“Med frihet kommer ansvar” - Pedagogers syn på gränser i utemiljön

BARNDOM–UTBILDNING– SAMHÄLLE

Examensarbete i fördjupningsämnet Barndom och

lärande

15 högskolepoäng, grundnivå

“Med frihet kommer ansvar”

Pedagogers syn på gränser i utemiljön

”With freedom comes responsibility”

Pedagogues views on limits in the outdoor environment

Anja Englund

Hannah Westford-Cooke

Examen och poäng (Förskollärarexamen 210hp) Datum för slutseminarium (2020-06-01)

Examinator: Despina Tzimoula

2

Förord

Det har varit en mycket givande och intressant process att utföra denna studie tillsammans. All litteratur, forskning, och den kunskap vi fått från våra informanter under processen kommer att vara till nytta i vårt framtida yrke som förskollärare.

Likt ett schema strukturerade vi upp mål inför varje träff, vad vi skulle ha läst samt vilken del vi skulle arbeta med under träffarna. Möjligheten om att få undersöka hur pedagogerna på en förskola ser på hur barn anammar gränssättningar i utemiljön och vilka utmaningarna som finns, samt hur tankarna kring disciplin ser ut, har gett oss en större förståelse och vi kan nu presentera vårt arbete.

Arbetet med vår studie, genom intervjuer med de tre pedagogerna, utförde vi tillsammans på den specifika förskolan. När empirin var insamlad transkriberade vi gemensamt för att inte missa något relevant för studien. Under arbetets gång och i alla de moment som tillhör processen har vi haft kontakt genom träffar, mailkonversationer och lärorika diskussioner. Under träffarna har vi analyserat och diskuterat adekvat litteratur för studien, och att precisera vem som har gjort vad och hur mycket tid vi har lagt på varje moment är svårt att säga. Vårt arbete är vårt gemensamma, där vi har lagt lika mycket tid på de olika momenten som litteraturläsning, skrivandet och att finna adekvat forskning som är applicerbar för vår analys och resultat.

Ett stort tack vill vi nu ge alla informanter!

Tack för att ni deltog i vår studie, det är vi väldigt tacksamma för. Utan era tankar och svar hade vi inte kunnat genomföra arbetet.

Vi tackar även vänner och familj som under det tidskrävande arbetet i viss mån blivit åsidosatta, men som ändå har varit förstående och stöttande. Tack till våra kursare som öppnat upp för diskussioner och på så sätt hjälpt oss fram i processen.

Vi vill också rikta ett tack till vår handledare Magdalena Sjöstrand Öhrfelt, som genom vägledning har resulterat i detta examensarbete.

3

Sammanfattning

Syftet med detta examensarbete har varit att undersöka och få större förståelse för hur pedagoger upplever vilka utmaningar som uppstår i en utemiljö, utan fysiska gränser för var barnen får vistas, och vilken betydelse disciplin får inom förskolans ramar.

Utgångspunkten för fallstudien var en uteverksamhet med en unik avdelning helt utan inhägnad såsom staket. Genom det poststrukturella- och socialkonstruktivistiska perspektivet undersökte vi detta närmre. Studien är en kvalitativ metod med utgångspunkt i en fallstudie och med semistrukturerade intervjuer. Teoretikern Michel Foucaults syn på makt och disciplin var ett adekvat centralt begrepp då pedagogerna vi intervjuade inte ansåg alls att de arbetar med disciplin, eller att disciplin ens hör hemma i förskolan. Resultatet visar att pedagogerna säger sig istället arbeta med tydlighet, struktur och tillit, vilket skapar en gruppdynamik där förtroendet för varandra blir betydande. Pedagogerna menar även att genom mindre barngrupper kan pedagogerna skapa djupare relationer till barnen. Resultatet visar att barn är sociala individer som oftast håller sig nära sina kamrater och inom det område de befinner sig på. Något pedagogerna poängterar är att de ser barnen som mycket kompetenta och ansvarstagande.

Nyckelord: Disciplin, Foucault, Förskola, Gränser, Makt, Positionering, Självreglering, Utemiljö

5

Innehållsförteckning

1 Inledning ... 6

1.1 Barnsyn ... 7

1.2 Syfte och frågeställningar ... 7

2 Teori ... 8

2.1 Poststrukturellt / Postmodernt perspektiv ... 8

2.2 Socialkonstruktivistiskt perspektiv ... 8 2.3 I Foucaults anda ... 9 2.4 Centrala begrepp ... 10 2.5 Disciplin ... 10 2.6 Självreglering ... 10 2.7 Positionering ... 11 2.8 Subjektskapande... 11

2.9 Kritiken mot Foucault ... 11

3 Tidigare forskning... 12 3.1 Forskningsläge ... 12 4 Metod ... 15 4.1 Metodval ... 15 4.2 Genomförande ... 16 4.3 Forskningsetiska överväganden ... 16

5 Resultat och analys ... 18

5.1 Intervjusammanfattning ... 18

5.2 Introducering, makt och ansvar ... 22

5.3 Problematik vid överlämning ... 24

5.4 Disciplin, nej tack ... 25

5.5 Sammanfattning av resultat ... 25

6 Diskussion ... 27

6.1 Resultatdiskussion ... 27

6.2 Metoddiskussion ... 29

6.3 Förslag till vidare forskning ... 30

Referenser... 31

6

1 Inledning

1998 fick förskolan sin egen läroplan samtidigt som den blev en del av det integrerade utbildningssystemet. Den moderna barndomen har gjort att barn i dagens Sverige tillbringar en stor del av sin tid på institutioner. Barndomen var dessförinnan något som skedde nära hemmen, men med en allmän förskola fick de förvärvsarbetande vårdnadshavarna möjlighet att lämna barnen under uppsyn på en institution, barnets väg in i det offentliga rummet blev en del av ett samhällsuppdrag (Axelsson och Qvarsebo, 2017, ss. 55–60). Enligt Boverket (2015) utgör Sveriges befolkning till en femtedel av barn. Barn som enligt FN:s barnkonvention har rätt till en god uppväxtmiljö. Goda uppväxtmiljöer som under den tid barn befinner sig i förskolan stimulerar till utforskande, utmaningar och fysiska aktiviteter (ibid, s. 9). Då det finns olika inriktningar inom förskolans värld har detta öppnat upp för flera varierande sätt att arbeta på, bland annat med uteverksamhet och utomhuspedagogik. Utomhusverksamhet i korthet innebär att barn är utomhus större delen av sin vistelsetid på förskolan. Verksamheterna eller avdelningarna är ofta lokaliserade till platser i naturlika miljöer utan givna gränser där lärandet, utomhuspedagogiken, sker i samklang med naturen. Sanne Björklund (2016) påtalar att utemiljön skapar tillfällen för att arbeta med ansvar och delaktighet (ibid, s. 57). Det som fångade vårt intresse var en förskola med en uteavdelning vars gård saknar en fysisk inhägnad, men där gränssättningar ändå finns. Gården har markerade gränser i marken och där gräs och buskar som exempel utgör en naturlig gräns. Detta har gett oss tankar som; Är barnen “fria” till att utforska och hur stor är den friheten? Hur är tanken kring säkerhet? Detta var något vi studenter fick möjligheten att utforska. Forskning visar på värdet av att vara ute med barnen och vilka fördelar det för med sig. Såsom utevistelsens betydelse för hälsan, lärandet, koncentrationsförmågan, och framförallt allt för att lära sig förstå sig själv och sina egna begränsningar och möjligheter (Lisberg Jensen, Mårtensson, Söderström och Öhman, 2011, s. 25)

7

1.1 Barnsyn

I en studie som fokuserar på att få en större förståelse för barns vardag är det en förutsättning att man som undersökande tydliggör sin syn på barn, för att läsaren ska kunna förstå vad som är av betydelse, vilka utgångspunkter vi valt och varför. Barbro Bruce och Bim Riddersporre (2012) sammanfattar barnsyn genom att “hur de definieras får konsekvenser för hur man ser på barn, hur man möter dem, men det avspeglar också den värdegrund man har“ (ibid, s. 23). Den barnsyn som framkommer i texten styrks med adekvat forskning och litteratur för att kunna sätta våra tankar tillsammans med empirin i ett sammanhang.

1.2 Syfte och frågeställningar

Syftet med denna uppsats är att undersöka ur pedagogers perspektiv hur geografiska gränser i utemiljön efterlevs av förskolebarn. För att ta reda på det har vi intervjuat verksamma pedagoger, på en uteavdelning utan inhägnad, där överenskomna gränser för var barnen får vistas ändå finns. Följande tre frågeställningar ligger till grund för att kunna ge oss en större förståelse för hur pedagogerna arbetar med gränser i utemiljön.

