Lärares och rektorers syn på skolans arbete med elevers matematikängslan

Lärares och rektorers syn på skolans arbete med

elevers matematikängslan

Teachers’ and principals’ views on the schools’ work with pupils with

mathematics anxiety

Felix Boberg & Andreas Holmgren Blom

Akademin för utbildning, kultur Handledare: Karin Andersson och kommunikation

Examinator: Maria Larsson Examensarbete i lärarutbildningen

Avancerad nivå

Akademin för utbildning EXAMENSARBETE

kultur och kommunikation MAA026 15 hp

VT 2020

SAMMANDRAG

__________________________________________________________ Felix Boberg & Andreas Holmgren Blom

Lärares och rektorers syn på skolans arbete med elevers matematikängslan

2020 Antal sidor: 38

___________________________________________________________________________ Många elever i dagens svenska skolor har matematiksvårigheter. Det leder till att de inte klarar kunskapskraven i ämnet. En av de största anledningarna till elevers matematiksvårigheter i ämnet matematik är att eleverna har matematikängslan. Syftet med denna studie är därför att få kunskaper om lärares och rektorers syn på hur skolan arbetar med elever som har matematikängslan. För att uppnå studiens syfte genomfördes semistrukturerade intervjuer med lärare och rektorer på två olika skolor. Resultatet av studien visar att lärare och rektorers syn på arbetet med elevers matematikängslan skiljer sig i vissa avseenden. Det kan leda till att synen på hur skolan ska arbeta för att motverka matematikängslan hos elever skiljer sig mellan lärare och rektorer. Resultatet i studien visar att lärarnas arbetssätt för att motverka matematikängslan hos elever är att de arbetar med positiv respons och hur de

kommunicerar matematik. Rektorernas syn på hur lärarna ska nå elever med matematikängslan är att öka lärarnas kompetens med exempelvis

kompetensutbildningar. Samtidigt är lärarnas uppfattning att de vill få mer stöd i form av ökade resurser, som exempelvis en extra vuxen i klassrummet. Studiens slutsats är att det finns indikationer på att lärare och rektorer inte är överens om hur ett arbete med elevers matematikängslan borde se ut och gå till.

___________________________________________________________________________ Nyckelord:

School of Education, Culture MAA026 15 hp

and Communication Spring 2020

ABSTRACT

__________________________________________________________ Felix Boberg & Andreas Holmgren Blom

Teachers’ and principals’ views on the schools’ work with pupils with mathematics anxiety

2020 Number of pages: 38

__________________________________________________________ There are many pupils in Swedish schools who have mathematical difficulties, which means that they don’t meet the knowledge requirements. One of the biggest reasons for pupils' mathematical difficulties in mathematics is that the students have

mathematic anxiety. The purpose with this study is therefore to gain knowledge about teachers’ and principals’ views on how the school work with pupils who have

mathematics anxiety. To find out how schools work with this we have conducted semi-structured interviews with teachers and principals at two different schools. The result of this study shows that teachers and principals don’t agree in their views on how to work with pupils’ mathematics anxiety. Because of this there are different views on how to counteract pupils’ mathematics anxiety. The result of this study shows that the way teachers are teaching today to counteract the pupils’ mathematic anxiety is that they work with positive response and how they communicate

mathematics with the pupils. The principals’ view of how teachers should approach pupils with mathematic anxiety is to increase teachers’ competence. At the same time, the teachers’ view is that they want to be given more support by increased resources, such as an extra adult in the classroom for example. The conclusion of this study is that we see indications that teachers and principals don’t agree about how they should approach pupils with mathematics anxiety and how to work with them. __________________________________________________________ Keywords:

mathematics anxiety, mathematical difficulties, sociocultural theory, teachers, principals

Innehållsförteckning

4.4 Analys- och datasorteringsmetod 16

4.5 Tillförlitlighet och trovärdighet 17

5. Resultat 18 5.1 Resultatsammanfattning 24 6. Resultatanalys 25 7. Diskussion 27 7.1 Metoddiskussion 27 7.2 Resultatdiskussion 28

7.3 Avslutande reflektioner och slutsats 31

8. Framtida forskning 33

Referenser 34

1. Inledning

Matematik är ett ämne som skapar olika typer av känslor hos människor runt om i världen. Känslorna kring ämnet kan vara allt från härligt positiva till att vara rent av ångestfyllda och framkalla negativa känslor. Ju yngre människor och elever är desto mer positivitet flödar kring ämnet, något som ändras till det negativa ju äldre en person blir (Dowker, 2012). Dessa negativa och ångestfyllda känslor kan beskrivas som matematikängslan.

