål och ta ansvar för den tilldelade uppgiften.63
Universitets lektorn Inger Hensvold skriver i sin bok Elevaktiva arbetsmodeller och lärande i grundskolan, tvärtemot Hempel med flera, att individuella arbeten har ökat under det senaste decenniet. Enligt studier i Linköping riktas 40% av elevernas lektionstillfällen till individuella arbeten till skillnad på 1980 talet då det bara var 26%.64 Hensvold skriver vidare att det finns forskare som anser att det individuella arbetssättet är lika vanligt idag som katederundervisning var tidigare.
2.4.6 Samtal och dialog
Professor Olga Dysthe skriver i sin bok Dialog, samspel og læring att genom samtalet utvecklar, anpassar och i viss mån bevarar vi olika kunskaper och färdigheter. Vi utbyter erfarenheter med varandra och åskådliggör våra tankar och idéer och välkomnar andra att resonera och reagera kring det vi uttalar oss om. Vidare skriver Dysthe att språket är inte enbart ett medel för att kommunicera med andra, utan språket är även en bro mellan vårt inre tänkande, vår idévärld och vår yttre omvärld. Genom språket får vi chans att deltaga i andra personers liv, agerande och erfarenheter.65
När det gäller skolmiljön refererar Dysthe till Vygotskij, som menar att ”undervisning är en kommunikativ miljö där barnens spontant utvecklade begrepp möter vetenskapliga begrepp”.66
I skolmiljön för eleverna och pedagogerna samtal kring till exempel kultur och natur och samhälle, samtal som eleverna kanske inte hade fört i det vardagliga livet. Under dessa samtal kommer ibland nya begrepp in i elevernas vokabulär, begrepp som har en vetenskaplig form och oftast inte används i elevernas vardagliga tillvaro.67
63
Dunn, Rita, Dunn, Kenneth & Treffinger, Donald J. (1995). Alla barn är begåvade - på sitt sätt: utveckla
barnets unika potential, talanger och förmågor. Jönköping: Brain Books s.
64 Hensvold, Inger, Elevaktiva arbetsmodeller och lärande i grundskolan: en kunskapsöversikt, Myndigheten
för skolutveckling, Stockholm, 2006 s.56
65
Dysthe, Olga (red.), Dialog, samspel og læring :, Abstrakt, Oslo, 2001 s.219-220
66 IBID s.222 67 IBID s.222
24
Dysthe skriver vidare att många av de samtal som sker i skolmiljön ligger på en abstrakt nivå. För att dessa begrepp skall internaliseras behöver eleven genom pedagogens stöd lära sig begreppens innebörd och vilken funktion de har. Detta kan göras genom tydliga definitioner kring begreppen samt att eleven få uppleva en konkret förståelse genom iakttagelser och erfarenheter.68
2.5 Sammanfattning av teorin
I teoridelen tar jag upp några forskare och författares tankar kring vikten av pedagogernas medvetenhet kring deras elevers olika sätt att lära. Den rådande uppfattningen bland dessa verkar vara att ju mer pedagogen kan om sina elevers olika sätt att lära sig på och planerar sin undervisning efter detta, ju större möjlighet har eleverna att ta till sig kunskap. I teoridelen beskriver jag även Dunn & Dunns inlärningsmodell, där de betonar fem element (miljön, emotionella, sociala, fysiologiska och psykologiska) som styr inlärningsprocessen. Det är framförallt miljöperspektivet som kommer att belysas i analysen och diskussionen. Av undervisningsmetoderna är det samtal och dialog, grupp, par och enskilt arbete samt tekniska verktyg som jag kommer att belysa mer ingående i studien.
25
3 Metod
I metod delen kommer jag att redogöra för vilka metoder jag använt i undersökningen och hur min urvalsprocess såg ut. Jag kommer även att beskriva hur genomförandet av intervjuerna gick till. Mitt slutgiltiga resultat av undersökningen baseras utifrån en analys av informanternas svar.
