”Litteraturen är liksom gratisvägen till språket” En undersökning om lärares uppfattningar om litteraturundervisning

Malmö högskola

Lärarutbildningen

Kultur-språk-medier

Examensarbete

”Litteraturen är liksom gratisvägen till

språket”

En undersökning om lärares uppfattningar om litteraturundervisning

“Literature is like the free path to the language”

Teachers´views of teaching literature

Elin Wahlström

Lärarexamen 300 hp.

Svenska i ett mångkulturellt samhälle 2011-06-07

Examinator: Jonas Aspelin Handledare: Cecilia Olsson Jers

3

Sammanfattning

Syfte med undersökningen är att undersöka hur lärare resonerar om sin användning av skönlitteratur i undervisningen och uppfattar förhållandet mellan litteraturundervisning och elevers språkutveckling. Som blivande lärare och med ett stort intresse för skönlitteratur är det intressant att få lärarnas perspektiv och tankar kring de val och motiv som de har när de väljer att arbeta med skönlitteratur. Jag har intervjuat sex lärare som alla undervisar i grundskolans senare år i ämnet svenska. Jag har sedan analyserat mitt material och redovisat resultat och en diskussion med teoretisk förankring. Lärarna har delgett mig tankar och åsikter som skiljer sig åt och tydliga mönster kring hur de arbetar med skönlitteratur har utkristalliserats. En pedagogisk medvetenhet kring arbetssätt, språkutveckling och val av skönlitteratur har skiljt sig åt i de olika lärarnas resonemang. Min slutsats är att lärarna saknar ett gemensamt språk när de resonerar om skönlitteraturens fördelar, syfte och arbetssätt. Vidare saknas det många gånger en kunskap om vad språkutveckling är och framförallt hur eleverna utvecklar sitt språk. Ett intresse för formen skönlitteratur och hur man kan arbeta med den i skolan är av stor betydelse för en god språkutveckling. Jag har genom undersökningen kunnat se att ingen av informanterna funderar över samtliga didaktiska frågor utan den fråga som de flesta har i åtanke är frågan om vad som ska läsas. Det kan därför vara en idé, som även en av lärarna tillägger, att man som lärare funderar lite mer över syftet med att en viss skönlitteratur ska tas med i undervisningen och hur man kan arbeta med den på ett språkutvecklande sätt.

Nyckelord: Skönlitteratur, språkutveckling, svenskundervisning, medvetenhet, gemensamt språk.

5

Innehåll

1. Inledning ... 7

1.1 Syfte och frågeställningar ... 8

1.2 Begreppsdefinition ... 8

2. Tidigare forskning och teoribakgrund ... 10

2.2 Skönlitteratur i undervisningen ... 11

2.3 Varför läsa litteratur? ... 12

2.4 Språk och lärande ... 13 3. Metod ... 15 3.1 Urval ... 15 3.2 Datainsamlingsmetoder ... 16 3.3 Procedur ... 16 3.4 Forskningsetik ... 17 4. Resultat ... 18

4.1 Informanternas egna läserfarenheter ... 18

4.2 Varför svenska? ... 19

4.3 Språkutveckling, som gemensam nämnare? ... 19

4.4 Skönlitteraturens syfte och användning ... 20

4.5 Skönlitteratur som språkutvecklande medel? ... 22

4.6 Vilken skönlitteratur? ... 23

4.7 Lärarnas tankar om elevernas uppfattning ... 24

5. Analys och diskussion ... 25

5.1 Medveten pedagogisk tanke? ... 25

5.2 Lärarnas makt över vad som läses ... 27

5.3 Föreställningar kring skönlitteratur och språkutveckling ... 28

5.4 Som avkoppling eller som kunskapskälla? ... 29

5.5 Konklusion ... 30

6. Diskussion ... 32

7. Avslutning ... 34

Referenser ... 35

7

1. Inledning

Språk är människans främsta redskap för att tänka, kommunicera och lära. Genom språket utvecklar människor sin identitet, uttrycker känslor och tankar och förstår hur andra känner och tänker. Att ha ett rikt och varierat språk är betydelsefullt för att kunna förstå och verka i ett samhälle där kulturer, livsåskådningar, generationer och språk möts (Lgr11:89).

Med dessa ord inleds den nya kursplanen i svenska i grundskolan, som antas 1 juli 2011. Språket som verktyg har med andra ord en central roll. Språket delar utrymmet i styrdokumenten med litteraturen och tanken är att dessa två delar ska fungera som en enhet. I arbetet med skönlitteratur ska eleven få möjlighet att utveckla sitt språk. Svenskämnet har under lång tid karaktäriserats av en uppdelning mellan just litteratur och språk. Men hur ser arbetet ut idag och framförallt i vilka led resonerar lärare kring det så självklara momentet skönlitteratur? Mitt fokus ligger i hur lärare kombinerar skönlitteratur och elevernas språkutveckling.

Varför läser vi skönlitteratur i skolan? Jag har ställt frågan till några elever på min partnerskola och fått svar som lyder; ”för att vi ska lära oss läsa” eller ”för att vi ska lugna ner oss”. Är dessa svar ett resultat av vad lärarna förmedlat för syfte med skönlitteratur i undervisningen eller kan det vara elevernas egna föreställningar? Det finns en mängd tips, idéer, metoder och anledningar till att arbeta med skönlitteratur, men frågan är hur teorier och idéer ser ut och tas om hand i klassrummen. Aidan Chambers boksamtal och Gunilla Molloys loggbok är metodiska redskap som många gånger går att hitta i dagens klassrum till skillnad från när jag gick i högstadiet och arbetade med skönlitteratur. Jag minns att det var fokus på själva läsningen och läshastigheten, men mycket mer än så var det inte tal om.

Jag vill få ett lärarperspektiv på vad syftet med lärarnas användning av skönlitteratur i undervisningen är. Ett uttalat läsmotstånd hos elever är något lärare är vana vid och flera av bland annat Skolverkets rapporter avhandlar temat om vad som hände med läsningen. Som ett led i detta kom jag nyligen över en platsannons där man efterlyste en lärare med stort intresse för skönlitteratur som kunde influera undervisningen. Men anledning av detta blir jag intresserad av den medvetenhet1 som lärare uppvisar om skönlitteratur och dess, i allra högsta

1

Talet nedan om informanternas medvetenhet utgår ifrån den norm om (god) undervisning som impliceras i litteraturavsnittet. Angreppssättet innebär inte en kategorisering av lärarna som mer eller mindre medvetna. Talet om medvetenhet är här ett sätt att förstå lärarnas uttalanden om ämnet i relation till tidigare forskning.

8

grad, stora utrymme för språkutveckling. Min undersökning har därför även stor relevans för professionen och dagens kontext där läsningen återkommande diskuteras.

Skönlitteratur får ofta agera likt en nyckel till en värld som man inte annars kommer i kontakt med. Frågan är vad som sker om eleven inte får möjlighet att tala om läsningen och lyssna på andra läsares resonemang? Om läsaren inte får möjlighet att bearbeta texten i tal och skrift förlorar hon ett tillfälle att formulera sina känslor och åsikter och därmed också utveckla sitt språk. I Lpo 94 respektive Lgr 11 framgår tydligt att det är lärarens uppgift att språkundervisningen sker i ett meningsfullt sammanhang såväl som integrerat med resten av undervisningen. Med utgångspunkt från följande formulering, hämtad från Lpo 94; ”I ämnet svenska behandlas språk och litteratur som en helhet”, har jag nedan formulerat mitt syfte.

1.1 Syfte och frågeställningar

Syfte med undersökningen är att undersöka hur lärare resonerar om sin användning av

skönlitteratur i undervisningen och uppfattar förhållandet mellan litteraturundervisning och elevers språkutveckling.

Min övergripande problemformulering är följande:

1. Vilka tankar ligger bakom lärares val och arbetssätt med skönlitteratur i undervisningen, främst med avseende på språkutveckling.

För att konkretisera mitt undersökningsområde och få ett mer djupgående svar har jag formulerat fyra mindre frågor:

 Vilket syfte har lärare med att eleverna ska läsa skönlitteratur?  Hur väljer lärare vilka skönlitterära texter och utdrag som ska läsas?  Hur uppfattar lärare relationen mellan skönlitteratur och språkutveckling?

 Hur tror lärarna att eleverna uppfattar skönlitteratur som en del i undervisningen?