Matematikängslan är idag ett aktuellt ämne som det pratas om i olika medier. Forskaren Ingemar Karlsson deltog i ett TV-inslag på programmet Nyhetsmorgon under våren 2020 där han talade om sin studie som handlar om just

matematikängslan. I studien visar det sig att ämnet matematik generellt sett omfattar låga prestationer och många elever når inte upp till måluppfyllelsen i ämnet. Genom intervjuer med elever framhäver Karlsson (2019) i sin studie att just

matematikängslan är en stor bidragande orsak till detta. I Karlssons studie berättar lärare om att elevers ointresse, låga arbetsnivå och låga kunskaper också påverkar den låga måluppfyllelsen som idag existerar i ämnet matematik. Vi har därför valt att i vår studie ta reda på lärares och rektorers syn på hur skolan förhåller sig till elever med matematikängslan och vilken syn de har på hur de arbetar med dessa elever. Vi vill ta reda på om lärare och rektorer arbetar på något speciellt vis med elever som har matematikängslan. Eftersom matematikängslan har visat sig vara ett hinder för elevers måluppfyllelse anser vi det intressant att ta reda på mer om hur skolor arbetar med detta. Samarbetar skolors lärare och rektorer med varandra eller arbetar de på egen hand? I studien kommer vi ta reda på hur ett sådant arbete ser ut.

I denna studie har vi undersökt lärares och rektorers syn på hur de arbetar med elever på mellanstadiet som har matematikängslan. Enligt Finlayson (2014) är första steget i att kunna åtgärda matematikängslan hos elever att läraren först och främst uppmärksammar indikationer på matematikängslan. Indikationerna kan exempelvis vara att en elev lämnar in ett prov utan att ha skrivit eller gjort någonting (Finlayson, 2014). I och med detta bär lärarna ett ansvar i arbetet med elever som har

matematikängslan. I studien har vi därför tagit reda på hur lärare uttrycker att de arbetar, vilket stöd lärarna uttrycker att de vill få från sina rektorer samt om de bådas syn kring arbetet med elevers matematikängslan överensstämmer med varandra eller inte. På det viset har det gett oss en inblick i hur en skola bedriver sitt arbete för att motverka matematikängslan hos sina elever.

1.1 Syfte

Syftet med denna studie är att få kunskaper om lärares och rektorers syn på hur skolan arbetar med elever som har matematikängslan.

1.2 Forskningsfrågor

För att kunna uppnå studiens syfte har vi framställt två stycken forskningsfrågor som kommer besvaras i studien. De två forskningsfrågorna presenteras här nedan.

• Hur uttrycker lärare respektive rektorer att skolan arbetar för att motverka elevers matematikängslan?

• Hur överensstämmer lärarnas respektive rektorernas syn på hur skolan arbetar och bör arbeta för att motverka elevers matematikängslan?

2. Bakgrund

I detta kapitel kommer begreppen matematiksvårigheter och matematikängslan presenteras. Den tidigare forskningen som kommer presenteras behandlar forskning och studier som utförts inom området matematikängslan. Det ska ge en generell överblick över vad forskning kommit fram till inom ämnet. Den forskning som beskrivs i studien relaterar till denna studie eftersom den beskriver vad

matematikängslan är samt varför och hur den kan uppstå.

Under arbetet med att söka relevant litteratur till studien användes sökmotorer som till exempel Google Scholar, DIVA-portalen och ERIC. Till största del användes sökorden matematikängslan och matematiksvårigheter. Dessa sökningar innebar många träffar och därför gjorde vi ett noggrant urval som var relevant för att uppnå studiens syfte. Under denna process insåg vi att många av artiklarna var baserade på liknande forskning. Vi fann en hel del forskning kring ämnet matematikängslan av en rad olika forskare. Dessa forskare, deras studier och forskning kommer presenteras under rubriken tidigare forskning senare i detta kapitel.

2.1 Begreppet matematiksvårigheter

Utifrån forskning skildras en generell uppfattning om att matematiksvårigheter är ett komplext begrepp som inte har en tydlig definition (Lindahl, 2015). Det som kan göras för att förenkla begreppet är att dela in matematiksvårigheter i två olika kategorier. Dessa kategorier är allmänna matematiksvårigheter och specifika matematiksvårigheter.