3.1 Val av metod
Det finns olika metoder att använda sig utav när man gör en vetenskaplig studie. Oftast står valet mellan en kvalitativ och kvantitativ undersökning. Enligt Fil. Dr. och professor i sociologi Jan Trost avgör hur du ställer dina frågor vilken metod du bör använda dig utav. Ställer du dig frågan hur ofta eller hur många, det vill säga antalet, så är en kvantitativ undersökning bäst lämpad. Ställer du emellertid frågan hur eller varför, det vill säga du försöker förstå eller finna ett mönster, så är det en kvalitativ undersökning som är bäst.69
Nackdelen med den kvantitativa metoden är att du inte har samma möjlighet att gå tillbaka och fråga hur personen tänkte vid en specifik fråga när du analyserar svaren. Resultaten du får i en kvantitativ studie är mer ett genomsnitt av ett visst antal personers svar och blir inte särskilt djupgående.70
Då jag är intresserad av att veta vilka undervisningsmetoder pedagogerna använder sig utav, varför de har valt att använda just dessa och om det framgår huruvida pedagogerna
69
Trost, Jan, Kvalitativa intervjuer, 3. uppl., Studentlitteratur, Lund, 2005 s. 14
70 Holme, Idar Magne &Solvang, Bernt Krohn, Forskningsmetodik: om kvalitativa och kvantitativa metoder,
26
har en medvetenhet kring inlärningsstilar och dess betydelse för elevernas förmåga att ta till sig kunskap, så borde den kvalitativa metoden vara den som är rätt för just den här studien.
Om jag använder mig av ett frågeformulär som stöd vid intervjutillfället så säkerställer jag att jag får svar på de frågor jag vill. Det ger mig även möjligheten att frångå formuläret och fråga hur personerna tänkt kring en specifik fråga eller att be personerna utveckla sina svar.
Runa Patel och Bo Davidsson båda verksamma vid Linköpings Universitet, skriver att den kvalitativa studien som undersökningsform innebär att jag har möjlighet att få en mer personlig kontakt med informanten och gå in på djupet. En nackdel är att det är en tidskrävande metod då man skall skriva ner resultaten och därefter analysera dem.71
Jag har valt att använda mig av individuella intervjuer för att, som Jensen påpekar, kunna frångå att informanterna påverkas negativt av varandra under en gruppintervju. Jensen menar att informantens tillförlitlighet kan påverkas negativt om informanterna till exempel arbetar på samma arbetsplats och därmed talar osanning för att undvika att ställas i dålig dager.72
3.2 Urval och etiska överväganden
3.2.1 Urval
Jag har intervjuat sex pedagoger från tre områden i Sverige, dessa är Skåne, Småland och Uppland. Anledningen till att informanterna kommer ifrån sådana spridda platser beror på att jag upplevde svårigheter i att få tag på informanter från min egen region. Genom kontakter och utgående mail till olika skolor så fick jag tag på informanter, från andra områden, som hade möjligheter att delta i min studie. Jag har valt att inte lägga fokus på om det ligger någon skillnad på arbetssätt beroende på var i landet man undervisar.
71
Patel, Runa & Davidson, Bo, Forskningsmetodikens grunder: att planera, genomföra och rapportera en
undersökning, Studentlitteratur, Lund, 1991 s.100
72 Kjær Jensen, Mogens, Kvalitativa metoder för samhälls- och beteendevetare, 1. uppl., Studentlitteratur,
27
Informanterna har varit verksamma i yrket från 1-32år. Anna har arbetat som lärare i 32år och har en examen som riktar sig från årskurs 1-7. Emma har arbetat i 22år och har också en examen som riktar sig mot årskurs 1-7. Britta, Clara och Doris har arbetat i 5-6år. Britta har en examen som riktar sig mot årskurs 1-7. Clara och Doris har en examen som riktar sig mot årskurs 0-6. Frida är nyutbildad lärare och har arbetat i ett år och har en examen som riktar sig mot årskurs 0-6 samt mot förskolan. Av alla informanterna så arbetar Emma i årskurs 4-6, övriga arbetar i årskurs 0-3. Alla mina informanter är kvinnor, det finns ingen tanke bakom detta då det lämpade sig så att de som valde att deltaga i studien råkade vara av samma kön. Då undersökningen inte är genusbaserad har jag valt att inte lägga fokus vid detta.