1.2 Begreppsdefinition

Ett centralt begrepp inom mitt undersökningsområde är språkutveckling. Gibbons (2006:18) bygger sin bok på lingvistens Michael Hallidays resonemang som betonar att språk har en central plats i nästan allt vi tar oss för och att det är kontextberoende, vi använder det alltid i ett visst sammanhang, i en social kontext. Gibbons (2006:21) refererar till Mike Baynhamn som i sin tur menar att ”språkinlärning inte är en enkel linjär process utan en funktionell

9

utvidgning av elevens kommunikativa bredd”. Jag har valt att använda mig av den definition av språkutveckling som Gibbons menar är en process där eleven efter hand får förmågan att behärska allt bredare register. Hur processen ser ut är beroende på de sociala sammanhang som eleven befinner sig i. Det går att urskilja två nyanser i resonemanget, dels betydelsen för att eleven rent konkret lär sig språket men även hur hon lär sig att behärska språket (2006:22). Språkutveckling placeras i en sociokulturell syn där man ser elevens utveckling som en social företeelse. Hur vi lär oss språket och vad vi lär oss beror med andra på vilka vi umgås med och i vilka olika sammanhang vi hamnar i (jmf Anward 1983; Gibbons 2006).

Teleman (1989:7) har delat upp språkutveckling i tre dimensioner och en av dessa benämner han som det funktionella studiet som tar rum i skolans värld och som lär eleverna att skilja mellan och hantera privat och offentligt språk. Anward (1983:11) menar att man med språket kan ge struktur till våra upplevelser och förmedla dessa till andra. Det resonemanget kring språkutveckling ligger nära till hands då man talar om språkutveckling kopplat till skönlitteratur. Molloy (1996:155) menar att både läsande, skrivande och samtalande i högsta grad är språkutvecklande och borde vara centrala i klassrummen.

10

2. Tidigare forskning och teoribakgrund

Jag kommer i detta avsnitt redogöra för några teorier och framför allt tidigare forskning inom ramen för min egen problemformulering.

2.1 Olika svenskämnen

Inledningsvis vill jag illustrera den uppdelning som har präglat ämnet svenska genom tiderna. Lotta Bergman gav år 2007 ut en avhandling som behandlar svenskämnets olika inriktningar. Studien är utförd på gymnasieskolor men jag finner den relevant även i en diskussion kring grundskolans svenskämnen. Bergman (2007:89) konstaterar snabbt att svenskämnet har en ”splittrad” och ”hackig” karaktär vilket eleverna i Bergmans undersökning även poängterar. Bergman (2007:33) refererar till Tomas Englund som menar att det är viktigt för lärare att vara medvetna om sin egen valmöjlighet och handlingsfrihet i det avseende att läraren själv har möjlighet att anpassa innehåll efter situation och hur det påverkar elevernas meningsskapande och kunskapsbildning. Klasserna i Bergmans avhandling har gemensamt att de har svårt att ta fasta på vad de lär sig i mötet med skönlitteratur i undervisningen. En del lyfter fram att läsning har en positiv effekt för att utveckla läs- och skrivfärdigheter och att man blir bildad av att lära sig om litteraturhistoria (2007:326). Bergman refererar i det här sammanhanget till Louise M. Rosenblatt (2006), som menar att eleven i mötet med en text måste ha möjlighet att reagera och ha fria tolkningsmöjligheter som hon sedan kan utbyta med andra. Bergman skriver i sin avslutning att hon upplever att språk och litteratur fortfarande, i stor utsträckning, utgör två separata delar (jmf Malmgren 1996:88). Vidare skriver hon att ”utforskandet av ett innehåll sker genom att tala, läsa, skriva och lyssna vilket innebär att färdigheterna tas i bruk och utvecklas i bestämda syfte” (2007:333).

Malmgren (1996:86) beskriver och karaktäriserar svenskämnet utifrån tre perspektiv och dessa är svenska som färdighetsämne, svenska som litteraturhistoriskt bildningsämne och svenska som erfarenhetspedagogiskt ämne. Malmgren menar att han kunde se svenskämnet i tre ämneskonceptioner där den första lyfter fram svenskämnet som ett färdighetsämne där fokus främst ligger på att träna in färdigheter. I det andra svenskämnet är istället litteraturen central och således kunskap i vad man kan lära av den. Det sista svenskämnet utgår från elevernas erfarenheter, vilket betyder att elevgruppens förutsättningar och behov placeras i centrum och kunskapssökandet utgår från vad som blir aktuellt och känns relevant i sammanhanget (1996:89). Med den här uppdelningen kan man särskåda tre ämnen med olika uppfattningar om vad läraren menar är centralt. Eftersom läraren har stor makt i hur

11

undervisningen bedrivs kan hon, kanske mer eller mindre omedvetet, genom de didaktiska frågorna avgöra vad som är viktigt och hur hon väljer att arbeta. I den allra första ämneskonceptionen kan man tala om en formaliserad undervisning där separata färdigheter tränas och det kan bli svårt att se samband mellan dessa delar. En risk är just att undervisningen ofta blir uppdelad i moment efter moment (Malmgren 1996:87). Svenska ses i första hand som ett språkämne och språkutvecklingen sker ofta genom abstrakta övningar (1996:87). I den andra konceptionen står klassikerbegreppet i centrum och en förhoppning om att den kommer att ha positiva utvecklingsmöjligheter för eleven. I den sista konceptionen, då undervisningen utgår från elevens erfarenheter, går språk och litteratur mer hand i hand, då språkutvecklingen sker i äkta kommunikationssituationer. I en funktionaliserad undervisning betonas innehåll och kommunikationssituation och i en formaliserad undervisning ligger tonvikten på färdigheter (Malmgren 1996:60).

2.2 Skönlitteratur i undervisningen

Skönlitteratur har en central roll inom svenskundervisningen. Molloy (1996) lyfter flera tankar kring hur man som lärare kan underlätta för elevens reflekterande över sin läsning. Hon poängterar att utan att ha tillgång till ett språk kan eleverna inte tala om sin läsupplevelse. Molloy menar att elever ofta frågar sig varför de läser skönlitteratur i skolan. Kursplanen, som fungerar som riktmärke, tar upp att eleverna ska läsa skönlitteratur men svarar inte på frågan varför man ska göra det (2003:15). Val av skönlitteratur beror ofta på skolans resurser och de didaktiska frågorna kan av det begränsas. Varför en viss skönlitterär bok ska läsas av eleverna är en fråga där skolans resurser spelar in, men här har läraren ett stort ansvar och stor makt (2003:32). Genom skönlitteraturen får läraren möjlighet att ge ett meningserbjudande och ett tillfälle att erbjuda kunskap genom skönlitteraturen (Bergman m.fl. 2007:29; Molloy 1996:137). Skönlitteraturen kan även överföra värden till eleverna som inte annars fått möjlighet att synas (Bergman m.fl. 2007:12). Enligt Molloy reflekterar de flesta lärare över någon av de didaktiska frågorna och hur-frågan är möjligtvis den som får ta störst plats. Vidare menar Molloy (2003:41) att varför-frågan glöms bort av en del lärare och att det i de situationer blir möjligt för eleverna att själva ha egna föreställningar varför man läser skönlitteratur i skolan. Här följer ett citat från en pojke i år åtta;

…ifall man läser mycket så blir man väl bättre på att läsa. Det lär man behöva använda i livet om man får en massa typ papper och sån´t hem (2003:77).

12

Molloy säger att ordet läsa är mångtydigt, då en del anser att det är en färdighet som kan användas vid behov, vilket också verkar karaktärisera pojken som blivit citerad här ovan (2003:106).

Louise Rosenblatt (2002:41f) framhäver att lärare kan ha en förmåga att begränsa eleverna genom att ägna tiden åt frågor om textens innehåll som information. Kunskapen blir ett vetande om vad som står i texten vilket kallas för efferent läsning. Istället borde eleven få en möjlighet att skapa mening ur texten genom att det ges utrymme till att reflektera självkritiskt. Eleven måste få ta del av det som är unikt med skönlitteraturen och för att uppnå det måste läsarens estetiska läsnings utvecklas.

2.3 Varför läsa litteratur?

Magnus Persson (2007) är en av dem som visar på hur och att den kulturella vändningen tagit plats i skolans styrdokument. Primärt handlar det om att sedan Lpo94 har man infört ett så kallat vidgat textbegrepp som innefattar mer än bara skrivna texter (2007:81). I början av 1900-talet dominerade svenska som ett litterärt bildningsämne i skolan. Thavenius (1999) som undersökt svenskämnets historia menar att det avstannat i och med efterkrigstiden och att svenskämnet utvecklades till att bli ett språkämne. Persson resonerar kring varför man läser litteratur i skolan, men anser att det är svårt att explicit svara på den frågan. Han ger som exempel att då det talas om språkutveckling och textförståelse kan det underförstått inkludera läsning av litteratur (2007:120). Läsning av litteratur bör eleven ägna sig åt eftersom det ger upplevelser, ger kunskaper och är språkutvecklande (2007:123). Språk och litteratur fastslås som en helhet i Lpo94, men trots det är dess centrala innehåll uppdelat efter just språk och litteratur (2007:131). Persson (2007:226) diskuterar även huruvida svensklärarens läsvanor speglar undervisningen. Han ställer frågan om en lärare som ska undervisa i svenska inte borde ha ett intresse i litteratur och av att läsa? Som svar ställer han ett par studier som Högskoleverket genomfört och de visar att man inte kan utgå från att svensklärarstudenten har ett genuint litteraturintresse.