Elever som anses ha allmänna matematiksvårigheter visar sig ha allmänna problem med sitt lärande. Det gäller generellt sett samtliga ämnen och inlärningssituationer eleven ställs inför i skolan. Elever med allmänna matematiksvårigheter behöver även oftast längre tid på sig i sitt skolarbete samt få förenklat arbetsmaterial att arbeta med (Lindahl, 2015). Ljungblad (1999) beskriver att elever med denna typ av svårigheter håller en jämn nivå och därför kan en undervisning för dessa elever planeras i förväg då det går att förstå hur de kommer tänka. Om en lärare planerar och anpassar sin undervisning för elever med allmänna matematiksvårigheter kan dessa elever delta och arbeta med det arbetsmaterial de blir tilldelade (Ljungblad, 1999).

Elever med specifika matematiksvårigheter har istället specifika problem som exempelvis kan vara brister i den grundläggande taluppfattningen. Beroende på arbetsområden kan dessa elever också prestera ojämnt. Därför blir det också svårare för en lärare att planera en undervisning för elever som har specifika

matematiksvårigheter än att planera undervisning för elever med allmänna svårigheter (Lindahl, 2015).

2.2 Begreppet matematikängslan

Nedan presenteras förklaringar av vad begreppet matematikängslan innebär och hur det visar sig. Förklaringarna som framställs nedan är den definition som denna studie kommer basera sig på vad gäller begreppet matematikängslan.

Matematikängslan beskrivs som känslor av ängslighet hos en person när denne ställs inför ett möte med ämnet matematik. Precis som i andra former av ångest kan

matematikängslan ske genom att hjärtat slår snabbare eller starkare. Personen i fråga kommer troligtvis även tro att den inte kommer klara av matematiska problem. Matematikängslan hos en person kan även innebära att en person undviker och håller sig borta från matematik så mycket som det är möjligt (Sheffield & Hunt, 2006).

Professor Mark Ashcraft (Ashcraft & Faust, 1994) förklarar matematikängslan som känslor av orolighet, spänning eller till och med rädsla. Dessa känslor menar Ashcraft och Faust (1994) bidrar till en negativ hantering av tal och siffror vilket i sin tur leder till att lösningen av matematiska problem inte blir av. Därav blir konsekvenserna av matematikängslan att dessa personer inte fullföljer eller klarar av matematiken alls. 2.3 Tidigare forskning

Matematik är ett ämne i skolan som framkallar negativa känslor samt skapar ängslan och rädsla inför mötet med ämnet (Samuelsson & Muhrman, 2018). Magne (1998) framhäver genom sin studie att det finns fyra olika hinder inom matematiken som hindrar elever att tänka på rätt sätt. Det är dessa hinder som sedan ligger till grund för negativa känslor och tankar som skapas hos elever i mötet med matematikämnet. De fyra hindren grundar sig i elevernas egna tankar. Det första av de fyra olika

hindren som Magne (1998) beskriver i sin studie är svårigheter i elevernas tänkande. Det betyder att eleven helt enkelt inte förstår det abstrakta innehållet som de ställs inför. Det andra hindret grundar sig i elevens egen ork. Om inte eleven i fråga har tillräckligt mycket energi kommer eleven inte heller anstränga sig nog, vilket resulterar i att eleven inte orkar tänka. Det tredje hindret som beskrivs innebär att det uppstår hinder när eleven blir distraherad i sitt tänkande. Det kan exempelvis vara att eleven blir störd och tappar fokus under en matematiklektion. Det fjärde och sista hindret är att elevens matematiska tänkande blivit för obehagligt så att eleven börjar känna rädsla eller rent av avsky för matematikämnet (Magne, 1998).

Samuelsson och Muhrmans (2018) rapport lyfter att de vanligaste orsakerna till matematikängslan i skolan numera beror på de arbetssätten som används av matematiklärare, lärandeklimatet i klassrummen och det faktum, som även Magne (1998) lyfter, att matematiken i sig är ett abstrakt ämne. Som även Magne beskriver, i och med det tredje hindret som elever möter i matematiken, kan även distraktionen i ett klassrum leda till att en matematikängslan uppstår. Därför kan Samuelsson och Muhrmans (2018) rapport kopplas samman med Magnes (1998) studie eftersom lärandeklimatet i ett klassrum spelar en viktig roll i elevers inlärningsprocess och vilka hinder som kan störa denna process.