3.2.2 Etiska överväganden
När det gäller undanröjandet av identitet så skriver Trost att: ”När man tar första kontakten och/eller vid intervjuns start skall man upplysa om att det man talar om betraktas som strängt konfidentiellt”.73
Vilket betyder att jag som intervjuare har ansvaret att se till att identiteten på personen jag intervjuar ej kommer att på något vis kunna fastställas utifrån det jag senare kommer att skriva.
I den information jag delat ut via mail och genom samtal och dialog med olika rektorer samt före intervjuer har jag uppmärksammat den konfidentiella delen. Jag har även upplyst informanterna om att de när som helst under intervjun och brevkorrespondensen kan välja att avbryta sin medverkan om så skulle vara önskvärt. Jag har även frågat om informanternas tillåtelse att få återkomma vid eventuella frågor kring deras svar när det gäller brevkorrespondensen.
I intervjustudien kommer jag att nämna informanterna vid de fingerande namnen Anna, Britta, Clara, Doris, Emma och Frida.
28
3.3 Validitet och reliabilitet
När det gäller forskning och vetenskapliga studier är det av vikt att kritiskt granska studiens validitet (giltighet) och reliabilitet (tillförlitlighet). Hur noggrann har forskaren varit under insamlingen av data och vilken relevans har den i förhållande till studiens syfte? Då jag har valt kvalitativintervju som metod så kan reliabiliteten ifrågasättas då resultaten hade kunnat bli annorlunda om jag intervjuat 6 andra pedagoger. De svar jag har fått under min undersökning gäller endast specifikt för de pedagoger som jag intervjuat och är inte den allmänna åsikten bland pedagoger. Validiteten kan dock förstärkas i en kvalitativintervju då informanten tillåts prata fritt och dela med sig av sina egna tankar och reflektioner samt att jag har möjlighet att när som helst ställa följdfrågor eller be informanten utveckla sitt svar.74
3.4 Genomförande
I den genomförda studien valde jag en delvis kvalitativ intervju som en undersökningsmetod. Eftersom att jag är intresserad av individens enskilda tankar valde jag att göra individuella intervjuer istället för gruppintervjuer då det lätt kan bli så att informanterna inte vågar eller vill svara vad de egentligen tycker när arbetskollegorna är i närheten eller att de svarar vad gruppen anser. Samtidigt finns det fördelar med att intervjua i grupp då informanterna kan ta del av de andras tankar och kanske bekräfta eller förändra tidigare åsikter. I studien har jag genomfört tre sorters intervjuer, 1 direktintervju, 1 telefonintervju och 4 korrespondentintervjuer. Jag använde mig utav en och samma intervjuguide till alla intervjuerna. 75 Detta för att säkerhetsställa att jag skulle få med de områden jag ämnade undersöka. I direktintervjun och telefonintervjun så frångick jag några av frågorna då de blev besvarade av informanterna under samtalets gång. I korrespondentintervjuerna användes alla frågorna.
74
Holme, Idar Magne &Solvang, Bernt Krohn, Forskningsmetodik: om kvalitativa och kvantitativa metoder, 2., [rev.och utök.] uppl., Studentlitteratur, Lund, 1997 s.163
29
På grund av tidsbrist och avstånd så var det bara en informant som kände att den hade tid att bli intervjuad live (direkt). Informanten valde själv datum, tid och plats för intervjun. När jag anlänt till skolan satte vi oss i ett mindre avskilt rum som informanten åter själv hade valt. Då jag inte ville att intervjun skulle avbrytas av att jag skulle skriva ner informantens svar och kanske behöva fråga om så valde jag att spela in intervjun, denna inspelning finns förvarad på ett USB i mitt hem. Det finns även en transkription av intervjun i form av ett Worddokument på samma USB minne.
Att skriva för hand kräver delad uppmärksamhet och kan skapa små avbrott i intervjun. En ljudinspelning låter mig ge informanten min fulla uppmärksamhet och mig själv tillfälle att verkligen lyssna på vad informanten svarar. Jag är medveten om att efterprocessen, att skriva ner allt som sagts, är tidskrävande men upplever ändå från tidigare intervjuer att fördelarna väger upp nackdelarna. Vid inspelningen använde jag mig utav en bärbar dator, mikrofon samt ett ljudinspelningsprogram på datorn. Jag hade ett i förväg skrivit ett frågeformulär som jag dock frångick en hel del ifrån då jag inte ville avbryta informanten när informanten reflekterade fritt och engagerat och intervjun flöt på. Enligt Trost är det informanten som skall uppleva att den för ett samtal vilket jag upplevde att hon gjorde då hon tycktes obehindrat berätta om hennes undervisning och sina elevers förmågor, jag behövde nästan inte ställa några frågor då flertalet av dem besvarades under tiden hon berättade.