Persson (2000) problematiserar även den fria läsningen. För omkring 50 år sedan var vaccinationsmodellen populär, där syftet var ett eleverna skulle lära sig att skilja mellan god och dålig litteratur (Persson 2000:32). Avsikten var att uppfostra eleverna så att de blev goda medborgare med god smak vad gäller litteratur. Populärkulturen plockades redan nu in i undervisningen men endast som avskräckande exempel. I slutet av 1960-talet intog man en annan riktning och den tidigare så goda modellen ersattes av den fria läsningen där elevernas

13

läslust både skulle stimuleras och vidmakthållas. Elevernas läsning skulle aktas och läraren skulle ge dem tillfällen att läsa fritt och ostört (Persson 2000:37). Det gjorde att populärlitteraturen intog en mer accepterad ställning i skolan (Bergman 2007:105). Dock fanns en reservation i det annars så fria läsandet, nämligen förhoppningen att eleverna till slut skulle avancera upp på kulturtrappan, lästrappan, och så småningom ägna sig åt den goda litteraturen (Persson 2000:38). En annan viktig aspekt som Persson (2000) tar upp är det faktum att skönlitteratur endast gavs utrymme då eleverna skulle upplevelseläsa. Kunskap fann man istället i sakprosa. Den starka fokuseringen på läsningen späder även på den uppdelning som existerar mellan läsning och skrivning på ett olyckligt sätt (2000:40).

I Lotta Bergmans (2007:105) undersökning upplevde eleverna den fria läsningen endast som ett moment där man skulle läsa ett visst antal böcker för att kunna få ett visst betyg. Eleverna berättar även att de är vana vid att efter att ha avslutat en bok redovisa detta muntligt eller skriftligt efter en bestämd redovisningsmall. Diskussioner kring lästa texter förkommer inte alls i vissa klasser som deltog i undersökningen. Bergman menar därför att en lärare som vill arbeta annorlunda med skönlitteratur kan stöta på ett visst motstånd. Majoriteten av eleverna i Bergmans undersökning kan se att ett syfte med att arbeta med skönlitterära texter är att främja språkutveckling och språkliga färdigheter. Eleverna är dock oeniga om det är språket eller innehållet som är centralt i arbetet med skönlitteratur (Bergman 2007:110).

2.4 Språk och lärande

Som en utgångspunkt för uppsatsen använder jag mig av en sociokulturell syn på språket som är hämtad från Lev Vygotskijs teorier där språk och tänkande ses som en enhet (1999:38). Vygotskijs resonemang ger uttryck för det människor skapar tillsammans. Det betyder att människans tankar och kunskaper först kommer till uttryck tillsammans med andra i en social kontext. Även Anward (1983:11) menar att det unika med språk är att det är socialt. Det betyder att den muntliga delen av språk och lärande är nödvändig. Ingegärd Sandström Madsén (2007:28) menar att språkutveckling sker genom språkanvändning, vilket bygger vidare på det som Vygotskij menar. I ett dialogiskt klassrum utforskar eleverna kontexten med sitt eget språk (Sandström Madsén 2007:16). Vygotskij (1999:404) menar att tankens relation till ordet är en process. Det sker en rörelse däremellan som genomgår faser och står under ständig utveckling. Vad Vygotskij menar är att tanken inte uttrycks genom ordet utan att tanken fullbordas genom ordet. Kan du formulera dina tankar med ord kommer tankarna

14

också att kunna utvecklas vidare. Rosenblatt (2002:36) menar att den som läser bygger på både tidigare livs- och språkerfarenheter.

Lotta Bergman (2007:175) har bland annat intervjuat och följt en NV-klass där läraren i svenska uttrycker oro över elevernas bristande ord- och språkförståelse. I en BF-klass uttrycker en av eleverna en vilja om att bli medveten om språkets roll och lära sig olika språkstilar och register som kan komma till användning i olika sammanhang (2007:99). Språk är inte bara ett kommunikationsmedel utan även ett uttryckssätt för vem man är. Språket är med andra ord viktigt för vår identitet (Molloy 1996:153). Molloy skriver att lärare behöver mer kunskap kring språk och språkutveckling. Vidare menar hon att det mesta som skrivs i skolan skrivs för läraren och det finns förväntningar att ju högre upp eleven kommer desto högre krav ställs på mer sakliga, strukturella och formella texter. Det betyder att de personliga texterna med både personligt innehåll och språk ställs åt sidan (Molloy 1996:153).

Några av de informanter, vars resonemang jag har som grund i min undersökning, lyfter även fram språkutvecklingen som en viktig del för lärandet inom andra ämnen. Fredrik Hansson (2008) har i sin licentiatuppsats refererat till bland andra Bratt och Wyndhamn som menar att språket ger oss en chans att förstå det vi annars skulle karaktärisera som abstrakt. Vidare menar Hansson (2008:17), men hjälp av Gun Hägerfelths tankar, att det vardagsspråk som elever har ofta är ostrukturerat och att de i skolan lär sig ett mer strukturerat språk och sätt att möta verkligheten med. Hansson (2008:34) säger att material som är engagerande ska utmana eleverna i dess språkliga aktivitet, ”där innehåll och form samverkar och där metaperspektivet syftar till att höja elevens språkliga medvetenhet”.

15

3. Metod

Undersökningen är en kvalitativ studie, då dessa ofta är avgränsade till specifika miljöer och kontexter, vilket denna undersökning är (se Repstad 2007:23). Mitt mål är att ge en helhetsbeskrivning av och analysera hur ett antal lärare talar om och reflekterar kring skönlitteratur med fokus på språkutveckling. Med en kvalitativ metod är tanken att endast studera en eller några få miljöer. Dessa miljöer får sedan utgöra en helhet med alla inslag som just dessa kontexter kan ha (Repstad 2007:15). Larsen (2009:27) menar också att det finns bättre möjligheter att som forskare tillägna sig en helhetsuppfattning om man använder sig av kvalitativa metoder.

3.1 Urval

I min undersökning kommer jag att göra kvalitativa intervjuer med totalt sex lärare som undervisar i svenska i år 7-9 och som är verksamma just nu. Urvalet kan ses som vad Larsen (2009:77) kallar för ett godtyckligt urval, då informanterna väljs utifrån någon eller några kriterier. Fyra av svensklärarna arbetar på en grundskola i en mindre ort i södra Sverige. De resterande två arbetar i en något större ort i södra Sverige. En av de två sistnämnda informanterna arbetar på en grundskola som är något större än den föregående och informant nummer två arbetar på en grundskola som är något mindre. Samtliga lärare undervisar i svenska på grundskolans senare år. Informanterna har inte valts ut av någon annan anledning än den att de är verksamma svensklärare på grundskolans senare år. Mitt huvudkriterium vid urvalet har endast varit att välja informanter som kan ge relevant information som hjälper mig i min frågeställning (jmf Repstad 2007:89). Några av lärarna känner jag till sedan innan medan andra för mig är helt okända. Endast två av informanterna är män och det har att göra med att det främst fanns kvinnliga svensklärare för mig att tillgå.

Alla sex informanter är utbildade lärare och har således tagit en lärarexamen. En utav dem läser just nu in kompetensen i ämnet svenska och har än så länge tagit nästan 60 hp av de 90 hp som krävs för att kunna undervisa i svenska på grundskolans senare år. Tre utav informanterna har även kompetens att undervisa på gymnasiet, men ingen av dem har ännu gjort det. Det är stor spridning vad gäller hur länge de undervisat, från knappt ett år till 22 år. Jag väljer att kalla dem för L1, L2, L3, L4, L5 och L6. L1 har arbetat som lärare i 12 år, L2 i 15 år, L3 i 17 år, L4 i ett halvt år, L5 i 22 år och L6 i ett och ett halvt år. Fyra av lärarna har ett eller flera språkämnen vid sidan om ämnet svenska som de undervisar i och alla fyra

16

påpekar under intervjuerna att det är en stor fördel. Två av lärarna läser Lärarlyftet, annars har ingen av informanterna någon kompetensutveckling inom ämnet svenska.

3.2 Datainsamlingsmetoder

Jag har valt att samla in mitt material med hjälp av kvalitativa intervjuer som enda insamlingsmetod. Som Repstad (2007) påpekar är det en fördel att ställa konkreta frågor som rör informantens vardag än att ställa allmänna frågor. Resultaten får sedan diskuteras med det som utgångspunkt. Temat för intervjun är bestämt sedan innan men informanten kan till fördel uppleva intervjun mer fri än en enkätundersökning där frustration över både frågor och svar kan uppstå (Repstad 2007:86).