• Hur menar pedagogerna att förskolebarn anammar och respekterar gränser i utemiljön?

• Vilka utmaningar upplever pedagogerna att avsaknad av inhägnad på förskolan innebär?

8

2 Teori

Genom valda perspektiv nedan har vi förhoppningen om att nå ett resultat som ger oss en större förståelse för ämnet. Det vi vill få en större förståelse för är hur barn, enligt pedagogerna, anammar gränssättningar i förskolans utemiljö.

2.1 Poststrukturellt / Postmodernt perspektiv

Studien tar sin utgångspunkt i ett postmodernt perspektiv. Det är ett omfattande perspektiv som mynnar ut i flertal olika begrepp, av vilka vi har valt ut de som vi anser vara adekvata för vår studie. Det poststrukturella perspektivet är en kunskapsteori som kan öppna upp för andra teorier under detta paraplybegrepp om “villkor för hur vi ser, uppfattar och talar om barnen” (Nordin-Hultman, 2004, s. 29). Ett perspektiv som i förskolesammanhang betonar att “barnen talar och handlar inom de meningsbärande tankemönster, föreställningsvärldar och handlingsmönster som de möter och har lärt sig att använda” (ibid, s.168). Vidare att “barnet behöver förhålla sig till en eller flera meningsbärande diskurser, gemensamma, egna och andras” (ibid, s, 168).

2.2 Socialkonstruktivistiskt perspektiv

Socialkonstruktivism är ett samhällsvetenskapligt perspektiv på samhället som socialt konstruerat av människor i samspel med varandra. Detta perspektiv försöker fånga de sociala konstruktionerna, dess betydelser, egenskaper och kännetecken som tillskrivs olika fenomen. Fokus ligger framförallt på barnets lust och förmåga att lära, samt vilken verklighet och kultur barnen skapar. Barnen tillåts att utforska världen men inte med helt “fria tyglar”, utan inom de strukturer de lever i och hur de uppfattar den (Askland och Sataoen, 2014, ss. 183–184). Även om barn i en verksamhet har “fri lek”, som det oftast kallas, sker den fria leken innanför ramarna inom de tids- och rumsliga regleringarna som redan finns bestämda (Nordin-Hultman, 2004, s. 53). Barn är och blir en del av det som är socialt konstruerat i dess vardag och i den nutid de lever i.Det utesluter inte att barnär aktiva i skapandet av sitt eget sociala liv och att barn ska betraktas “som sociala från början och delaktiga i skapandet av den egna barnkulturen” (Halldén, 2007, s. 27).

9

2.3 I Foucaults anda

Michel Foucault var en fransk filosof med särskild inriktning på psykologi och sociologi. Foucault är en av 1900-talets främsta intellektuella tänkare och han kan även betraktas som en historiker, sociolog och teoretiker. Hans banbrytande analys av makten och dess discipliner har haft ett stort inflytande på samhällsanalysen (Axelsson och Qvarsebo, 2017, s. 30). Det Foucault har bidragit med i sin maktanalys är att han har visat på maktens komplexitet och att makt finns i olika former i vårt samhälle. Speciellt den disciplinära makten i olika institutioner såsom fängelser och inte minst i skolan. Det har bidragit till att vi kan se likheter mellan de olika institutionerna när det kommer till regler, rutiner och auktoritet. Foucault summerar ihop discipliner och dess funktion med hjälp av den brittiske filosofen Jeremy Benthams (1748–1832) fängelse, som aldrig blev byggt vilket han kallade för panoptikon. Detta var en cirkelformad konstruktion med ett kontrolltorn i mitten där vakterna hade insyn in i varje cell. Fångarna i cellerna kunde inte se in i tornet om där fanns en vakt som övervakade dem eller inte. Därför fick fångarna utgå från att de alltid var övervakade och fick därför reglera sig själva och sitt beteende (May, 2006, ss. 76–77). “Den disciplinära makten kan kortfattat beskrivas som en individualiserad och internaliserad övervakning av kropp och själ” (Axelsson och Qvarsebo, 2017, s. 43). Panoptikon uppnår sin huvudsakliga uppgift i att makten blir automatisk då fången blir konstant påmind om att hen är övervakad (Foucault, 2017, s. 254). Vi ser en koppling till detta inom förskolan, att även om ordet disciplin har förändrats genom tiden så finns själva innebörden av ordet kvar. Det kan vara sådant som uppfattas som självklart och givet och som inte ifrågasätts, men som framträder när man främmandegör sig och börjar undersöka just gränserna för det tillåtna och möjliga som exempel. Möjligtvis har ordet blivit ersatt av något annat men rutinerna, reglerna och de tydliga gränssättningarna lever kvar, vilket är ett måste för att få ihop den dagliga verksamheten med så många aktörer involverade. Barn är objekt för olika maktinsatser dagligen inom förskolans verksamhet. En viss typ av grupp eller vissa individer utövar inte bara makt över andra grupper och individer utan de utövar makt även på sig själv (Axelsson och Qvarsebo, 2017, ss. 20– 21). Enligt Todd May (2006) menar Foucault att utifrån den normen i den kulturen man lever i blir vi konstant jämförda och därför har vi lärt oss att självreglera och övervakning inte är nödvändig i alla situationer (ibid, s. 77).

10

2.4 Centrala begrepp

Nedan följer en presentation av de olika begrepp vi anser vara adekvata som analysverktyg för vårt arbete, och vilka vi kommer att utgå från när vi längre fram analyserar vår empiri. För att få en större förståelse för begreppen disciplin och självreglering utgår vi från Michel Foucault. Detta för att visa på relevansen till dagens förskola då Foucaults syn på makt har “inspirerat den socialkonstruktivistiska traditionen inte minst hans syn på relationen mellan sanning, vetande, makt och subjekt” (Axelsson och Qvarsebo, 2017, s. 137). Positionering och subjektsskapande är centrala begrepp som vi lyfter genom de teoretiska perspektiven.

2.5 Disciplin

När vi talar om ordet disciplin menar vi det som ett begrepp utifrån Michel Foucault maktanalys. Ordet disciplin förknippas oftast med att man orsakar fysisk smärta under tiden man tillrättavisar någon, ett slags tvång. Enligt May (2006) menar Foucault att disciplin är en makt inom de strukturer, regler och gränssättningar vi lever inom och agerar, och att den utgår från den sociala normen (ibid, s. 19). Då förskolan i grunden är en disciplinerad institution som är mycket reglerad kan vi se att ordet disciplin i dagens förskola anses handla om tydlighet och struktur. Detta kan visa sig i det som anses vara det “normala” och på vilket sätt saker och ting görs och fungerar. I ”Övervakning och

straff” (2017) skriver Foucault att “disciplinen “framställer” individer; den är den

specifika tekniken för en maktutövning där individerna är på samma gång föremål och verktyg” (ibid, s. 216).

2.6 Självreglering

Thom Axelsson och Jonas Qvarsebo (2017) skriver att enligt Foucault är självreglering när en individ reglerar sitt beteende inför den situationen hen är i. Detta även beroende på var hen befinner sig och vilka personer individen möter. Det kan ses som en inre makt inom en själv om ett önskvärt beteende. En internalisering som kan komma att styra våra känslor, tankar samt våra handlingar utifrån vissa normer och ideal, men även om att kunna ta kontroll över dessa (ibid, s. 21) Självreglerande tekniker som denna gör det möjligt för oss att handla självständigt, men också att anpassa oss till de krav som

11

omgivningen kan tänkas ställa. Detta sker när vi socialiseras och något som vi gärna inte bryter mot (Axelsson och Qvarsebo, 2017, ss. 122–123).

2.7 Positionering

Ett centralt begrepp inom poststrukturalistisk teori är positionering. Detta innebär enligt Elisabeth Nordin-Hultman (2004) att barn “blir, på olika sätt i relation till de möjligheter och normer som de olika miljöerna och aktiviteterna utgör” (ibid, s. 168). Barn behöver hela tiden förhålla sig till flera fenomen i vilket de placerar sig själva, men även hur de placerar andra. Vad som görs men också att tid och plats är betydelsefull i positioneringen där olika identiteter förhandlas fram (ibid, s. 168). Positionering är ett adekvat verktyg för att beskriva barn såväl vuxna i olika kontexter.