Ashcraft (2002) betonar i sin studie att elever med matematikängslan innehar lägre kunskaper och står generellt sätt för sämre skolprestationer än elever som inte besitter matematikängslan. Även Sheffield och Hunt (2006) presenterar i sin studie att matematikängslan har en tydlig koppling till elevers prestationer i

matematikämnet. Vidare menar Ashcraft (2002) att elever med matematikängslan undviker ämnet så mycket som möjligt och därför blir dessa elever inte heller lika exponerade för matematikämnet som de borde bli. Resultatet av detta blir att

Med tanke på vad Ashcrafts (2002) studie visade, att elever med matematikängslan står för sämre prestationer än elever som inte har matematikängslan, leder det in oss på en studie av Ingemar Karlsson (2019). I Karlssons (2019) studie har elever med matematiksvårigheter studerats. I studien framgår det att matematik är det ämnet av kärnämnena där flest elever i årskurs 6 inte når upp till godkänd nivå, vilket innebär betyget E. En av de väsentligaste orsakerna till detta är att dessa elever har

matematikängslan. Av de eleverna som deltog i studien och inte hade nått ett godkänt betyg var det en fjärdedel som uppgav att matematikångest var den största

huvudorsaken. Samtidigt var det tre fjärdedelar av dem som någon gång hade känt av matematikängslan under sin skolgång. De andra två huvudsakliga orsakerna till elevernas matematiksvårigheter är, enligt elever själva, brist i deras arbetsmiljö samt täta lärarbyten (Karlsson, 2019).

En studie gjord av Sheffield och Hunt (2006) påvisar även att en matematikängslan kan öka ytterligare då en lärare är noga med att påvisa vad som är rätt och fel svar i undervisningssituationer. Vidare menar författarna att ju fler exempel en lärare går igenom och ju mer tid som spenderas på matematikens själva mekanik, desto mer kommer en elevens matematikängslan att öka. För att istället minska elevers matematikängslan ska lärare försöka placera elever i mindre stressande och

skrämmande situationer. Det kan vara extra viktigt att tänka på detta och därför ge elever stöd i att verkligen förstå vad uppgiften innebär och går ut på innan det är dags för själva prestationen, enligt Sheffield och Hunt.

Passolunghi (2011) förklarar att elever i tolvårsåldern börjar bli medvetna över deras kunskapsförmåga och hur de presterar i olika ämnen. I denna ålder går det att

urskilja vilken riktning elever inom matematiken rör sig mot. Den ena riktningen de kan ta är att de gillar matematik och ser fram emot de utmaningar som ämnet ger. Samtidigt är det många elever som istället tycker ämnet är tråkigt och förstår inte/vill inte förstå vidden av varför ämnet är viktigt för dem och deras framtid (Passolunghi, 2011). I och med detta kan även elevers matematikängslan kopplas till deras egna inställning gentemot ämnet. Bandura (1986) beskriver att om en person har en negativ inställning till något, grundar det sig i hur den personen kommer prestera, inom exempelvis ett ämne. Eftersom matematikämnet innehåller mycket press och ångest kan negativa inställningar till ämnet skapas, enligt Samuelsson och Muhrman (2018). Detta kan senare komma att ligga till grund för de dåliga skolresultat som Karlsson (2019) presenterar i sin studie.

Forskning av Foley, Herts, Borgonovi, Guerriero, Levine och Beilock (2017) visar även på att föräldrar kan ha inverkan på elevers matematikängslan. Vuxna personer som besitter en negativ inställning till matematik eller själva har matematikängslan kan föra dessa beteenden vidare till sina barn (Foley, m.fl., 2017). Det har visat sig att när en förälder exempelvis ska hjälpa sitt barn med matematikläxor har förälderns negativa attityd gentemot matematikämnet en ogynnsam påverkan på barnets inlärning. När inlärningen blir drabbad bidrar det i sin tur också till att barnets prestation blir sämre (Foley m.fl., 2017). Detta skulle kunna kopplas samman med vad Bandura (1986) förklarar angående samspel med sin omgivning. Bandura (1986) menar att olika former av känslor, i detta fall negativa känslor i förhållande till

matematik, grundar sig i samspelet mellan föräldern och barnet. Om barnet befinner sig i en omgivning där matematikängslan späds på skapas alltså ett samspel som

innebär att föräldern för över sin ängslan till barnet, vilket leder till att en matematikängslan hos barnet uppstår.