Som hjälpmedel användes en intervjuguide med några huvudsakliga frågor och eventuella följdfrågor för att följa upp svar som informanten kan förtydliga eller möjligtvis ange grunden för (se Repstad 2007:86). Eftersom ett av målen med den kvalitativa intervjun är att i någon mån jämföra resultaten med varandra är det bra att ha tydliga referensramar. Min tanke med intervjuerna är att de ska ha karaktären av ett naturligt samtal. En av de större nackdelarna med kvalitativ intervju är att intervjuaren själv kan påverka intervjun (Larsen 2009:27). För mig är kvalitativa intervjuer mest fördelaktigt trots den risken och det är samtidigt något jag hade i åtanke vid intervjutillfällena. Johansson & Svedner (2006:47-8) menar att man kan minimera risken genom att ha förklarat syftet med intervjun tydligt för informanten. Ytterligare en sak att tänka på kan vara att ställa frågor som är lätta att svara på utifrån ”informanternas konkreta erfarenheter” (2006:47-8).

3.3 Procedur

Intervjuerna ägde rum på respektive skola i ledig lokal där vi kan tala ostört den tid som intervjun beräknas ta. Repstad menar att det är en fördel om informanten känner sig hemma och avslappnad (2007:95). Under en av intervjuerna, som tog plats i ett arbetsrum, blev vi avbrutna några gånger och jag kan i efterhand känna att det kan ha haft en olycklig effekt på flödet i det informanten berättade om. Jag borde ha sett till att vi satt i ett rum där vi kunde ha suttit helt ostörda. Jag valde att inte tala om alltför ingående om vad min undersökning går ut på utan valde att hålla det kort om vad lärare har för tankar kring skönlitteratur. Jag kom i kontakt med informanterna via rekommendationer från lärare och administrativ personal på de olika skolorna. Varje informant blev innan intervjun informerad om att de kommer att vara anonyma under hela uppsatsens gång och att de när som helst kan välja att bryta sitt

17

deltagande, även när intervjun är gjord. Intervjuerna spelades in med hjälp av diktafon. Detta har jag valt dels för att skapa en situation mer av ett samtal och dels på grund av att slippa ägna tiden åt skrivande. Repstad (2007:93) menar att det finns många fördelar med att banda intervjuerna. Jag valde sedan att transkribera intervjuerna inom 24 h för att på så sätt kunna återge dem så riktigt som möjligt. När jag transkriberat mitt material ägnade jag otaliga timmar till att analysera det för att på så vis komma fram till olika mönster, tendenser och annat av värde för min undersökning.

3.4 Forskningsetik

Jag har följt de principer som Vetenskapsrådet rekommenderar för uppsatser av mitt slag (2011-06-08). Informanterna fick information om att deltagandet är helt frivilligt och att de kan avbryta när som helst om de så skulle vilja. Jag har även informerat om syftet med undersökningen efter Forskningsetiska principer (2011-06-08). Informanterna kommer att beläggas med anonymitet och deras namn kommer under inga omständigheter att komma fram. De uppgifter som samlas in kommer att användas till forskningsändamålet och till inget annat än det syftet. Den information som de delar med sig av kommer att behandlas konfidentiellt och förvaras på en säker plats (Repstad 2007:90). I uppsatsen har jag även anonymiserat både namn på skolor och på lärarna, detta för att ingen utomstående ska kunna identifiera informanterna. De inspelade intervjuarna kommer inte att lyssnas på utav någon annan än mig.

18

4. Resultat

Jag ska nu redogöra för den empiri jag erhållit genom de kvalitativa intervjuer jag genomfört. De sex lärarna som är mina informanter figurerar i texten som L1, L2, L3, L4, L5, L6. Jag kommer att redovisa ett område i taget och då redogöra för olika mönster, tendenser och perspektiv som jag har hittat i de tankar mina informanter delgett.

4.1 Informanternas egna läserfarenheter

Lärarna uppger en varierande grad av läsning på fritiden. L1, som läser så mycket hon hinner på fritiden, uttrycker sitt förhållande till skönlitteratur såhär:

Alltså den här förtjusningen med skönlitteratur har faktiskt avtagit. Ju mer läsning man har i jobbet, desto mindre hinner man med hemma. Och till slut flyter det ihop på nåt sätt så att även läsningen hemma tenderar till att bli jobbrelaterad. (L1)

När L1 läser på fritiden försöker hon att koppla bort tankar som har med hennes undervisning att göra och läser helt för sin egen skull. Man kan se en tydlig uppdelning bland informanterna då några läser på sommaren medan andra läser så ofta de kan året om. L2 och L5, som främst läser på sommaren, menar att de också då får sin dos av skönlitteratur. Av alla informanter är L3 den som visar på störst engagemang i synnerhet då hon berättar om sitt eget förhållande till skönlitteratur. L3 visar stort intresse för läsning och säger att hon tycker att skönlitteratur är grunden till allt.

Både L6 och L4, som arbetat kortast tid som lärare, lyfter fram att de under sin egen läsning på fritiden alltid bär med sig en tanke om texten skulle passa till någon elevgrupp man undervisar. De menar att det är oundvikligt men heller inget de störs av. L3 antyder att hon väljer vad hon ska läsa helt utifrån sig själv och för eget nöjes skull, men skulle det däremot visa sig vara en text som passar i skolan är det en bonus. Tidsperspektivet är återkommande då endast L3 och L4 inte lyfter fram det. Värt att notera kan vara vad L1 säger att hennes förtjusning för litteratur avtagit på grund av hennes arbete. L1, tillsammans med L2, är ensamma om att koppla bort undervisningstanken då de läser på fritiden. För L1´s del är det en konsekvens från att den tanken tagit alltför stor plats tidigare och hon tror att den avtagande förtjusningen av skönlitteratur är en konsekvens av att arbetstankar tagit för stor plats.

19

4.2 Varför svenska?

Många av lärarna menar att syftet med ämnet svenska är att förbereda eleverna på vad som komma skall. L2 uttrycker det så här;

Syftet är ju att få en beredskap för att klara av att vara en del av det, av samhället. Att klara av att producera en text så att man kan fungera i kommunikation med myndigheter, sköta en konversation med myndigheter, du kan söka ett jobb, du kan helt enkelt göra dig själv rättvisa så att du uppfattas som en människa som behärskar sitt språk. (L2)

L5 menar att essensen med ämnet är att bli en god läsare och en god skribent medan L4 betonar dels det men även att svenskämnet i stort ska främja elevernas språkutveckling i både tal och skrift. Gemensamt för alla, i varierande utsträckning, är en vånda över den vidd som ämnet svenska spänner över. L3 uttrycker det tydligast då hon vid ett flertal tillfällen upprepar att hon tycker att det är ett ”jättestort område”. Hon tyckte sig se en fördel då ämnet var uppdelat i språk och litteratur eftersom ämnet i sig är så otroligt stort. Samtidigt påpekar L3 att litteratur och språk har positiva fördelar av varandra. En avvikande tendens som ger sig till uttryck är att L5 inte uttrycker den muntliga delen som en del av svenskämnets syfte. Han nämner det inte alls utan fokuserar på läs- och skrivkunnighet, och istället för att fritt resonera kring vad svenskämnet är hänvisar L5 till kursplanerna. Ytterligare en tydlig tendens bland de andra lärarna är vad L6 uttrycker:

Du kan komma längre om du har ett välutvecklat språk. Språket kan ju också stjälpa en ibland så det gäller att kunna använda det och anpassa det.(L6)

Lärarna uttrycker att eleven ska känna en trygghet då hon eller han lämnar skolan och känna att de behärskar det svenska språket. L6 påpekar även att det faktum att syftet med ämnet svenska är att eleverna ska kunna få ut största möjliga av alla andra ämnen och därför är en god språkutveckling av stor vikt. L1 ger som exempel att det är viktigt att eleverna lär sig att läsa mellan raderna och menar att de har nytta av det i alla ämnen i skolan och i livet i stort.