2.8 Subjektskapande

Subjektskapande handlar om att bli till i de sammanhang som man befinner sig i och att bli begriplig som individ. Det är en process som handlar om att aktivt skapa sig själv. De diskurser vi rör oss inom är det som skapar vårt eget “jag” (Nordin-Hultman, 2004, s. 169). Axelsson och Qvarsebo (2017) skriver att “vi upprättar en relation till oss själva där modifieringen av våra attityder och beteenden görs till ett personligt livsprojekt” (ibid, s. 98). Subjektskapande kan ses som ett verktyg för pedagoger i hur de beskriver och talar om barns kunskapsskapande, upplevelser och tänk.

2.9 Kritiken mot Foucault

Kritiken som vi riktar mot Michel Foucault är att han inte ger några definitiva svar. Det Foucault gör är att han öppnar upp nya möjligheter om hur man kan tänka om olika fenomen. Då Foucaults maktanalys är mycket komplex måste man göra ett eget urval av hans många metaforer som kan vara omfattande och svåra att förstå. Under vår process har vi läst mycket litteratur, där Foucaults litteratur har varit den mest avancerade att få grepp om. Vår kritik mot Foucault är att det är svårt att få en djupare förståelse om hans tankar då man oftast måste läsa genom raderna i hans redan komplexa metaforer.

12

3 Tidigare forskning

För att finna relevanta forskningsartiklar använde vi oss av Malmö universitets databas. Vi sökte där artiklar med inriktning på utbildning och pedagogik (ERIC via EBSCO). GoogleScholar var även ett hjälpmedel när vi letade tidigare forskningsmaterial. Nedanstående text är tänkt att ge läsaren en översikt på den tidigare forskning vi har funnit vara relevant för vår studie.

3.1 Forskningsläge

I en spansk studie har forskarna undersökt relationen mellan social lek och vilken påverkan utemiljön har på barns utveckling, detta genom inspelade observationer. Forskningen visar på att leken är ett nyckelelement i utemiljöerna, då det kräver att barnen lär sig att ge och ta, och att den kognitiva och sociala kompetensen hos barnen blir utmanad (Mirandaa, Larreaa, Muelab och Barandiarana, 2017, ss. 525–526). Forskningen visar även på att barn som leker tillsammans måste lära sig att reglera sig och sina känslor, inte bara på individnivå utan även på gruppnivå. Lek och socialisering kan leda till att barnen får inta olika sorters perspektiv, vilket de även kan tänkas dela med sig till andra i processen. Detta kan väcka ett djupare tänk hos barnen kring värderingar, kunskap och nya sätt att samspela på. Något som forskning också visat på är barnens olika nivåer av involvering och hur samarbetet inom gruppen fungerar. Studien visar att barn som är mycket engagerade, i sin miljö som exempel, är högt koncentrerade och fängslade av sin aktivitet. En höjd motivation kan bidra till en fascinerande och nyfiken attityd vilket kan vara till hjälp för barnens uthållighet av att klara mer (Mirandaa et al, 2017, s. 528).

Ebba Lisberg Jensen, Fredrika Mårtensson, Margareta Söderström och Johan Öhman (2011) visar i sin rapport om utomhuspedagogikens effekter. Rapporten har sin utgångspunkt i ”att människan har ett naturgivet beroende av kultur och att vår biologi samtidigt är bärande av vår kultur” (ibid, s. 24). De har utgått från olika forskningsperspektiv, med fyra huvudargument för barns utomhusvistelse. Dessa huvudargument mynnar ut i ett estetiskt argument, det medicinska argumentet, hållbarhetsargumentet och det pedagogiska argumentet, baserat på kvalitativa studier. Det estetiska argumentet ”är själva rotargumentet som i någon mån alla förhåller sig till”, och vidare ”att barn är naturliga och därför hör hemma i naturen” (ibid, s. 25). Barns hälsa

13

och barns fysiska utveckling är det medicinska argumentet som är mätbara aspekter av barns hälsa. Hållbarhets argumentet är det engagemang unga medborgare kan få kunskap i om hur vi kan arbeta med hållbar utveckling och att bevara samhället och skydda naturen. Även att de ska få tillfälle att vara i nära kontakt med naturen och lära sig genom den. Det pedagogiska argumentet handlar om hur inlärningen förbättras genom ”att minnet förstärks, konflikter minskar och hur gruppdynamik blir bättre i utomhusmiljö” (ibid, s. 25).

Det har även forskats kring barns säkerhet i utemiljöer i Norge, om vad barn får och vad barn inte får göra. När barn får ta risker kan de få känna på att ha kontroll, vilket kan vara en drivande kraft. Detta kan ha en belönande och givande upplevelse för barnen och kan resultera till glädje, upprymdhet och stolthet, men kan även visa på en bättre självkänsla hos dem (Sandseter och Sando, 2016, ss. 179–180). En annan fördel som tidigare forskning visar på är genom att låta barnen ta risker, tillgodoser de sig med omedvetna kunskaper medan de övar på att hantera dessa. Genom att låta barnen öva på olika faror och risker i det vardagliga livet kommer barnen att upptäcka vad som är ofarligt och inte (ibid, s. 180). Även denna studie är kvalitativ och metoden har varit att skicka ut enkäter via e-post.

I en studie från 2020 visar Danielle Ekman Ladru och Katarina Gustafson på hur nya barn socialiseras in i mobila verksamheter utav äldre barn, det vill säga de barn som varit i verksamheten en längre tid, för en smidig övergång (ibid, s.1). De genomförde sin studie genom videoinspelningar, fältanteckningar samt deltagande observationer. Studien visar att samma regler gäller som på skolgården men med tillägg om säkerhet (ibid, s. 5). Pedagogerna använder sig av de “vana” barnen genom att de “nya” barnen får lyssna till äldre barns instruktioner och följa deras exempel i rutiner, exempel som “att inte springa för långt” och att “du måste alltid kunna se en vuxen”. Studien visar också på att barn oftast stannar nära sina kamrater eller pedagoger. Skulle det vara så att barnen “springer för långt” använder pedagogerna sig av en visselpipa för att kalla tillbaka barnen. Visselpipan används även när de ska ha samling, gå i led tillbaka till bussen eller för att upprepa regler eller införa nya regler. När alla barnen är samlade beroende på situation, kan regler eller gränser ändras eller tas bort. Regler och gränser som barnen själva uttryckt sig vill ha och säger sig klarar av, men som pedagogerna ser att barnen inte respekterar. Då kan gränserna bli mer strikta, likt en avsmalning av platsen. När pedagogerna ser en

14

sådan situation är det viktigt att de inte är anklagande utan att de ser händelsen som en lärdom. En lärdom om att försöka låta barnen ta till sig det som hänt, och samtidigt lär sig barnen att konkretisera situationen (ibid, ss. 8–12).

I Kina har forskning gett bevis på att barn kan utveckla starka känslor för de utemiljöer de ofta befinner sig i. En känsla av “mitt” och en omhändertagande förståelse samt känsla för platsen i sig (Ruan, Wang, Wang, Zhen och Zong, 2017, ss. 125–126). Utifrån frågeformulär och intervjuer av barn, har forskarna genom en territorialteori kommit fram till att barns territorialitet, det vill säga den plats som barnen anser vara deras, är större i bostadsområden än för barn i tätorter (ibid, s. 125).

Michael Brown och Brian Wattchows har utfört fallstudier, i vilka de har sammanfattat i boken ”A pedagogy of place: outdoor education for a changing world” (2011). De skriver bland annat om platsens betydelse inom utomhuspedagogiken. Med dessa fallstudier vill författarna dela med sig av sin kunskap inom området. Brown och Wattchow menar att dagens barn och unga behöver få en förståelse för hur de lokala villkoren och förutsättningarna är kopplade till de globala förändringarna. Speciellt för den värld vi lever i och som är under konstant förändring (ibid, ss. 15–16). Brown och Wattchow påtalar även att den ”vanliga skolformen” behöver oftast inte försvara sig och sin plats inom skolans värld då den redan har en ”given plats”. Enligt författarna menar de att även om utomhuspedagogiken inte är ett nytt fenomen behöver de som arbetar inom detta område ”försvara” sig, att kunskapen om vad utomhuspedagogik kan innebära inte är tydlig nog (ibid, ss. 9–10). Här slår författarna ett slag för platsens betydelse och hur vi människor kan få en stark anknytning till en eller flera platser och hur vi själva kan bli påverkade av platsen (ibid, ss. 20–21), något vi ser att forskningen från Kina ovan även gett bevis på.