3. Teoretisk utgångspunkt

I detta kapitel kommer det presenteras vilken teoretisk utgångspunkt vår studie utgår från. Den teoretiska utgångspunkten kommer vi att utgå från när resultatet av

studien framställs och analyseras. Den teoretiska utgångspunkt som kommer behandlas är den socialkulturella teorin där vi kommer att utgå från Lev Vygotskijs teorier.

3.1 Sociokulturella teorin

Grunden till den sociokulturella teorin myntades av Lev Vygotskijs tankar kring hur utveckling hos barn sker och går till (Bjärvall, 2014). Enligt Nationalencyklopedin (2020) levde Vygotskij mellan åren 1896-1934. Vygotskij hade en rysk/sovjetisk bakgrund och arbetade under sitt liv som psykolog, pedagog och filosof. För modern pedagogik och utvecklingspsykologi har hans arbete haft en betydelsefull roll. Hans syn på språkets betydelse har satt prägel på dessa områden än idag

(Nationalencyklopedin, 2020).

Dysthe (2003) förklarar att lärande i skolan sker genom relationerna som finns där. Genom att elever deltar och hur elevernas samspel fungerar i detta deltagande sker ett lärande. Kommunikation och språk är basala instrument i elevers lärprocesser (Dysthe, 2003). Strandberg (2017) betonar att genom det språkliga samspelet med sin omgivning får barn både kontakt med andra och anskaffar sig sociala verktyg, det som vi kallar för språk. Genom att barnet därefter omvandlar dessa språkliga verktyg skapas instrument för barnets eget tänkande enligt Strandberg.

Dysthe (2003) beskriver att en balans mellan en elevs individuella samt sociala förmågor spelar också en viktigt roll i lärprocessen. Författaren beskriver vidare att lärandet i sig har med omgivningen att göra i den sociokulturella teorin. En elevs lärande är mycket mer än det som sker och pågår i elevens huvud. Med hjälp av sin omgivning kan eleven skapa en mening med vad den lär sig, enligt Dysthe. Kortfattat går det att säga att lärande i den sociokulturella teorin anses grunda sig i ”deltagande i social praktik” (Dysthe, 2003, s.33). Lindqvist (1999) beskriver att det finns vissa kriterier för att en god undervisningsmiljö ska uppfyllas. De kriterier som krävs innefattar följande.

En aktiv elev, en aktiv lärare och en aktiv miljö. Det är den sociala miljön som utvecklar elevens handlingar. Miljön påverkar eleven, den är aktiv och dynamisk, och läraren har en viktig roll i att organisera miljön. (Lindqvist, 1999, s. 73)

Vygotskij (1978) menar vidare att sociala interaktioner successivt leder till

förändringar i barns tänkande och beteenden. Beroende på vart någonstans barnet befinner sig och i vilken miljö den befinner sig kan tänkandet och deras beteende variera markant, enligt Vygotskij. I den sociokulturella teorin menar Lindqvist (1999) att samspelet med andra människor ligger till grund för den personliga utvecklingen hos en individ. Författaren menar att kulturen också spelar en betydande roll

eftersom det är just kulturen i ett visst sammanhang som ger de verktyg som

individer behöver ha för att kunna skapa sig en egen verklighetsbild. Det finns olika sätt ett sådant verktyg kan överföras på. Det kan vara genom inlärning i form av instruktioner, av imitationer eller i former av samarbeten tillsammans med andra (Lindqvist, 1999). Dysthe (2003) förklarar vidare att barn lär sig att interagera och

utvecklar sitt egna tänkande genom stöd från en vuxen. Det kan vara till exempel en lärare eller också en kamrat som hunnit längre i sin utveckling (Dysthe, 2003). Detta handlar om en potentiell utveckling som hamnar någonstans mellan vad barnet redan kan till det stadie där stöd från exempelvis en vuxen behövs. Det är den fas där potential finns för utveckling, enligt Vygotskij (1978). Fasen kallar Vygotskij (1978) för The Zone of Proximal Development (ZPD). På svenska kallas den för ”den närmaste utvecklingszonen” (Dysthe, 2003). I och med detta synsätt på inlärning anser Vygotskij (1978) att lärande sker före utveckling.