4.3 Språkutveckling, som gemensam nämnare?

Jag bad mina informanter reflektera kring vad de anser begreppet språkutveckling är för något. Medvetenhet, ett uttrycksfullt språk och att kunna nyansera sitt språk är tre innehållsrika begrepp som kom upp under samtalen kring språkutveckling. L2 delar upp språkutveckling då hon menar att det dels finns den språkutveckling man som barn genomgår och den språkutveckling språket i sig genomgår. Anmärkningsvärt kan vara att L2 formulerar sig som att barnet eller eleven är klar med sin språkutveckling när hon lämnar skolan. L1 formulerar ett mer övergripande och populärt resonemang som känns igen från Vygotskij:

20

… med talet kommer tanken och med orden kommer tankar. Det är ju hela tiden ett samspel mellan vad som händer. (L1)

De andra informanterna talar i närmre ordalag kring språk och menar att språkutveckling först och främst är en utveckling av elevernas språk till att blir mer ordrikt, mer nyanserat och mer uttrycksfullt. L6 säger att det är utveckling i både det muntliga och skriftliga och menar att de båda delarna är lika viktiga. L5 använder sig av begreppet korrekthet och menar att eleverna ska lära sig att tala och skriva korrekt. Vidare lägger L5 även till läsning och menar att språkutveckling även är att kunna läsa korrekt. L3 tenderar att beskriva språkutveckling som en process där eleverna dels ska lära sig språket och sedan lära sig använda det. L3 beskriver processen och menar att eleverna ska lära sig att nyansera sitt språk. En intressant aspekt är att hälften av lärarna talar om språkutveckling som något där eleverna endast bygger på sitt nuvarande språk med nya ord och formuleringar. Språket ses som en konstant massa som kan ”byggas på”. L4 däremot ingår inte i denna hälft och lägger till följande:

Ja, de ska nånstans tillägna sig ett mer offentligt språk och inte bara använda privat språk… och lära sig också förstå när man kan använda det ena eller andra. (L4)

Den andra hälften talar om språkutveckling som en process där man utvecklar det man har och inspireras till nya formuleringar och register. Fokus ligger inte bara och kanske inte heller främst på att lära sig nya ord utan snarare på att kunna använda dem. Även L6 har tankar om användningen av språket och poängterar att det inte bara handlar om att lära sig nya ord utan att kunna använda dem i rätt situation.

[…] och att de är medvetna om hur de använder det och att de då kan använda det som ett redskap. Medvetenheten är viktigt i språkutvecklingen! (L6)

L6 är ensam om att så tydligt uttrycka språket som ett redskap och ett verktyg och den vinst som eleverna gör om de tillgodogör sig en medvetenhet. L1 och L2 nämner sambandet mellan ord och tanke och menar att om man har förmågan att sätta ord på saker får man även möjlighet att tänka vidare. Begreppet förståelse (av det som talas och skrivs) tenderar även att vara genomgående för alla informanter men L3 tillägger även en förståelse för att språket skiljer sig. L3 säger att hon anser det vara viktigt att ta till vara på svenska språket och använda det språk vi faktiskt har genom att nyansera oss.

4.4 Skönlitteraturens syfte och användning

Många av lärarna signalerar en oerhörd glädje för att arbeta med skönlitteratur. L1, L2 och L3 poängterar redan från start att det i skönlitteratur går att hitta allt och att den kan fungera som en bas i främst svenskundervisning men även i andra ämnen. Skönlitteraturen ger eleven ett

21

helhetsperspektiv som inte går att få på annat sätt, menar L1. L1 är den lärare som tydligast formulerar att det i arbetet med skönlitteratur måste finnas en tydlig tanke från läraren. L1 rör sig här i resonemang kring de didaktiska frågorna, vilket de andra lärarna inte gör i samma utsträckning.

Men svenskämnet tycker jag handlar om att, det är så brett, det är så mycket liksom, det ska ju först och främst främja en läslust […] det ska finnas en lust med att läsa men det ska också finnas en pedagogisk tanke med läsningen i skolan. (L1)

L4 och L3 talar i liknande resonemang och menar att man heller inte får krama ut för mycket ur skönlitteraturen. L4 menar att man kan så frön med hjälp av skönlitteraturen, men att tro att man med skönlitteraturen kan påverka vad eleverna tycker och beter sig är att gå för långt. L4 menar däremot att skönlitteraturen genererar ett gott språkligt inflytande där eleverna får tillgång till mer komplicerade meningar.

Läsförståelsen är så grundläggande i vårt samhälle det är ju bara att titta på alla skolämnen som matte, där behöver du ju ha en god läsförståelse för att du överhuvudtaget ska tillgodogöra dig de kunskaperna […]Skönlitteraturen har både en språklig funktion och en upplevelsefunktion. (L4)

L2 talar om en litteraturskatt som hon vill förmedla till eleverna och menar att eleverna får uppslag och idéer genom skönlitteraturen. I och med det vill hon delge eleverna aha-upplevelser och visa eleverna hur man kan formulera sig på ett sätt som lockar fram bilder hos läsaren. Hon visar således på god litteratur som eleverna ska ta inspiration ifrån. Hon säger också att hon vill visa eleverna ”en häftig uttrycksform”. Även L3 vill ge eleverna exempel på hur man med språket kan formulera sig och förmedla till läsaren.

”Ett halvt ark papper” av Strindberg är en sån där klassiker där jag känner att man på en och en halv sida kan liksom uttrycka ett liv. (L3)

Ett återkommande tema bland informanterna är att man genom skönlitteratur kan ge eleverna en möjlighet att ta del av allt det man kan uttrycka genom skriften. L5 vill väcka en nyfikenhet hos eleverna, men lyfter samtidigt fram den avkopplande faktor som skönlitteraturen har. L5 berättar att hans elever ofta läser en tredjedel av ett lektionstillfälle. Skönlitteratur i undervisningen är till stor del i L5´s undervisning något som eleverna gör för eget nöjes skull och för att koppla av och läser då framförallt böcker de valt själva.

Det finns en uppdelning bland informanterna där några främst ser skönlitteraturen som något som eleverna upplever och vidgar sina vyer med. Andra av informanterna ser skönlitteraturen som en kunskapskälla, som språkutvecklande och som en del att vidga sina vyer och identitetsskapande. Det går att skönja en grad av medvetenhet hos en del informanter, bland

22

andra L1, L3 och L6 då de utförligt och engagerat berättar om skönlitteraturens alla användningsområden och vad den kan ge eleverna.

…allt ifrån högläsning, från mig, högläsning i klassen, läsa och prata läsupplevelse eller läsa och skriva läsupplevelser […] vi har läst lite Shakespeare i ett kärlekstema och efter det nu så ska vi använda de texterna och göra animerad film så vi får in det i ett större sammanhang. (L3)

L2 och L5 hänvisar i sitt berättande om syftet med skönlitteratur till kursplanerna och säger att det är en av anledningarna till varför de har med det i sin undervisning. De upplever det som ett måste och då får man göra plats åt den. L3 säger att hon tycker att eleverna måste variera sitt textintag och menar att skönlitteraturen är nödvändig i deras vardag som ofta består av Internet och snabba klick.

4.5 Skönlitteratur som språkutvecklande medel?

En tydlig tendens bland informanterna är att de uttrycker en stor vilja till att skönlitteratur och språkträning ska sammanfogas. Men det skiljer sig både i hur de själva upplever att de lyckas och i hur jag får uppfattning om när de talar om det. Det skiljer sig även i uppfattningen om vad som kan vara språkutvecklande i arbetet med skönlitteratur. Något som flera av informanterna medger är att de ibland arbetar med kontrollfrågor på innehållet i texten. Lärarna ursäktar sig i samband med att de talar om det för mig.

Man måste också tyvärr kolla av att de faktiskt läser med kontrollfrågor, tyvärr på vissa avsnitt. Även om det inte är så utvecklande kanske. (L4)

Några av lärarna visar en medvetenhet i de val de gör i arbetet med skönlitteratur och hur de kan arbeta språkutvecklande med den. Medvetenheten grundar jag på en jämförelse med tidigare forskning kring just detta arbetsområde som jag betraktar som en norm. L1 ger som exempel följande som hon menar alla är språkutvecklande; inferensläsning, läsförståelse, textsamtal, kortskrivning, dramatisering, diskussioner i helklass och i grupper, rollskrivning och skrivuppgifter i stort på något tema i boken.

Ja, det finns ju hur mycket skrivuppgifter som helst, att man kan plocka meningar och tankar, spinna vidare på det, hur tänker du kring det, hur hade du gjort i samma situation. (L1)

Ett tydligt mönster är det faktum att några av lärarna talar om att de tillsammans med eleverna för ett meta-språkssamtal om språket i en skönlitterär text. L6 ger ett exempel där hon arbetade med en skönlitterär text och menar att hon där kunde gå vidare från innehållet till språket i dialogerna och till elevernas eget språkbruk. L1 spinner vidare på samma tema och säger:

23

Det är ju samma sak, språk och litteratur är ju samma sak. Jag har aldrig grammatikundervisning på det sättet, annat än att förankra ett metaspråk hos eleverna och få dem att prata om språk, talspråk och skriftspråk, varför står det på det sättet här och så vidare. (L1)

L1 poängterar att det för henne aldrig varit några tvivel eller osäkerhet över att dessa delar hör ihop eller hur hon kan arbeta med dem. L4 är inne på L6´s resonemang och menar att det finns mycket att vinna på, i ett språkutvecklande syfte, i en texts dialoger. Några av lärarna talar tydligt om att alla diskussioner, både muntlig och skriftlig, om en skönlitterär text är språkutvecklande. L3 sammanfattar vad hon och några andra informanter menar och säger:

Litteraturen är liksom gratisvägen till språket […] jag tycker att litteraturen är en inkörsport till svenska språket. (L3)

L3 säger också att den stora kopplingen mellan skönlitteratur och språkutveckling är att man genom skönlitteratur omedvetet utvecklar sitt språk. L6 är inne på samma spår när hon säger att skönlitteratur underlättar språkutvecklingen. L5 och L2 menar att de bland annat använder skönlitteratur som språkutvecklande när de plockar ut grammatiska delar ur texten. De lyfter inte de muntliga övningarna i arbetet med skönlitteratur som de gör med de skriftliga. Några av informanterna menar att det kan finnas en vinst i att jämföra språket i äldre och nyare skönlitteratur för att synliggöra hur språket förändrats. Det finns en tanke om språkets och litteraturens fördelar av varandra men det är inte alla lärare som kan förmedla vad de menar och hur de arbetar med det. L2 säger att hon velat ha en kombination av dessa delar men att det tyvärr blir mycket fokus på innehållet i arbetet med skönlitteratur. Här förtydligas alltså L2´s tankar om vad språkutveckling är och då inte att diskutera innehåll eller svara skriftligt på innehållsmässiga frågor.