En röd tråd vi har sett som är genomgående i de forskningsartiklar vi har läst och är relevant för vår studie, är att utemiljön och dess utrymme har en betydande påverkan på barn och dess utveckling. Även tilliten och förtroendet i relationen mellan barn och pedagog är av stor betydelse. Ser man till möjligheterna och tar vara på barnens kompetenser, uppmuntrar dem till eget ansvar men även låter dem just ta risker kan barnen ta sig vidare till nya nivåer som kan visa på nya färdigheter och förmågor. När barn leker och socialiserar med varandra i grupp, måste barn reglera sitt beteende.

15

4 Metod

Att hamna fel kan vara en del av forskningsprocessen, att inte riktigt veta vilken väg som forskare man ska ta. Detta innebar för oss studenter att vi kom ifrån vår första grundtanke om vilken metod vi skulle använda. Då vi inte skulle göra en jämförelse utan ville undersöka ett specifikt fenomen insåg vi att vi hade valt metoder som inte var adekvata. Tanken var från början att vi skulle använda oss av intervjuer och e-post enkäter. Vi insåg att e-post enkäterna inte kunde ge oss den insikten som vi behövde för vårt specifika syfte. Efter en arbetsam och lärorik process föll vårt val på en fallstudie som metod med semistrukturerade intervjuer på den förskolan som från början fångat vårt intresse. Vi kommer i detta kapitel att redogöra för våra metodval och vilka tillvägagångssätt vi använt oss av för att samla in vår empiri. Vi kommer också att redogöra för de forskningsetiska överväganden som vi har tagit hänsyn till under studiens gång.

4.1 Metodval

Under vår naturvetenskapliga kurs vid universitetet fick vi större förståelse för vad utepedagogik kan innebära. Detta väckte en nyfikenhet hos oss båda om att utforska detta mer ingående. Därför föll vårt val på en förskola med en uteavdelning som inte hade en inhägnad. Vårt urval föll på informanter som är verksamma pedagoger på en förskola i södra Sverige. Vi valde att utföra en fallstudie med utgångspunkt i kvalitativa intervjuer som metod för att samla in vår empiri. En fallstudie är en metod som innebär att man “vill komma närmare ett fenomen och kunna studera det på djupet” (Alvehus, 2013, s. 79). Vi valde att använda oss av en fallstudie för att koncentrera oss för förskolans unika nisch med att uteverksamheten inte har någon fysisk inhägnad alls, såsom till exempel staket.

Genom kvalitativ metod fick vi en mer beskrivande bild av verksamheten då vi inte skulle mäta något eller ställa detta i relation till någon form av statistik. Vi fick själva nya insikter under tiden om hur pedagogerna tänker om de gränser som satts upp och hur de reflekterar och resonerar kring dessa med aktörerna inom förskolans verksamhet (Larsen, 2018, ss. 115–116). Intervjuerna var semistrukturerade, vilket innebar att vi utgick ifrån ett antal grundfrågor (se bilaga). Med dessa grundfrågor fanns det utrymme för att utveckla och komplettera under intervjuernas gång (ibid, s. 115). De semistrukturerade intervjuerna gjorde att vi var väl förberedda och även anpassningsbara. Detta gjorde det

16

möjligt för oss att fånga upp det oväntade vilket blev av betydelse för vårt valda syfte och för vårt resultat.

4.2 Genomförande

I uppstarten av vårt examensarbete tog vi i ett tidigt skede kontakt med de tre verksamma pedagogerna på den aktuella förskolan där vi ville utföra vår studie. Pedagogerna blev informerade om studien, vad syftet innebar samt hur vi skulle gå tillväga. Samtliga tre pedagoger ville medverka. Ett par dagar senare var vi på plats och kunde genomföra våra intervjuer i direkt interaktion med informanterna. Intervjuerna tog plats mitt i verksamheten vilket gjorde det väldigt levande för oss som intervjuare, med barnen närvarande om än en bit ifrån. Vi intervjuade pedagogerna enskilt och turades om att ställa frågorna samtidigt som vi under tiden förde anteckningar då detta är metod vi båda behärskar. Detta innebar att vi emellanåt behövde be de medverkande om en paus för att vi skulle hinna med att skriva ner deras svar. Vi hade sammanställt sju grundfrågor som vi utgick ifrån. Varje intervju tog cirka 40 minuter att genomföra. Då frågorna var öppna ledde detta till spontana diskussioner vilka besvarades med ett förstahandsperspektiv. Vi upplevde att alla parterna fick komma till tals och om de medverkande inte förstod en fråga till exempel kunde vi omformulera oss. Då vi ville få en ökad förståelse för hur verksamheten fungerar var det av betydelse för oss att visa att vi inte var kritiska till hur de bedriver sin verksamhet beroende på vilka svar de gav (Alvehus, 2013, s. 83).

4.3 Forskningsetiska överväganden

Här presenterar vi Vetenskapsrådets forskningsetiska principer för att ge läsaren en förståelse för varför dessa finns. Då forskning är nödvändigt för samhällets utveckling, finns det krav på hur forskning bedrivs, detta innebär bland annat “krav på skydd mot otillbörlig insyn” (ibid, s. 5). Inger Lindstedt (2013) sammanfattar detta väl med citatet: ”Vi får inte utsätta andra människor för faror och uppenbara risker genom vår forskning och presentationen av forskningsresultaten. Det handlar om forskningsetik” (ibid, s. 139). Vi talar om Informationskravet, Samtyckeskravet, Konfidentialitetskravet, och

17

Med informationskravet menar Vetenskapsrådet att de som vill studera (forskaren) ska informera de medverkande om vad forskningen handlar om, detta i mer eller mindre detaljerad form. Man behöver dessutom delge vem det är som utför studien för att underlätta med kontakten mellan de parter som det syftar till. Även vad det innebär för de som är medverkande. De ska även informeras om att det är frivilligt att delta och om eventuella risker finns (ibid, s. 7). I uppstarten av vårt examensarbete tog vi i tidigt skede kontakt med pedagogerna på den förskolan där vi ville utföra vår studie. Pedagogerna blev informerade om studien, vad syftet innebar samt hur vi skulle gå tillväga.

“I undersökningar med aktiv insats av deltagare skall samtycke alltid inhämtas” (ibid, s. 9). Samtyckeskravet är av betydelse genom att de medverkande har rätt till att bestämma över sin medverkan. Att de kan avbryta sin medverkan när som helst utan påtryckningar. Vi hade förberett en samtyckesblankett med information till de medverkande som de fick ta del av. Dessa blanketter skrevs under, vilket innebar att samtycke medgavs samt att vi fick använda intervjuerna för vårt syfte.

Konfidentialitetskravet kan konkretiseras i följande: “all personal i forskningsprojekt som

omfattar användning av etiskt känsliga uppgifter om enskilda, identifierbara personer bör underteckna en förbindelse om tystnadsplikt beträffande sådana uppgifter” (ibid, s. 12). Det handlar om att upprätthålla ett etiskt skydd för de som är medverkande, att vi har ett ansvar i hur dessa blanketter förvaras och att intervjuerna är konfidentiella och att dessa måste preskriberas på rätt sätt. De uppgifter vi samlat in ska ej vara identifierbara av utomstående.

Nyttjandekravet innebär att vi får bara använda den informationen vi har fått till

ändamålen vi har informerat dem om. Här till vår studie i forskningssyfte, som ska resultera i vårt examensarbete. Vi får heller inte låna ut de uppgifter vi har samlat in eller använda dem vid andra arbeten eller situationer (ibid, s. 14).

18

5 Resultat och analys

5.1 Intervjusammanfattning

Syftet med vår studie var att undersöka hur pedagoger anser att barn anammar de gränser som finns i utemiljön, vilka utmaningar som finns och hur pedagogerna ser på disciplin på en avdelning utan inhägnad. Utgångspunkt är det postmoderna perspektivet samt Michel Foucaults syn på makt och disciplin.

När vi väl var på plats berättade pedagogerna för oss under intervjuerna att när de introducerar “nya” barn och dess vårdnadshavare “skolas de in i reglerna från första dagen”. Pedagogerna påtalar att de barn som har större behov av tydlighet kan komma att behöva ett mer visuellt sätt för att förstå, då kan trygghetsvandringar som exempel vara till hjälp. Vad dessa trygghetsvandringar kan innebära är att de mer genomgående visar barnen under en promenad som exempel vart gränserna går och vilken sida de ska befinna sig på. Trygghetsvandringarna kan också innebära att barnen pekar ut vilka platser inom området där de känner sig trygga och mindre trygga. Meningsfullheten blir större för barnen om de förstår de sammanhang de befinner sig i. Pedagogerna håller dessa samtal och trygghetsvandringar levande inom verksamheten genom att vara närvarande pedagoger och att upptäcka tillsammans och arbeta med detta kontinuerligt genom att påtala vilka överenskommelser de har.