I min studie genomförde jag även en telefonintervju. Det var första gången jag genomfört en sådan. Jag fick en dag och ett klockslag då jag kunde ringa upp informanten vilket jag gjorde. Jag hade tänkt spela in samtalet men då jag hade problem med rundgång när jag testade så slutade det med att informanten pratade och jag skrev ner svaren direkt på datorn. Denna intervjutext finns sparat som ett Worddokument på samma USB som jag nämnt tidigare. När det gäller telefonintervjun skulle jag vilja påstå att det blev små avbrott när jag inte hann med att skriva ner hennes reflektioner men det var bara att fråga igen och så upprepade hon. Trots att vi inte hade någon fysisk kontakt så upplevde jag även denna intervju som ett samtal där jag lyssnade på vad hon hade att berätta och gjorde små avbrott för att antingen fråga om eller ställa några frågor. Inte heller denna gång följde jag frågeformuläret utan lät informantens berättande styra samtalet i viss mån. I slutet av intervjun riktades informantens uppmärksamhet åt hennes familj som då hade kommit hem
30
och hade saker de ville förmedla till henne. Detta bidrog till små avbrott och att intervjun tycktes skynda på.
När det gäller de fyra informanterna som jag brevkorresponderade med blev det inte ett direkt samtal eller dialog kring svaren på frågorna. Däremot så hade jag alla informanternas, utom en, samtycke att vid behov kunna återvända till informanterna och ställa följdfrågor. Jag upplevde brevkorrespondens ha en fördel i att deras svar var nerskrivna med egna ord. Det som jag upplevde vara en nackdel med brevkorrespondens var att det var först när jag läste svaren som jag kunde utröna om jag behövde komplettera med följdfrågor. I en direkt intervju så hade jag hört under samtalets gång om jag får tillräckligt med information eller om en jag behöver ställa fler frågor. Detta var mer tidskrävande i brevkorrespondensdelen då jag fick gå igenom frågorna en och en och sedan komma fram till vilka frågor som behövde kompletteras. Brevkorrespondensernas svar finns nerskrivna i Worddokument på samma USB som övriga informanters intervjuer.
31
4. Resultat
I följande avsnitt redovisas informanternas tankar kring inlärningsstilar och undervisningsmetoder.
4.1 Informantens tankar kring inlärningsstilar
4.1.1 Anna
Anna placerar sina elever så att de alla har ansiktet vänt mot tavlan. Elever sitter två och två och pojke/flicka så långt det går. Anna har prövat att ha sina elever i andra gruppkonstellationer men tycker inte att det fungerar så bra.
”Ju fler de sitter, ju svårare tycker jag de har att koncentrera sig.”
Anna försöker att undvika att eleverna sitter och vrider på sig genom att placera dem som hon gör. En gång per termin byter hon platser på eleverna så att de som suttit mer till vänster får sitta mer till höger, de som har suttit längre fram får sitta längre bak.
”Man försöker skapa en miljö som blir så lugnt som möjligt omkring dem”.
32
”Ja alltså vissa saker har man alltid uppe till exempel plansch med vokalerna och så vidare fasta saker finns det ju. Och sen så fyller man ju på med det barnen producerar efter hand som man jobbar med olika saker”.
Anna märker av när en elev inte är auditiv eller visuell när eleven har svårt för att ta till sig instruktioner eller inte verkar vara med när hon pratar muntligt. För att de skall ta till sig information så försöker hon ibland förklara enskilt för eleven. I och med att eleverna läser och skriver så mycket framöver så berättar Anna att hon hoppas att det går in på det viset. Anna berättar vidare att hon tycker att det inte är helt lätt att kompensera de elever som har svårt att ta till sig genom att lyssna eftersom att de inte kan ta till sig genom att läsa och skriva.