4.6 Vilken skönlitteratur?

Det skiljer sig mellan informanterna i vad som styr valet av skönlitteratur. Alla lyfter upp i någon mån åtminstone en av de didaktiska frågorna när de väljer litteratur, men ingen ger en helhetsbild med alla dessa med i beräkningen. L1 och L6 säger att de inte är styrda av vilka uppsättningar som finns på skolan och de har även goda möjligheter att påverka vilka böcker som köps in till skolan. L2 upplever däremot att hon känner sig styrd av utbudet och menar att det både måste finnas inläst (ex. för Daisy-spelare) text och lättläst text för att det ska passa hennes elevgrupper. L5 säger att han främst väljer böcker efter popularitet och vad som fungerat tidigare.

24

Han säger dock kort att han även ibland brukar fundera på varför eleverna ska läsa en viss bok. Gemensamt för L1, L3, L4 och L6 är att man ibland väljer text efter ett tema. L1 menar också att hon väljer böcker efter ålder. L3 och L4 poängterar att det är viktigt att man ställer sig frågan varför en viss text ska läsas och de menar att det även är viktigt då man måste förklara för eleverna vad syftet är. Både L1, L4 och L6 säger sig välja böcker utifrån vilka som ingår i elevgruppen. De menar att eleven måste utmanas och läsningen måste stimuleras på ett utvecklande sätt, därför är det viktigt att undersöka elevernas läsnivå.

4.7 Lärarnas tankar om elevernas uppfattning

När lärarna talat om sin egen undervisning och hur de gör och motiverar sina val bad jag de att fundera över hur de tror att eleverna uppfattar arbetet med skönlitteratur. Jag tycker att det är intressant i synnerhet eftersom lärarna själva talat om hur de resonerar. Informanterna gav mig varierade svar då några medgav att de tror att eleverna uppfattar att de inte lär sig något av att läsa. L1 och L3 gav däremot en positiv bild av hur de tror eleverna ser litteraturundervisningen. L1 säger att eleverna kommer i kontakt med sitt känsloliv och formas som personer. Hon tycker sig även se att eleverna får ett flyt i sitt skrivande. L3 säger att hennes elever uppskattar och ser skillnad på olika genrer och texter. Hon menar också att eleverna uppskattar den inspiration de ges möjlighet att få från olika texter och författare där hon även lyfter in språkutvecklingen som något hon tror att eleverna själva menar att de utvecklas i. L3´s elever bearbetar ofta texter som de producerar och det måste de göra utifrån vad de känner till om sådana texter. Hon menar också att eleverna fascineras av historier som de inte trodde var sanna.

Jag försöker nånstans att det ökar med fantasi och att man kan vidga lite, att man lär sig hur andra kan ha det. Många kan bli så, är det här en sann historia? Jaa. Det har ju ett egenvärde också kan jag tycka. (L3)

L2, L4, och L6 har svårare att se att eleverna uppfattar att de lär sig något. L2 pekar på en omognad som hon menar finns medan L4 poängterar att det dock är vanligare att flickor upplever att de lär sig något till skillnad från pojkar som har mycket svårare för det. L6 säger att hon talat med sina elever om det men insett att många först i efterhand kan tala om vad de lär sig. L5, som också tidigare poängterat den fria läsningen, menar att vad eleverna lär sig är att uppleva olika händelseförlopp och att koppla av.

25

5. Analys och diskussion

Här följer en analys och diskussion av föregående kapitel med anknytning till teori och tidigare forskning. Varje frågeställning besvaras för sig för att nå största tydlighet. Tillsammans utgör de mindre frågeställningarna svaret på min primära frågeställning. I slutet följer en diskussion av svaren.

5.1 Medveten pedagogisk tanke?

 Vilket syfte har lärare med att eleverna ska läsa skönlitteratur?

Lärarnas syfte är i vissa fall vad Malmgren (1996:89) har sett i det han kallar för svenska som ett litteraturhistoriskt bildningsämne. Lärarna vill visa eleverna vad man kan lära sig av god litteratur som oftast är vald av lärarna själva. Rosenblatt (2002:20f) säger att läraren kan presentera litteratur som källa till kunskap och den tendensen ser jag hos ungefär hälften av informanterna. Några av lärarna kopplat också samman skönlitteratur med den goda möjlighet för språkutveckling som den har. L5 talar om den fria läsningen och dess positiva effekter och att eleverna ofta väljer skönlitteraturen själva. Vad man kan fråga sig är i vilken utsträckning eleverna utvecklas som läsare. Rita Felski (2008:2f) menar att det är viktigt att eleverna går från lustläsare till att inta en roll som mer kritiska läsare som kan ta hänsyn till en vidare kontext än just den aktuella texten (jmf Persson 2007:179f; Bergman m.fl. 2009:68). Informanterna tycker sig skapa ett meningserbjudande men Molloy (1996:173) menar att för att det ska ha någon betydelse måste eleven ha tillgång till begrepp och ha förstått textens språk. För att nå det fungerar läsloggar och boksamtal som goda metoder. Dessa arbetssätt nämner L1, L3, L4 och L6. De andra lärarna tar inte upp att de gemensamt med eleverna reder ut tankar, frågor och missförstånd i texten (jmf Bergman m.fl. 2009:11).

Jag har genom mitt resultat funnit en skillnad i hur man talar om skönlitteratur och språkutveckling. Jag har som ovan nämnt valt att likna det med en form av medvetenhet som jag menar belyser den pedagogiska tanken. Vad jag syftar på är en tydlig tanke och kunskap som skiner genom när lärarna talar och resonerar under intervjuerna. Medvetenheten görs synlig i val, säkerhet, syften och resonemang som lärarna uppvisar. Dessa lärare är även noga med att implementera en medvetenhet hos eleverna. Några av lärarna uppvisar som ovan nämnt en medvetenhet när de talar om skönlitteratur som en grund för mycket inom ämnet svenska. Det kan jämföras med vad Liberg (2006:31) skriver då hon säger att man finner innehållet för svenskämnet i litteraturen. Hon menar att det är i de narrativa verksamheterna

26

inom svenskämnet som vi hittar språk. L1 visar det genom att säga att språk och litteratur är samma sak. L1 talar också om en väldig massa möjligheter som finns att utnyttja genom skönlitteraturen. I skönlitteraturen går det att skapa svenskämnets kärna, vilken är lyssna, tala, samtala, läsa, skriva och se. Liberg (2006:32) skriver tillika att man kan få med begreppet göra, vilket både L1 och L3 får med då de dramatiserar och skapar animerad film av skönlitterära texter. Till skillnad från ovanstående resonemang läser L5´s elever som ett moment för sig och det är i synnerhet den fria läsningen som L5 talar om. Det ger en inblick i vad olika lärare prioriterar och vad de anser att skönlitteratur har för syfte. Enligt Rosenblatt (2002:53) kommer lärare som är ”livligt medvetna om världen” att försöka få sina eleverna att inse att man kan skåda den genom litteraturen. Det är något jag kan tycka mig ana hos några av mina informanter, inte minst L1 och L3. Molloy (1996:224) skiljer även på att sysselsätta eleverna med läsning av skönlitteratur och att arbeta med skönlitteratur. Det är möjligen vad jag är ute efter då jag saknar klara syften, metodiska redskap och arbetssätt hos några av informanterna.