-”Vi är på denna sidan, ett positivare sätt att tala om det istället för att säga vart man INTE får vara och göra. Gränserna går vi igenom tillsammans med barnen och föräldrarna, vi förklarar varför vi har de regler och gränser vi har. Genom barnens frågeställningar och delaktighet och att vi pedagoger är tydliga och visar även barnen visuellt vart gränserna går, så köper merparten av barnen våra regler snabbt. När vi går igenom och visar området och så fort vi kommer till en gräns, säger vi STOPP, och pekar i marken att här går vi inte längre. Allt vi gör handlar om säkerhet.”

Pedagogerna tar även hjälp av de ”äldre vana” barnen genom att de också är involverade och visar vart gränserna går och att de hjälper till att påminna barnen om vilka regler dem har. En regel de har vid hämtning är att barnen måste vänta tills vårdnadshavaren har gått

19

in på förskolans område innanför markeringarna. Barnen får inte springa iväg och möta upp sina vårdnadshavare.

“Barnen står alltid och väntar, men när föräldrarna har kommit innanför gränsen är det precis som att det vänder hos barnen, att de nästan spelar ut oss pedagoger och de gränser vi satt. Vi har en önskning om att föräldrarna sätter ner foten mer här för att prata med barnen att reglerna gäller fortfarande”.

Pedagogerna menar att när detta händer “bör föräldrarna se situationen” då de fortfarande befinner sig inom förskolans område. En otydlighet kan uppstå vid överlämningssituationer om vem som har ansvaret om barnen skulle ge sig iväg, vilket är problematiskt ur en säkerhetssynpunkt.

De yttre gränssättningarna, där förskolans område tar slut är redan satta sedan uteavdelningen öppnade och går ej att förhandla om. Finns det något som lockar utför gränserna, berättade pedagogerna att de upptäcker oftast det som är spännande och utforskar det tillsammans. Då de yttre gränserna inte är förhandlingsbara handlar det mer om att lyssna till vad det är barnen vill göra och hur de tänkt att gå tillväga. Detta handlar om barnens delaktighet förklarar pedagogerna. Det finns ingen “tabu” på vad som finns “på andra sidan” eller utanför gränserna. Pedagogerna menar på att “man behöver inte stå innanför och längta ut”. Skulle det vara så att något barn behöver som exempel hämta en boll som kommit utanför gränsen som är satt frågar hen alltid en av pedagogerna om lov för att hämta bollen. “Barnen överträder aldrig på eget bevåg utan en av överenskommelserna vi har är just att dem alltid måste fråga innan”. Pedagogerna förklarar att det handlar mycket om träning och återupprepning inom verksamheten och att kunna ta ansvar. Att pedagogerna har en stor överblick är av betydelse likväl att de ger barnen frihet. En av pedagogerna poängterar “har man en gemensam tydlighet om att alla alltid vet vart gränserna går, kan inget barn “spela ut” en annan vuxen” och att “det en har sagt gäller och det står vi alla bakom”. Hen fortsätter med att säga att “vi ser barnens möjligheter och ett staket anser vi kan hämma detta”. Genom att se möjligheterna med detta får pedagogerna en positiv syn på att arbeta med de utmaningar som kan tänkas uppstå. “Vi jobbar med risker här men inte så att de begränsar oss”. Reglerna som är satta, förklarar de, är egentligen inte svåra eller många, barnen förstår och respekterar dessa.

20

Pedagogerna har en mycket stor kollegial tilltro mellan sig, de förstår att de inte kan vara överallt hela tiden, förtroendet blir därför av betydelse för alla aktörer.

När vi frågade vilka åtgärder de tar till om gränssättningarna bryts poängterade alla informanterna först att det aldrig har förekommit. Men samtidigt säger de att “om det skulle vara så att gränssättningar bryts och marginalerna är mycket små, skulle vi pratat med respektive barn om det som hänt, och frågat varför det hände”. De anser att det är viktigt att inte låta arg eller vara anklagande. “Om det inte är medvetet så kan man säga -”ojsan vad hände nu? Vi går tillbaka istället”, de resonerar helt enkelt med barnet. Det alla informanterna är överens om är att en “större medveten handling som kommer att få stora konsekvenser aldrig har hänt”, att barn medvetet ignorerar vart gränserna går och utsätter sig för eventuell fara. Då utemiljön är i ständig förändring förklarar pedagogerna att mycket handlar om kommunikation och ett givande och tagande om varför barnen vill överskrida gränserna, genom att lyssna in dem. “Vi vill veta var du är! Vi vill att ni är på rätt sida!” Informanterna fortsätter med att berätta att i grunden vet barnen vad de får och inte får göra. Det beror på den samhörighet som har skapats av gruppen, att barnen oftast håller sig nära de andra barnen och pedagogerna.

“Vi är 15 barn och tre pedagoger, det gör att jag har möjligheten att skapa en relation med var och en av barnen. Det är också därför jag värnar om mindre barngrupper, det finns en anledning varför grupperna behöver minskas.”

En av pedagogerna förklarar att de menar på att det är ett samarbete mellan de vuxna och barnen men även barnen sinsemellan, vilket ger barnen en gruppkänsla och där dynamiken blir viktig. Ett förtroende om att lita på varandra där var och en klarar av att ta sitt eget ansvar. Genom att vara närvarande i miljön, utforska och undersöka med barnen ger de varandra trygghet.

När vi ställde frågan om hur pedagogerna tänker kring ordet disciplin förändrades tonen. Utifrån frågan om disciplin så var alla medverkande överens om att de absolut inte trodde på disciplin, att det inte ens hör hemma i förskolans värld.

21

“Det är inget vi arbetar med i förskolan, det är för hårt och negativt. Vi tror mer på att bygga relationer och att bygga dessa med hjälp av lugn och trygghet, och även med tydlighet. Disciplin kan ju också mena på att man har tydliga gränser och att man ej överskrider dessa. Men jag känner att här arbetar vi mer med överenskommelser.”

Genom att denna frågan blev den som skapade störst diskussion under våra intervjuer, var detta även något som de medverkande hade reflekterat minst om sa dem. De menar på att det handlar om en tolkningsfråga, på varför de ser disciplin som något negativt. “Vi arbetar mer med struktur som kan kanske ses som disciplin vilket kan leda till större frihet”, förklarar en av pedagogerna. Hen fortsätter med att säga att “ansvar under frihet bygger på att vi ger ansvar genom att låta barnen få utrymme att öva på det”. Hen menar att deras tolkning av disciplin får samma innebörd, fast de använder andra ord såsom tydlighet, struktur och tillit. Pedagogerna har en tydlig struktur i vad de gör, att de vet vad som ska hända och finner trygghet i detta. Det ligger mycket arbete bakom att inte “behöva springa bakom barnen med pekpinnen.” Disciplin blev positivare när en av pedagogerna sa ”om man tänker på det utifrån ett givande och tagande, som gränser där man går in och ut likt ett “gummiband.” Pedagogerna litar till barnens förmågor och kompetenser och att de är upp till dem själva att ge barnen de rätta verktygen för att utvecklas ytterligare.

“Det är mycket imponerande att se, vilken skillnad ansvar kan ge barnen, att se dem växa i sina egna roller i vem de är, men även deras förtroende till oss och sig själva. Även om de inte kanske förstår helt innebörden av integritet, är det just detta barnen visar på att de har.”

En av informanterna påpekade även att det står till och med i läroplanen att de ska visa tillit till barnens förmåga och förmågan att ta ansvar. Hen fortsatte med att förklara ytterligare att de kanske redan har disciplin i verksamheten men tänker inte på det utifrån synpunkten disciplin, utan mer som ett mål de arbetat fram gemensamt genom att vara transparenta.