”Ju äldre dem blir ju lättare tror jag det är ändå för då kan man ju ändå själv genom att läsa ta till sig på andra sätt”.
Anna berättar att hon upplever att skolan är visuell och auditiv.
”Ja, åtminstone min undervisning, men det tror jag de flesta är”.
Anna berättar vidare att hon tycker det är svårt med inlärningsstilar eftersom att det delvis inte är självklart att ”man har en absolut dominerande inlärningsstil” och hon känner inte sig säker på vilken som är hennes egen inlärningsstil.
Anna tycker att det är svårt att nå eleverna på flera olika sätt
”Vi försöker så mycket som möjligt att man gör med kroppen men det är väldigt begränsat hur mycket man kan göra det”.
”Jag tycker nog att man ändå att man lyckas om man inte ger sig” ”Men att man försöker så mycket som möjligt att ta dem individuellt försöker hjälpa dem fram dem som har svårt att ta till sig saker, genom att lyssna i en stor grupp så går det”.
För de elever som har svårt för att koncentrera sig berättar Anna att det arbetssätt hon har tillåter eleverna att ”röra på sig på ett legalt sätt”. Eleverna har inte bänkar med lock utan får gå till sina lådor när de skall ta sina saker.
33
”Det kan vara lite störande men det är samtidigt en möjlighet att få röra på sig när man behöver det, vissa har ju alltid tillåtit dem att gå på toaletten och alltså det får ju vara okej känner man att nu orkar jag inte att lyssna längre och man vill gå på toaletten en stund så då får dem göra det”.
Anna berättar att hon ibland använder sig utav rörelsesånger när hon märker att eleverna börjar bli trötta. På somrarna kan hon skicka ut eleverna för en kort rast där de får röra på sig men nu när det är vinter tycker hon att:
”Det är ganska svårt då det är kallt tar tio minuter att ta på sig och tio minuter att ta av sig”.
För de elever som inte finner arbetsro har Anna hörselkåpor som de kan sätta på sig. Hon har tidigare provat att använda skärmar men tycker att det är lite utpekande.
”Eleven måste ju själv vilja det och föräldrarna måste vilja och tycka att det är helt okej att man sitter kring en skärm och sen alltså för vissa tror jag inte att det hjälper ändå”.
Anna berättar vidare att hon inte har någon god erfarenhet av att använda skärm. De elever som inte stör men heller inte får någonting gjort ”men liksom bara helt enkelt slutar att göra någonting och sitter i sin egen lilla drömvärld” för dem, berättar Anna, hjälper det inte att ha en skärm omkring sig, för då är det nästan lika lättare att drömma sig bort. Anna nämner att hon gick en fortutbildning om Howard Gardners teori om de olika intelligenserna på högskolan. Hon berättar att detta är den enda utbildning hon har kring inlärningsstilar. Anna avslutar med att säga:
”Jag tycker att jag som pedagog måste försöka att förmedla någonting på deras språk och det är väl det som läraren har som sin profession och som aldrig nån annan kan ta över för oavsett vad man har och media och så vidare så är det ju jag kan lägga det på den nivå som jag känner att dem förstår och vi kan diskutera vidare utifrån det”.
34
4.1.2 Britta
Britta berättar att hon tycker att ”individualisering är viktigt, särskilt när pedagogen har elever som behöver särskilt stöd, eller elever som är snabba att ta till sig ny kunskap. Men hon tycker inte att det alltid är lätt att hinna med att individualisera”.
”Genom att arbeta med varierade metoder är det lätt att hitta något som passar alla. Och vad som passar märks tydligt. Eleven får mer ut av undervisningen om metoden passar honom eller henne”.
Britta berättar vidare att hon omsätter det till praktiken ”genom att alltid försöka arbeta varierat, samt att ibland låta eleverna själva välja hur det vill jobba ”.
”En del elever behöver mycket tid för att ta till sig ny kunskap. Andra behöver förståelse. Vissa behöver förståelse och tid”.
Detta åtgärdar Britta genom att hon låter vissa elever fördjupa sig i ämnet, medan andra elever jobbar längre med grunderna. Britta tycker att hon och verksamheten tar tillvara på elevernas olika inlärningsbehov ganska bra.