Användningsområdena för skönlitteratur varierar mellan informanterna. L5 talar om svenskämnets syfte men delger inte den muntliga delen som en del av det. Det kan givetvis vara en miss men han lyfter heller inte muntliga övningar i arbetet med skönlitteratur. L2 lyfter inte heller den muntliga delen av skönlitteraturen i samma grad som de andra lärarna. Det betyder att eleverna inte får möjligheter till språkutveckling i den utsträckning Molloy (1996:155) lyfter fram då språket utvecklas genom samtalet. Anward (1983:144) är tydlig då han säger att ”samtalet är nyckeln till en fortsatt språkutveckling”. Några av lärarna har heller inte tydliga syften med varför de väljer att arbeta med skönlitteratur och hänvisar istället till styrdokumenten. Om lärarna inte har ett klart syfte kan man heller inte förvänta sig att eleverna förstår varför skönlitteraturen tar plats i undervisningen (jmf Molloy 2003:231). Lärarna har stor makt över skönlitteraturen och lärarna lär eleverna läsa skönlitteratur, men vad är det lärarna egentligen lär eleverna (Bergman m.fl. 2009:44)? Rosenblatt (2002:28) menar att man inte kan undgå att förmedla etiska ståndpunkter i samband med litteraturundervisning. Flera av lärarna lyfter att eleverna lär sig språket. Några av lärarna säger att eleverna lär sig moraliska fakta men även erfarenheter och föreställningar om hur eleven själv hade gjort i en liknande situation (jmf Bergman m.fl. 2009:26). Kanske anar man hos lärarna vad Persson (2000:38) skriver, nämligen att det finns en underliggande förhoppning om att eleverna ska inse storheten i god litteratur. L2 menar till exempel att hon vill att eleverna ska upptäcka den stora svenska litteraturskatten. Här skymtar man med andra

27

ord ett litteraturhistoriskt bildningsämne (Malmgren 1996:89). Visserligen är det inte helt fel att visa olika texter för eleverna, bland annat utifrån kulturarvet, vilket L3 tydligt motiverar.

5.2 Lärarnas makt över vad som läses

 Hur väljer lärare vilka skönlitterära texter som ska läsas?

Några av lärarna väljer texter utifrån vad som är populärt och vad som fungerat i tidigare elevgrupper. Om fokus främst ligger på vilka böcker som ska läsas karaktäriseras inte svenskämnet av en erfarenhetspedagogisk syn. I sådant fall måste läraren utgå från den aktuella elevgruppen, dess förutsättningar och erfarenheter (Malmgren 1996:89). Jämför det med vad Rosenblatt säger då läraren också måste förstå den eleven som ska uppleva litteraturen (2002:54). Skönlitterära texter kan inte bara väljas utifrån vilken den är utan också utifrån den elev som ska uppleva texten. Vidare menar Molloy (1996:136) att varje klass är unik och därför blir svaren på den didaktiska frågan vem olika och således svaret på frågan hur undervisningen bör se ut.

Informanterna är mer eller mindre överens om att syftet med svenskundervisningen är att eleverna ska förberedas och känna sig redo att hantera verkligheten. Majoriteten menar även att det kan man lära genom skönlitteratur vilket i sin tur betyder att lärarna har stor makt. Själva språkkunnandet i sig är inget självändamål, menar Anward (1983:144). Allting handlar om vad du har det till, nämligen att kommunicera. En av lärarna säger att hon hade velat välja boken som är mest tilltalande men att det ofta inte går att genomföra. Men vad är en tilltalande bok? Om man ska lyssna till informantens övriga resonemang tolkar jag det som att det är innehållet i en bok som är tilltalande. L3 säger att man borde ha klara syften kring varför man väljer en viss bok men uppger att hon inte har det. Molloy (1996:160) menar att samtal kring vad man läst är att föredra men innehållet i texten måste utmana och stödja eleverna i att utveckla ett offentligt språk, istället för att fastna i den privata språksfären. L4 uttrycker att han tycker att det offentliga språket är målet. Det betyder med andra ord att textens innehåll anpassat till den aktuella elevgruppen är högst relevant.

Fokus ligger på vad som ska läsas och i viss mån vem eleverna är. Nästan ingen av lärarna fokuserar på frågan varför? även om jag anar att den frågan måste komma in då man väljer en bok efter tema (jmf Molloy 2003:288). Hur texten ska bearbetas verkar komma i ett led efter att läraren har valt text. Ingen av lärarna påpekar det Bergman m.fl. (2009:67) sett i sin

28

undersökning, nämligen att lärarna väljer texter som ligger nära elevgruppens egna erfarenheter och som de då kan relatera till.

5.3 Föreställningar kring skönlitteratur och språkutveckling

 Hur uppfattar lärare relationen mellan skönlitteratur och språkutveckling?

Några av informanterna talar om vikten av att utmana eleverna med något svårare texter så att man inte fastnar på samma nivå och det kan till fördel jämföras med Vygotskijs teorier om den närmaste utvecklingszonen (Gibbons 2006:29). Vygotskij menar att det enda lärandet som är nyttigt är det lärandet som ligger ett steg upp i nästkommande utvecklingsfas (Gibbons 2006:29). Återigen syns den medvetenhet som jag upptäckt hos några av lärarna då jag analyserat min empiri. De utstrålar en kunskap vad gäller språkundervisning och alternativ för att förklara momentens syften för eleverna (jmf Liberg 2008:19) Några av lärarna lägger stor vikt vid att utmana sina elever att utvecklas som läsare och som språkbrukare. De avsätter tid för att undersöka elevernas läsnivå för att kunna hitta lämpliga texter som eleverna kan växa med. L1 och L6 lägger även till att eleverna kan få starkare självförtroende om de får möjlighet att testa något de inte trodde att du klarade av. L6 säger också att det är en ypperlig chans för diskussion om man arbetat med en bok som kanske låg över elevernas förmåga. Då kan man föra diskussioner om språket i texten och varför det inte gick att tillgodogöra sig det. Här uppstår vad man kan kalla för ett tillfälle för metaspråk, vilket är ett språk för att tala om språk (Gibbons 2006:96). Många lärare tog upp det faktum att det är viktigt att eleverna utvecklar ett metaspråk. Molloy (1996:157) säger att elever inte är vana vid att diskutera sitt språk och kanske kan en god start vara att diskutera språk som man mött i en text innan man sakligt börjar tala om sitt eget. L6 talar om en medvetenhet som hon vill att eleverna ska införliva och det kan jämföras med det Teleman (1989:50) säger om att språkutveckling till stor del handlar om att kunna lösgöra språket från här och nu.

När några lärare talar om att de använder skönlitteratur för att plocka ut grammatiska delar i gör de ett försök att komma ifrån den formaliserade undervisningen där eleverna tränar i färdigheter var för sig. Det kan möjligen diskuteras huruvida den metoden ger en funktionell undervisning eller inte (jmf Malmberg 1996:87-9). Grammatiken borde inte vara huvudmålet utan istället kunde målet vara att lära sig skriva och då kommer grammatik som en naturlig del (jmf Molloy 1996:120). Lärarna menar att skönlitteratur och språkutveckling borde hänga ihop och de ursäktar sig då de talar om att det inte alltid är så. Det är också tydligt att det bland några av lärarna finns en uppfattning om att frågor kring innehållet inte är

29

språkutvecklande. Samtidigt har de sagt att utveckla förståelse också är utvecklande för språket. Enligt hur L2 talar skulle det heller inte vara språkutvecklande då man arbetar med innehållet i en text, vilket är helt motsatt riktning åt vad många andra menar (jmf Molloy 1996; Bergman m.fl.2009; Liberg 2006) Så länge man arbetar med innehållet på ett sätt som lockar fram elevernas eget språk istället för i reproducerande syfte så är metoden språkutvecklande (Molloy 1996:225, 142). Innehållsfrågor kan konstrueras på andra sätt än så att eleverna endast skriver av vad som redan finns skrivit. Att eleverna förstår texten är inte lika med att eleverna har förmågan att skriva av texten. Det finns en tydlig tendens, bland annat hos L4 och L6, att syftet med svenskundervisning är att eleverna ska kunna tillgodogöra sig kunskap i övriga ämnen. Gibbons (2007:6) för ett resonemang kring det och menar att eleverna inte bara ska lära svenska utan även lära saker på språket svenska.

Några av lärarna och uttryckligen L5 talar om att eleverna ska kunna skriva och tala korrekt. Malmberg (1996:87) skriver att i en formaliserad undervisning är tanken att eleverna ska lära sig den formella teknik som krävs i vissa språkliga delfärdigheter och kanske är det vad vi ser skymta i L5 arbetsmetod. L4 hänvisar att eleverna måste kunna språket utifrån en förbestämd språknorm. Anward (1983:21) säger att det är en vanlig syn på språk, det vill säga att då man kan ett språk på riktigt kan man det utifrån en bestämd norm. Men eftersom det finns en sådan spridning inom språket och då du kan språket kan uttrycka dig i alla situationer, med många olika människor och med verkligheten i stort. Då är det självklart att det inte finns ett korrekt språk som det räcker att du kan handskas med (Anward 1983:21). Att syftet med ämnet svenska skulle vara att kunna skriva och tala på ett korrekt sätt blir ett problem då eleven ska lära sig att kunna uttrycka sig i alla sammanhang. L3 talar om förmågan att tillägna sig ett nyanserat språk vilket kan jämföras med vad Molloy (1996:158) säger är vanligt bland lärare då hon menar att lärare glömmer bort att arbeta med det språk eleverna har.