22

5.2 Introducering, makt och ansvar

I vår empiri fick vi syn på hur pedagogerna talade om verksamheten, om barnen men även om sig själva. Ord som aldrig och alltid förekom ofta vilket tyder på att de har en mycket stark kollegial tilltro och att ansvaret de gett barnen är precis i rätt mängd. De tillvägagångssätt som har blivit synliga när “nya” barn och vårdnadshavare introduceras är att pedagogerna visar på ett tydligt sätt var barnen får vara, och var de inte får vara. Första intrycket av verksamheten ska bli positiv och inte börja med begränsningar av vad barnen inte får göra. Genom det socialkonstruktivistiska perspektivet finns en förståelse för hur pedagogerna med hjälp av barnen har konstruerat egna sociala normer om vad som är tillåtet och normalt i den kultur de lever i (Halldén, 2007, s. 27). Den samhörighet som de tillsammans skapat i gruppen talar pedagogerna varmt om, de talar om att gruppdynamiken är av stor vikt. Pedagogerna vi har intervjuat har tillsammans med barnen skapat en dynamik inom gruppen där konflikterna gällande gränserna är få och där barnen respekterar de överenskommelser som finns. Lisberg Jensen,Mårtensson, Söderström och Öhman (2011) styrker i sin rapport hur olika aspekter av inlärning kan bidra till att gruppdynamiken blir bättre i utemiljön och att konflikter minskar (ibid, s. 25).

Något som Ekman Ladru och Gustafson (2020) talar om i deras forskning är att de ser att pedagoger tar hjälp av de “vana” barnen för att introducera “nya” barn i verksamheten. De menar också att pedagoger lägger över en del av ansvaret på att barn hjälper barn in i den kulturen som råder för en smidig övergång (ibid, s. 1). För att de nya barnen ska förstå sig själv i en ny kontext positionerar sig pedagogerna från början för att visa de möjligheter och normer som miljön innefattar (Nordin-Hultman, 2004, ss. 168–169). Genom positionering kan barn ta in flera fenomen samtidigt, bland annat nya identiteter de stöter på och som ska förhandlas fram. Ett ansvar vilket kan ses som en del av positioneringen i verksamheten och hur subjektskapandet tar form. Under en introduktion i en ny verksamhet, såsom en uteavdelning som inte har några fysiska gränser, kan positionering påverka de deltagande. Detta gäller likväl barn som vuxna beroende på kontexten, om vad som uppfattas vara lämpligt (ibid, ss. 168–169). Då de yttre gränserna inte är förhandlingsbara blir det önskvärda beteendet att om ett barn behöver överskrida de yttre gränserna, ska det ske utifrån de överenskommelser som är uttalade. Studien av Ekman Ladru och Gustafson (2020) visar att pedagogerna använder sig av visselpipan

23

som ett maktredskap (ibid, s. 12). Pedagogerna vi har intervjuat använder inte några fysiska maktredskap utan, enligt Nordin-Hultman (2004) använder de sig av den “välvilliga makten” (ibid, s. 104). Pedagogerna utövar makt med både kontroll och omsorg genom språket i hur de vill få barnens uppmärksamhet (Axelsson och Qvarsebo, 2017, s. 141). Språket blir av betydelse för hur de formulerar sig, att språket blir pedagogernas maktredskap i hur de använder rösten. Nordin-Hultman (2004) fortsätter med att skriva att den välvilliga makten är en styrningsform som inte är öppet “auktoritär”, den är inte våldsam och den kommer inte “uppifrån”. Den utövas indirekt och är osynlig, “en maktrelation som utövas överallt och i vardagens alla små detaljer och regleringar, en vardagslivets “mikromakt” (ibid, s. 104). Foucault (2017) beskriver detta som en mikrofysik som är kopplad till individen som objekt och kunskapen om denna ska styras till ett önskvärt beteende (ibid, ss. 55–56). Då blir det tydligt att fångvaktaren i fängelset, eller som i vårt fall, pedagogerna pekas ut. Vi fick förståelse för att pedagogerna använde sig av mikromakt i hur de påminner barnen om vad som är ett lämpligt beteende. Även att barnen “gör rätt”, enligt pedagogerna, när ingen ser på som exempel, att internaliseringen och den “inre makten” tar över. Pedagogerna berättar själva i intervjuerna om att barnen förstår och respekterar de regler och de överenskommelser som är satta. Foucault (2017) menar att mikrofysik är som ett nät av makt som finns inom alla relationer som berör och påverkar aktörernas inställningar och beteende (ibid, ss. 56). Axelsson och Qvarsebo (2017) skriver att Foucault förklarar att styrningstekniker som självreglering är att det “på ett generellt plan handlar om att strukturera ett handlingsfält” och att det inte är viktigt vem som styr utan hur det styrs (ibid, ss. 37–38). Något som tidigare forskning visar på är att när den kognitiva kompetensen hos barnen blir utmanad måste barnen reglera sina känslor vilket kan väcka nya idéer om hur barnen kan samspela (Mirandaa, et al, 2017, ss. 525–528). När pedagogerna berättade för oss att barnen inte överskrider de gränser som är satta blir det synligt att pedagogerna ger barnen stor frihet att öva på just att självreglera genom att ge barnen ansvar och utrymme att öva på detta. En reglering och internalisering av det ideal som förekommer på förskolan som gemensamt vuxit fram (Axelsson och Qvarsebo, 2017, s. 100). Genom den samsyn pedagogerna har blir självreglering ett betydande verktyg i en verksamhet utan fysiska gränser i marken. Enligt pedagogerna vet aktörerna vad som förväntas av dem. Genom att vara en närvarande pedagog och utifrån den tydlighet som pedagogerna introducerar barnen och dess vårdnadshavare i från början, börjar den sociala konstruktionen redan

24

från dag ett och självregleringen blir ett faktum. Pedagogerna använder sig av trygghetsvandringar som ett verktyg i att förtydliga för de gränserna som finns.

5.3 Problematik vid överlämning

Det som blev tydligt var problematiken vid överlämningar. Pedagogerna nämner själva “att det är som att det vänder i barnens beteende”. Även om barnen står och väntar till vårdnadshavaren kommer över gränsen blir problematiken det som uppstår när hen “kommit in över gränsen”. Det önskvärda beteendet av barnen är att de ska befinna sig inom de gränser som är satta fram till dess att de lämnar förskolan tillsammans med vårdnadshavarna. Gränsöverträdelser som att springa iväg långt före sin vårdnadshavare, och att vara på “andra sidan” de buskar som utgör en naturlig gräns i marken, när de vet att de ska vara på “denna sidan” är exempel på dessa. Det kan visa sig i att barnen börjar tänja på de gränssättningar som de egentligen vet att de ej får överskrida. Vem har högst auktoritet? Enligt Jesper Juul och Helle Jensen (2009) ligger ansvaret och makten hos pedagogerna då “pedagogerna har det processuella ansvaret” (ibid, s. 188). Det är pedagogerna som har ansvaret “för tonen, atmosfären och stämningen i samtalet” (ibid, s. 188). Detta beror även på att pedagogerna representerar en institution i ett offentligt system för en enskild medborgare. Det som framstår i vår empiri är att pedagogerna på förskolan inte verkar reflektera över den makt de innehar då “föräldrarna ofta kan verka mäktigare” (ibid, s. 188). Axelsson och Qvarsebo (2017) håller fast vid det som Foucault menar om att auktoritets makten ligger hos den som har mest kunskap eller “expertmakt” som Foucault kallar det (ibid s. 19). Då skolan har genom åren “tappat makt” kan detta även påverka synen på de som arbetar inom dessa yrken, inte minst förskollärarens roll (Axelsson och Qvarsebo, 2017, ss. 87–88). I och med att förskolan och dess pedagoger har ett kvalificerat yrke innehar dessa expertmakt. Detta kan bli otydligt när föräldrarna träder in i verksamheten, att den självreglering som pedagogerna gett utrymme för barnen att öva på inte längre är lika stark. De överenskommelser som konstruerats fram av aktörerna kan visa sig i att barnen kan spela ut pedagogerna mot vårdnadshavarna, då barnen hamnar i ett “nytt” sammanhang. Den maktordning som internaliserats av barnen kan liknas som en “förvirring” då tydligheten för barnen inte är synlig. Då pedagogerna vi intervjuat ofta talade om att “alla alltid vet vad som ska hända eller pågår och att deras struktur är tydlig” så brister detta enligt Foucault.