”Vi har mycket stöd och handledning för de som behöver extra”.
Britta tillägger när det gäller inlärningsstilar att hon tycker att lärarutbildningen bör ta upp det och även studieteknik i utbildningen. Brittas tips till andra pedagoger, när det gäller att planera undervisningen med tanke på elevers olika sätt att lära sig, är att:
”Arbeta varierat och utmana dig själv genom att försöka beröra ämnet/kunskapsområdet på så många olika sätt som möjligt!”.
4.1.3 Clara
Clara berättar att hennes elever brukar få sitta i grupper om 6. Hon byter 1-2 gånger per termin. Clara berättar vidare att hon placerar dem efter vad hon tycker att eleverna kan
35
hantera och om det fungerar bra. Vissa morgnar startar hon med ”lite lugn och stilla musik”.
Ibland, berättar Clara, har hon elever som tycks ha svårt för att koncentrera sig och blir oroliga och börjar prata rakt ut eller gå runt i klassrummet. Dessa elever behöver ibland hennes fysiska närvaro. Hon berättar vidare att när hon är ensam med dessa elever sitter hon ibland vid deras bänk. När hela klassen arbetar tillsammans i klassrummet håller hon sig nära dem.
”Jag får hålla mig nära vissa. Är jag i närheten av dem så är de lugna och gärna får jag lägga handen på axeln och de kan känna att jag är där. De är lite mer styrda och behöver det. Medan andra kan ha sitt schema helt fritt och ha allting gjort.”
Clara berättar att när de är fler pedagoger under lektionerna turas de om att hålla den fysiska närvaron. Men när hon är ensam pedagog i klassrummet får eleverna komma till henne när hon hjälper de andra.
Clara berättar vidare att alla har egna scheman vissa lektioner i veckan, som de planerat tillsammans.
”En del elever får välja mer fritt än andra för att de klarar av det. En del får ta en sak i taget för att de inte klarar av valfrimöjligheten”.
När det gäller att individanpassa undervisningen så berättar Clara att hennes elever ibland inte får samma läxor. Hon försöker anpassa texterna efter eleverna och deras intresse. Clara berättar att eleverna skriver:
”Efter förmåga och pratar sedan i grupp”
Clara berättar att hon använder sig utav rörelseramsor och tar in pauser under lektionerna och att det är sällan att eleverna får sitta utan att aktiveras.
36
4.1.4 Doris
Doris berättar att när hon ser tillbaka på undervisning hon fick i skolan, hade hon det bra med bra lärare och kamrater. Eftersom hon trivdes i skolan ville hon återge detta. Doris berättar också att hon gillar det traditionella. Hon har genomgångar och efterföljande arbeten för sina elever. Doris berättar vidare att hon tycker att:
”Miljön är viktig för inspiration, både för elever och pedagoger. Intressanta läromedel med fina färgglada bilder gör eleverna mer inspirerade”.
Doris berättar att som pedagog kan man fånga upp elevernas intressen med intressanta och spännande arbetsformer. Hon tycker att yngre barn är lättare att fånga upp genom många bilder, färger och uppdrag. När Doris planerar tillsammans med sin kollega, utgår de ifrån elevernas ålder och tiden de har till sitt förfogande. När det gäller tankar kring individualisering berättar Doris:
”Jag tycker att individualisering är bra. Alla elever är i olika stadier av sin utveckling och behöver individuella inlärningsmetoder”.
Doris berättar vidare att hon tycker att möjligheten till att planera undervisningen så varierad som möjligt är relativt stor på hennes arbetsplats. Dock är det önskvärt att få lite mer planeringstid berättar Doris.
4.1.5 Emma
Emma berättar att hon varje dag börjar med att gå igenom dagen och på måndagar går hon igenom vad som skall hända i veckan. Varje lektion går hon igenom vad som är målet med den lektionen: vad eleverna skall arbeta med och hur mycket de skall hinna. Hon talar också om ifall de skall arbeta hemma med det som eleverna inte hinner.
37
Emma berättar vidare att en del elever vill ha en tydlig struktur på tavlan över arbetsgången. Ibland gör hon tillsammans med eleven ett arbetsschema och eleven får några uppgifter i taget.