5.4 Som avkoppling eller som kunskapskälla?

 Hur tror lärarna att eleverna uppfattar skönlitteratur som en del i undervisningen?

Några av lärarna vill lyfta den positiva sidan med fri upplevelseläsning. Persson (2000:37) talar om att en fri läsning började bli populärt för runt 40 år sedan, men denna undersökning visar att det i högsta grad fortfarande är populärt idag. Eleverna måste ges utrymme att fritt uppleva litteraturen och det är också det som några av lärarna menar att eleverna upplever att de lär sig.

30

Det finns å ena sidan de lärare som tycker sig veta att eleverna upplever att de lär sig något. Inte helt oväntat är det de lärare som har uppgett flera syften och arbetsmetoder kring arbetet med skönlitteratur. De lärare vars undervisning mer har en funktionell karaktär tror att eleverna är väl medvetna om vad det lär sig när de arbetar med skönlitterära texter (jmf Malmgren 1996:88). Å andra sidan finns det lärare som klagar något och har synpunkter på att deras elever för stunden inte inser att de lär sig något. Motstånd kan man alltid möta men frågan är om dessa lärare har testat olika arbetsmetoder i meningsfulla sammanhang där skönlitteraturen blir en del av något större? L6 säger att hon har talat med sina elever om vad skönlitteratur kan ge och i en diskussion säger sig flera elever förstå och ge exempel på vad de lär sig. Bergman m.fl. (2009:22) menar att hur en lärare talar om skönlitteratur i sin klass har stor inverkan för vilken förförståelse eleverna har för arbetsområdet och vad de uppfattar att de lär sig. L2 och L4 talade om några syften och kunskapsområden som de menar låg bakom deras val och användning av skönlitteratur i undervisning. Båda informanterna menar att deras elever förmodligen inte uppfattar vad de lär sig. Men vet eleverna att det är allt det som läsningen ska handla om? Bergman m.fl. (2009:23) säger att det är vanligt att eleverna inte förstått vad de ska göra och vad de ska ta till sig genom läsningen (jmf Molloy 2003:15). Liberg (2008:17) skriver om de olika sätt man kan öva språkträning i samband med litteratur. Informanterna skiljer sig i vilka moment som får agera språkutvecklande. Liberg namnger sex sätt att se på språkundervisning och dessa går i någon mån att applicera på informanternas arbetssätt. Bland annat nämns färdighetsdiskursen där textens formsida står i centrum och det kan kännas igen bland de lärarna som säger att de plockar grammatiska delar ur texten som ett försök att arbeta språkutvecklande. L1 talar om vad Liberg kallar för genrediskursen där man lär sig skilja texter åt och vad man kan lära sig av dem.

5.5 Konklusion

Genom dessa mindre frågeställningar har jag svarat på den primära frågeställningen, nämligen vilka tankar ligger bakom lärares arbetssätt och val av skönlitteratur i undervisningen, främst med avseende på språkutveckling. Undersökningen har visat att det både finns meningsskiljaktigheter och gemensamma drag hos alla informanter.

Alla lärare nämner att skönlitteratur underlättar språkutveckling, men det betyder inte innebörden i det uttrycket är gemensam för lärarna. Jag tror inte att man kan komma ifrån att ett större intresse för litteraturen från lärarnas sida ger ett resultat där eleverna också inser fördelarna. Ett varierat arbete med skönlitteratur genererar goda möjligheter till elevernas

31

fortsatta språkutveckling. Där arbetssätten och lärarnas syfte med skönlitteraturen sviktar begränsas elevernas språkutveckling och de får inte möjligheter till alla dessa kontexter som de måste hamna i för att bredda sitt språkbruk. Det verkar finnas en osäkerhet kring hur språkutveckling sker och de didaktiska frågorna kring arbetet med skönlitteratur besvaras inte. Kanske är det därför som lärarna har svårt för att tala om hur de integrerar språk och litteratur och vad de har för tankar om det. En kunskap om relationen mellan skönlitteratur och språkutveckling är mer synlig hos några av informanterna. Hos de lärarna där intresset för skönlitterära texter tydligt finns hittar jag även medvetenheten och de olika arbetssätten samt de medvetna valen. Det är även här de elever som uppfattar att de lär sig något finns. Givetvis är det i varierande grad och endast utifrån vad och hur lärarna talar om det, men jag tycker mig ändå se en uppdelning. En språklig hållning till allt man bearbetar i svenskundervisningen är kanske nyckeln till en god språkutveckling. Alla lärare talar om att eleverna ofta läser skönlitteratur och att det är en stor del av deras undervisning. Dock får jag en bild av att eleverna ibland läser skönlitteratur som ett moment för sig och inte sammanvävt med vad man arbetar med i svenskämnet just nu.

De didaktiska frågorna hjälper läraren att problematisera och konkretisera innehållet och arbetssätten (Bergman m.fl. 2009:11). Möjligen krävs en större ansträngning i det resonemang om vilken text som ska läsas, syfte och hur man ska gå till väga för att uppnå större engagemang från elevernas sida. Till skillnad från vad Molloy (2003:41), som kom fram till att hur-frågan är den fråga som lärare ofta lägger ned mycket tid på, tenderar en del av lärarna snarare fundera över den didaktiska vad-frågan i sitt val av skönlitteratur. Det kan verka problematiskt att några informanter inte har klara syften bakom varför de väljer en text framför en annan. Det är också möjligt att lärare, för att råda bot på osäkerheten om språkutveckling, behöver läsa vidare i ämnet, då ingen av lärarna nämnde någon vidareutbildning i svenska.

Enligt Molloy (1996:135) talar inte lärare samma språk vilket kanske är en orsak till varför lärarnas tankar skiljer sig i både termer och möjligtvis kunskap. Molloy menar att lärarnas gemensamma språk skulle kunna vara hur vi talar om de didaktiska frågorna och elevernas språkutveckling. Undersökningen har inte visat på ett gemensamt språk och förmodligen är det därför som jag upplever att jag hittat en pedagogisk medvetenhet som skiljer sig informanterna emellan. För att eleven ska få en god språkutveckling krävs att läraren har tillräckliga kunskaper om språkutveckling och metoder för att stimulera den (Molloy 1996:136).

32

6. Diskussion

Genom undersökningen har jag kommit fram till en del slutsatser som förenar och skiljer mina informanter åt. Studien har visat att lärarna talar olika om språkutveckling, skönlitteratur och kopplingen dem emellan. Några av lärarna är pålästa och signalerar både glädje, kunskap och medvetenhet kring skönlitteraturens arbetsområden. Andra signalerar mindre entusiasm och färre egna tankar om skönlitteraturens syfte. Språkutveckling verkar vara ett slitsamt begrepp att definiera och fördjupad kunskap kring dess process är onekligen något som saknas, vilket även kan jämföras med tidigare undersökningar (jmf Molloy 1996). Lärarna känner sig möjligen inte helt säkra med de styrdokument som finns att följa och ta hjälp av. Kanske kan man förknippa en begeistring till skönlitteraturen och dess fördelar med hur dessa lärare arbetar med skönlitteratur i klassrummen. Några av informanterna har en stor bank av användbara metoder att arbeta med skönlitteratur medan andra, i vilket fall, har svårt att ge exempel. Några av lärarna verkar ha fastnat i tänkandet om att språkutveckling endast sker då man rent konkret tränar språk så som att plocka grammatiska delar ur en text eller att främst träna skrivträning. Möjligen är det en konsekvens av osäkerhet kring hur språket utvecklas. Andra talar om språket i skönlitteraturen på ett metaspråksplan medan någon lärare betonar att alla chanser till muntlig och skriftlig diskussion generar språkutveckling. Oroväckande kan vara, tycker jag, att det skiljer så pass mycket lärarna emellan och att ingen av dem till fullo har funderat över alla de val med olika motiv som de gör. Jag har genom min undersökning konstaterat att det saknas kunskap om hur språkutveckling och litteratur hör samman, vilket jag finner intresseväckande.

Lärare bör möjligen reflektera över vad det är för språkkunskaper i läsningen som de vill att eleverna ska erövra. Kanske hade en större kunskap om den forskningen i det här området medfört att samtliga informanter kunde resonera mer fritt över sambandet mellan språk och litteratur och skapa ett tydligare möte mellan text och elev. En av lärarna uttrycker att han vill slå ett slag för dialogen i litteraturen. Han menar att det är där som karaktärerna kommer till tals och deras identitet fullbordas med hjälp av språket. Vid sådana tillfällen kan både diskussion om textens språk och eget språkbruk uppstå. L4 var den enda lärare som påpekade det och jag tycker att det är ett bra tips som jag högst troligt kommer använda mig av i framtiden.

För att summera har jag fått en uppfattning om att det finns flera tankar om att skönlitteraturen har en viktig funktion i undervisningen. Den tar sig uttryck på olika sätt i