25

5.4 Disciplin, nej tack

Något som skapade starka reaktioner från informanterna var när vi ställde frågan gällande disciplin i förskolan. Pedagogerna menade att disciplin inte hör hemma i förskolan, det är för hårt och negativt, och att arbeta med disciplin inte är något de tror på. Enligt May (2006) så visar Foucaults analys om maktens komplexitet att makt finns i olika former i samhället, även i institutioner såsom förskolan (ibid, ss. 76–77). Vi fick en ökad förståelse av att pedagogerna vi intervjuade inte reflekterade om detta, då vissa saker måste göras och på ett visst sätt för att få en fungerande verksamhet. Pedagogerna ansåg att detta inte handlade om makt i sig. När vi tittar på förskolan i hur den styrs dagligen är hela verksamheten inrutade i regler, gränser och rutiner. För att exemplifiera inkluderas matsituationer, vila, gruppindelningar och överlämningar. Något vi fick syn på var att pedagogerna inte alls ansåg att de arbetade med disciplin. Detta fångade vårt intresse, eftersom förskolan är en institution som är styrd ur flera nivåer, såsom politisk, nationell och kommunal. Pedagogerna blir indirekt övervakade genom de lagar och styrdokument som de ska förhålla sig till, vilket vidare gör att pedagogerna övervakar barnen i sin verksamhet. Axelsson och Qvarsebo (2017) skriver “man behöver veta vad som ska styras innan man kan formulera specifika strategier för styrning” (ibid, s. 146). Foucault (2017) menar att makt är en styrningsteknik och inget som innehas utan är något man utövar och något som utövas i olika relationer (ibid, ss. 19–20). Även om pedagogerna berättar att barnen får göra “fria val” måste barnens val ske inom ramen av de rådande normer som finns i hur “man är” vid gränserna (Nordin-Hultman, 2004, s. 53).

5.5 Sammanfattning av resultat

Utifrån vår första fråga om hur förskolebarnen enligt pedagogerna anammar och respekterar gränser i utemiljön menar pedagogerna att en förutsättning de har är att de har mindre barngrupper vilket hjälper till att skapa relationer till varje enskilt barn. Pedagogerna påpekar också att barn är sociala individer som håller sig till varandra, och som också uppfostrar och har uppsyn på varandra. Detta i sig blir en “inre gräns”, en självreglering, eftersom barn sällan vill eller ens tänker på att lämna gruppen eller platsen där gruppen uppehåller sig. Pedagogerna förlitar sig på även på styrdokument såsom läroplanen för förskolan där ansvar och tillit är av betydelse, att pedagogerna ser det kompetenta barnet och just möjligheten med att ge ansvar.

26

Den andra forskningsfrågan om utmaningarna i verksamheten, var det som pedagogerna upplevde vid överlämningarna. En problematik om vad som händer när vårdnadshavarna “kommer in över gränserna”. En utmaning i att varken pedagogerna eller vårdnadshavarna verkar veta vem det är som har auktoritet i situationen. De överenskommelser som finns blir utmanande, vilket påverkar barnens beteende och en otydlighet blir synlig.

Vad gäller tredje forskningsfrågan om hur pedagogerna resonerar kring begreppet disciplin var pedagogerna enade och hade en stark tilltro i att disciplin inte alls hör hemma i förskolans verksamhet. Disciplin var inte heller inkluderat i deras arbetssätt. Pedagogerna påpekade att det handlade mer om en tolkning av själva ordet disciplin, och att de, utifrån deras tolkningen av ordet, arbetar med tydlighet, struktur och tillit. Pedagogerna ser inte den struktur som omger förskolan som vare sig auktoritär eller som en disciplinerande makt.

27

6 Diskussion

6.1 Resultatdiskussion

De normer som pedagogerna vi har intervjuat och har gett uttryck för i vår studie har legat till grund för resultatet vi presenterar. Vi kan därför inte generalisera resultatet, då detta hade kunnat se annorlunda ut utifrån en annan verksamhet med en annan syn på vilka normer de utgår från. Pedagogerna betonar att de ser en inhägnad som hämmande för barnen, att de arbetar med möjligheter och att de ser barnen som kompetenta, ansvarstagande individer. Detta är ett förhållningssätt pedagogerna arbetar med och som genomsyrar hela verksamheten. Resultatet visar hur pedagogerna talar om barnen, att barnen aldrig gör några överträdelser och att barnen vet att de alltid måste fråga om de behöver överträda de satta gränserna. Om det aldrig händer att någon överskrider gränser inom en förskoleverksamhet, varför behöver de då trygghetsvandringar som exempel? Om barnen alltid gör det som förväntas av dem vid gränserna, hur kan då konkreta lärsituationer uppstå. Kan det vara så att pedagogerna ser lite mellan fingrarna när gränssättningarna bryts, då de anser att marginalerna är små. När de påminner barnen med sin “välvilliga makt” får pedagogerna de gensvar de vill ha från barnen. Detta kan ha blivit en rutinsak som de ofta inte reflekterar över. Därför är vi kritiska till språket och de ordval pedagogerna har använt sig av när de har beskrivit sin verksamhet. Det förefaller sig att pedagogerna förlitar sig på att barnen stannar inom ”flocken” och inom det området som barnen får hålla sig inom, något som tidigare forskning visar på (Ekman Ladru och Gustafson, 2020, s. 11). Vad är sannolikheten till att allting alltid fungerar och vad skulle hända om ett barn går över gränserna med större marginal, vilka rutiner har dem då och vad blir konsekvenserna?

Den största utmaningen pedagogerna gjorde uttryck för var vid överlämningarna då en otydlighet råder om vem som bär ansvaret för barnen då de befinner sig på förskolans område. Hade pedagogerna varit tydliga om vem som har mest auktoritet eller bär ansvaret inom området hade denna “förvirring” kanske inte uppstått. Om vårdnadshavarna hade hållit fast vid de regler och gränser som pedagogerna påpekat, hade det önskvärda beteendet vid “hur man är” vid gränserna upprätthållits. Då “föräldrar förtroendet” och relationen mellan vårdnadshavarna och verksamheten är viktig blir det möjligtvis svårt för pedagogerna att även “tillrättavisa” vårdnadshavarna i vilka regler

28

som gäller. Då förskolans status har förändrats genom tiden och genom att vårdnadshavarna har getts större utrymme till inflytande och kan ställa krav, vill man kanske inte som pedagog hamna i konflikter med vårdnadshavarna. Förändringarnas konsekvenser av detta är att pedagogerna “hamnar i underläge” vårdnadshavarna. Genom att pedagogerna är tydliga om var de geografiska gränserna går redan vid introduceringen till verksamheten är det just detta som blir “förbisett” vid överlämningarna.

Pedagogerna betonar också att de arbetar med möjligheter och frihet genom positivitet och att de ser det kompetenta barnet. Pedagogerna stöttar barnen i att förstå sammanhang och att barnen verkar, enligt pedagogerna förstå att de har en röst genom kommunikation och sitt eget meningsskapande. Pedagogerna talar om att låta barnen ha “ansvar under frihet”. Detta innebär att de får göra fria val och vara delaktiga, men det finns alltid en begränsning i hur mycket utrymme de fria valen ger barnen att röra sig inom. Valen måste ske inom ramen av de ideal som är överenskomna. May (2006) skriver utifrån Foucaults maktanalys, att disciplin är en makt utifrån de regler och gränssättningar som finns utifrån den sociala normen (ibid, s. 19). Här blir de överenskommelserna pedagogerna har diskuterat fram med barngruppen en sorts disciplin som alla måste följa. Något som tidigare forskning visat på är att när barn får ta risker får de känna på att ha kontroll vilket kan ha en belönande känsla för barnet (Sandseter och Sando, 2016, ss. 179–180). Eftersom olika miljöer kräver olika ansvarstaganden var det intressant att få höra att pedagogerna inte alls arbetar med disciplin inom sin verksamhet eller att det ens hör hemma där. Då det inte har en inhägnad gård blev detta av intresse för oss båda, då vi antog att disciplin skulle vara det som krävs för att just arbeta på en sådan unik avdelning. Då pedagogerna tolkar ordet disciplin som negativt blev det naturligare för dem att tala om disciplin utifrån tydlighet, struktur och tillit. Då förskolan är en plats där rutiner, regler och gränser krävs var det intressant att få en förståelse för hur pedagogerna ansåg sig inte arbeta med disciplin. Axelsson och Qvarsebo (2017) menar att enligt Foucault är förskolan en institution där disciplin och makt till viss mån måste följas för att få det vardagliga att fungera (ibid, ss. 20–21). Genom att vara närvarande pedagoger ger de barnen andrum till att utforska, vilket i sin tur ger barnen utrymme till att öva på olika fenomen som ansvar, subjektskapande och självreglering. En av pedagogerna hänvisade till läroplanen för förskolan när de talade om att de ska visa tillit till barnens ansvarstagande. Det verkar som att pedagogerna förlitar sig på att barnen verkligen tar sitt ansvar och att barnen har kontroll över sin självreglering. Detta visar på det som

29

Axelsson och Qvarsebo (2017) skriver om Foucaults internaliserade makt om ett önskvärt beteende utifrån den situation hen befinner sig i (ibid, ss. 21–22). När barn leker tillsammans måste barn reglera sitt beteende och känslor så som tidigare forskning visar på (Mirandaa et al, 2017, ss. 525–526). Är ansvaret pedagogerna lagt på barnet för stort?