”Det viktigaste där är att eleven känner att han/hon får vara med och bestämma vilken typ av hjälp/stöd som behövs”.
Emma berättar att hon tycker att hon ganska fort kan avläsa vilka sinnen hennes elever föredrar att lära sig med. Det visar sig framförallt när eleverna får välja redovisningsmetod själva. De väljer ofta den metod som de själva använder för att lära sig.
”En del elever vill lyssna/se och föredrar film och föreläsningar med bilder. En del vill läsa och fundera vad som är viktigt, de gör gärna egna frågor, tankekartor och faktalistor. En del vill diskutera för att befästa läst eller hörd kunskap”.
Emma berättar att hon har en traditionell möblering i klassrummet, det vill säga att bänkarna står i rader. Orsaken till det är att hon tycker det är svårt att sätta eleverna i grupper där alla ser tavlan och att alla elever inte vill eller inte kan sitta i grupper. Eleverna byter ofta platser. Ibland får de önska var de vill sitta, men det är alltid Emma själv som gör den slutgiltiga placeringen.
”Detta för att inte utsätta någon för att bli ”bortvald” och för att träna eleverna att arbeta med fler än kompisarna vi sitter dock korta perioder på andra sätt när elevernas önskemål har fått bestämma”.
Emma tycker att ljudnivån är okej i klassrummet. När det är fritt arbete, berättar Emma att hon tycker att det är svårt att hålla en acceptabel ljudnivå eftersom ljudet studsar och det gör att eleverna automatiskt höjer sina röster. Detta tycker hon hindrar många diskussioner. För de elever som behöver tysthet försöker hon varva tyst arbete med pardiskussioner och ”tyst prat”. Emma berättar att det finns möjligheter för eleverna att gå undan och arbeta i grupprum och hon har även lurar inne i klassrummet om någon vill ha. För de elever som stimuleras av ljud berättar Emma:
38
”Vid eget arbete får de ofta lyssna på musik från sina mobiltelefoner eller mp3- spelare. Det är dock sällan helt tyst i klassrummet”.
I klassrummet har de lysrörsbelysning, vilket enligt Emma, ger tillräcklig men ingen riktbar belysning. När det gäller temperaturen i klassrummet berättar Emma att om det är för varmt blir eleverna slöa, okoncentrerade och irriterade. Är det för kallt så fryser de och blir stela och okoncentrerade. Emma berättar vidare att hela skolan arbetar med Howard Gardners intelligenser, Blooms taxionomier, De Bonos tänkande hattar och Habits of Minds.
Emma berättar att hon använder sig av varierade arbetssätt för sina elever, bland annat: föreläsningar, textarbete, grupparbeten, pararbeten och eget arbete. Vilken metod som skall användas beror enligt Emma på stoffet och gruppen. Hon anser att pedagogen måste ge eleverna en uppsjö av olika metoder för att alla skall ha en chans att lära sig. Emma berättar vidare att hon tycker det är viktigt att eleverna får med sig kunskap och arbetsmetoder för att kunna gå vidare i sitt lärande.
”Alla elever lär sig på olika sätt. Jag försöker att variera hur vi arbetar för att alla elever skall kunna någon gång arbeta på ”sitt” sätt”.
”Pararbete gör att de elever som måste bearbeta något muntligt får göra det. Textarbete ger de elever som vill tänka och arbeta själva möjlighet till det. Film ger de visuella och auditiva eleverna inlärningsmöjligheter. Ingen elev lär sig bara på ett sätt därför är det viktigt att variera arbetsformerna”.
Emma berättar att hon anpassar arbetsformerna till vad som skall uppnås med arbetet och området. Kursplanemålen, gruppens storlek och sammansättning, hur lång tid eleverna har på sig, tillgängligt material är faktorer som styr planeringen. Emma berättar att hon anpassar lärandesituationer hela tiden. Hon planerar material och arbetssätt utifrån de elever hon har i gruppen. Emma försöker planera så att arbetet går att genomföra och redovisa på flera sätt.
”Det är svårt att lyckas helt eftersom en klass består av många individer. Som lärare har du också att ta hänsyn till vad de behöver för senare studier. Därför är det viktigt att veta vilka metoder som eleverna kommer att möta i framtiden men även vilka metoder de har stött på tidigare”.