Något som forskning har gett bevis på är att barn kan utveckla starka känslor för de platser de befinner sig på (Ruan, et al, 2017, s. 125) Även Brown och Wattchow (2011) skev om platsens betydelse om hur de lokala villkoren är kopplade till de globala förändringarna, och hur vi som individer kan påverkas av detta (ibid, s. 21). Utifrån det socialkonstruktivistiska perspektivet har vi fått en förståelse för att pedagogerna har tillsammans med barnen skapat en dynamik som de ger utryck för. Pedagogernas arbetssätt genomsyrar verksamheten i ett omhändertagande och en känsla av ”mitt” för avdelningen. Detta kan leda till framtida demokratiska medborgare där normen av ett ideal för ett omhändertagande för samhället de ska befinna sig i blir synlig. Sanne Björklund (2016) sammanfattar detta med att “barn måste få möta den värld som de ska förstå sig på och lära sig i, om, för och med” (ibid, s. 53).

6.2 Metoddiskussion

Vår grundtanke var att samla empiri genom både e-postenkäter och intervjuer med ett antal pedagoger vid ett par förskolor för att kunna besvara vårt syfte med studien. Tanken var inte att vi ville göra en jämförelse ur flera förskolors perspektiv, utan vi ville undersöka ett specifikt fenomen på en förskola och insåg då vi att hade valt fel metoder. För att få en större förståelse för hur pedagogerna på den specifika förskolan arbetar var inte e-post enkäter adekvata som metod för att få en insikt av verksamheten, vi behövde vara i verksamheten. Vår metod föll på en fallstudie med semistrukturerade intervjuer. Under intervjuerna flöt samtalen på och vi upplevde att vi hade en god kontakt med de medverkande pedagogerna. Följdfrågorna vi ställde var anpassade utifrån de svar som uppkom. Informanterna intervjuade vi en och en, skälet till det var för att vi inte ville att de skulle påverka varandra eller varandras svar.

Det vi i efterhand tycker hade varit intressant är att ur ett barnperspektiv få en inblick i hur barnen anser sig följa de regler och gränser som de satt upp i deras miljö. Genom att intervjua barnen men med andra anpassade frågor få en förståelse för hur de anser sig

30

alltid följa reglerna och aldrig bryta gränssättningarna. Observationer av en dag i verksamheten hade gett en syn på om det verkligen är så att ingen lämnar eller bryter mot överenskommelserna.

Vi hade kunnat utveckla med fler frågor under våra intervjuer och även utvecklat vårt syfte. Under den tid vi har haft på oss att forska kring detta anser vi att vi har fått en förståelse för det fenomen vi ville undersöka och hur vi kan sätta det i samband med forskning, men även till vår framtida yrkesroll. Det som oftast bara sker rutinmässigt är också av betydelse för verksamhetsutvecklingen. Olika perspektiv om hur makt kan utövas kommer också att ha betydelse för vårt framtida yrke för att inte detta ska bli förbisett.

6.3 Förslag till vidare forskning

Vi har inte tidigare sett studier som gäller denna typ av specifika verksamheter som inte har någon form av inhägnad alls. Detta med en syn utifrån ett maktperspektiv. Denna studie kan även öppna upp för vidare forskning om barnets kön inverkar på pedagogers olika makttekniker, men även forskning ur ett säkerhetsperspektiv. En annan intressant vinkel hade varit att forska närmare på denna typ av unika förskolor ur andra teoretiska perspektiv.

31

Referenser

Alvehus, Johan (2013). Skriva uppsats med kvalitativ metod: en handbok. 1. uppl. Stockholm: Liber

Askland, Leif och Sataoen, Svein Ole (2014). Utvecklingspsykologiska perspektiv på

barns uppväxt. 2., [rev.] uppl. Stockholm: Liber

Axelsson, Thom och Qvarsebo, Jonas (2017). Maktens skepnader och effekter:

maktanalys i Foucaults anda. Upplaga 1 Lund: Studentlitteratur

Axelsson, Thom och Qvarsebo, Jonas (2017). Barndomens historiska framväxt. I Riddarsporre, Bim & Persson, Sven (red.) (2017) Utbildningsvetenskap för förskolan. Stockholm: Natur och Kultur, ss. 43–64

Björklund, Sanne (2016). Uteverksamhetens möjligheter. Upplaga 1:1 Lund: Studentlitteratur

Brown, Michael och Wattchow, Brian (2011). A pedagogy of place: outdoor education

for a changing world. Clayton, Vic.: Monash University Publishing

Gör plats för barn och unga!: en vägledning för planering, utformning och förvaltning av skolans och förskolans utemiljö. (2015). Karlskrona: Boverket Tillgänglig via internet:

http://www.boverket.se/sv/om-boverket/publicerat-av-boverket/publikationer/2015/gor-plats-for-barn-och-unga/, 2020-04-06

Bruce, Barbro och Riddersporre, Bim (2012). Kärnämnen i förskolan: nycklar till

livslångt lärande. 1. utg. Stockholm: Natur & Kultur

Foucault, Michel (2017). Övervakning och straff: fängelsets födelse. Femte översedda och ombrutna upplagan Lund: Arkiv förlag

32

Gustafson, Katarina och Ekman Ladru, Danielle (2020). Children’s socialization into the

mobile preschool: a priming event collectively performed by novice children, ‘old-timers’, and pedagogues. European Early Childhood Education Research Journal.

Tillgänglig via internet:

https://www.tandfonline.com/doi/full/10.1080/1350293X.2020.1755496 2020-04-27

Halldén, Gunilla (red.) (2007). Den moderna barndomen och barns vardagsliv. Stockholm: Carlsson

Juul, Jesper och Jensen, Helle (2009). Relationskompetens i pedagogernas värld. 2. uppl. Stockholm: Liber

Larsen, Ann Kristin (2018). Metod helt enkelt: en introduktion till samhällsvetenskaplig

metod. Andra upplagan Malmö: Gleerups

Lindstedt, Inger (2013). Textens hantverk: om retorik och skrivande. 2., [rev.] uppl. Lund: Studentlitteratur

Lisberg Jensen, Ebba, Mårtensson, Fredrika, Söderström, Margareta och Öhman, Johan (2011). Den nyttiga utevistelsen?: forskningsperspektiv på naturkontaktens betydelse för

barns hälsa och miljöengegemang. Stockholm: Naturvårdsverket, tillgänglig på internet: https://www.naturvardsverket.se/Documents/publikationer6400/978-91-620-6407-5.pdf, 2020-04-09

May, Todd (2006). The philosophy of Foucault. Chesham: Acumen

Miranda, N., Larrea, I., Muela, A., och Barandiaran, A. (2017). Preschool children’s

social play and involvement in the outdoor environment. Early Education and Development, 28(5), ss. 525–540.

Nordin-Hultman, Elisabeth (2004). Pedagogiska miljöer och barns subjektskapande. Diss. Stockholm: Univ., 2004

33

Sandseter, E. B. H., och Sando, O. J. (2016). "We don't allow children to climb trees":

how a focus on safety affects Norwegian children's play in early-childhood education and care settings. American Journal of Play, (8)2, ss. 178–200. Tillgänglig via internet:

https://files.eric.ed.gov/fulltext/EJ1096921.pdf 2020-04-09

Vetenskapsrådets riktlinje. Tillgänglig via internet:

http://www.codex.vr.se/texts/HSFR.pdf 2020-05-04

Wang, F., Ruan, H., Wang, H. C., Zong, Y., och Zhen, F. (2017). Create, control and

have territories or secret places: A comparative study of children's play territoriality in their daily outdoor environments between Beijing's urban villages and modern residential

areas. Habitat International, 66, ss. 125–134. Tillgänglig på internet:

34

Bilaga

Intervjufrågor till personalen:

• Hur vet barnen vart gränserna går?

• Hur lång tid tar det för barnen att anamma dessa gränser? • Vem har satt gränserna?

• Hur har ni kommit fram till dessa? • Är det förhandlingsbart? Hur då?

• Vilka åtgärder tar ni till om gränssättningen bryts? • Hur tänker ni kring ordet disciplin inom förskolan?