Språk, miljö och kommunikation är begrepp som Vygotskij (1978) förklarar i den sociokulturella teorin. Genom den sociokulturella teorins tankar om lärande och genom dessa begrepp kommer studiens resultat att analyseras.

4. Metod

I det här kapitlet behandlas studiens metoder för att uppnå syftet. För att uppnå syftet valde vi att utföra en kvalitativ studie. En kvalitativ studies utgångspunkt ligger oftast i ord, medan den kvantitativa utgångspunkten baserar sig på siffror (Bryman, 2018). Med tanke på studiens syfte och valet att utföra intervjuer med

mellanstadielärare och rektorer föll sig valet på en kvalitativ studie naturligt. 4.1 Urval

Vi har utfört kvalitativa intervjuer med både mellanstadielärare och rektorer på två olika skolor. Lärarna som deltog i studien är idag verksamma lärare och arbetar i årskurserna 4-6. De båda rektorerna som deltog i studien är idag verksamma rektorer. Med hjälp av kvalitativa intervjuer och svaren från studiens informanter kunde sedan studiens syfte uppnås.

Studien genomförandes på två olika grundskolor i Mellansverige. Den ena är en kommunal skola och den andra är en privat skola. Båda skolorna är stora med cirka 600-900 elever och har klasser från årskurs fyra till nio.

Totalt deltog fyra stycken matematiklärare i årskurs 4-6 och två rektorer i studien. En matematiklärare i årskurs 5 och en matematiklärare i årskurs 6 på vardera skola. Valet att intervjua en rektor från vardera skola var för att de sitter i ledningsgruppen och kunde därför svara på frågorna om hur deras organisation ställer sig till våra frågor som rör matematikängslan och matematiksvårigheter.

De sex informanterna som intervjuades och deltog i studien presenteras i studien med fiktiva namn enligt följande. Lärare Lotta, Lärare Lisa, Rektor Lena, Lärare Elin, Lärare Elsa och Rektor Eva. Lotta, Lisa och Lena arbetar på samma skola och Elin, Elsa och Eva arbetar på den andra skolan.

Lärare Lotta

Lärare Lotta har arbetat som legitimerad lärare i 20 år och undervisat i matematik i 15 år. Lisa undervisar även i andra ämnen som engelska och svenska. Lotta

undervisar idag en klass i årskurs 6. Lärare Lisa

Lärare Lisa har arbetat som legitimerad lärare i 5 år och Lisas huvudsakliga ämne är matematik. Lisa undervisar även i svenska och samhällsorienterade ämnen. Lisa undervisar idag en klass i årskurs 5.

Rektor Lena

Rektor Lena har varit rektor i fem år, alla fem åren på samma skola. Tidigare arbetade Lena som specialpedagog och har suttit i olika ledningsgrupper i 15 år. Lärare Elin

Lärare Elin har arbetat som legitimerad lärare i 17 år och undervisar huvudsakligen i ämnet matematik. Elin undervisar även i ämnena NO och Teknik. Elin är idag mentor för en klass i årskurs 5 och undervisar matematik i tre stycken olika klasser i årskurs 5.

Lärare Elsa

Lärare Elsa har arbetat som legitimerad lärare i 16 år och Elsas huvudsakliga ämne är matematik. Elsa undervisar även i ämnena, svenska, SO, NO och engelska. Elsa är mentor för en klass i årskurs 6 och undervisar ämnet matematik i två olika klasser i årskurs 6.

Rektor Eva

Rektor Eva har arbetat som rektor i 20 år. På denna skola har Eva varit rektor i 3,5 år. Eva har tidigare arbetat som lärare i årskurs F-3 där Eva undervisade mycket i ämnet matematik.

4.2 Etiska aspekter

Forskare har ett ansvar att se till att skydda de informanter som ställer upp i en studie (Vetenskapsrådet, 2017). De informanter som väljer att ställa upp ska få information om sin medverkan och de ska veta om att det är frivilligt att vara med. Denna studie har använt sig av fyra stycken etiska principer. Dessa är information, samtycke, konfidentialitet och nyttjande (Vetenskapsrådet, 2017). Bryman (2018) belyser att forskare bör följa dessa principer för att stärka studiers trovärdighet. Samtliga informanter fick ett missivbrev (se Bilaga 1) där studiens ändamål framkom. Missivbrevet gav vi ut personligen, informanterna fick då även informationen

muntligt, för att säkerställa att de är medvetna om studiens syfte. Informanterna fick betänketid innan de skrev på och därmed godkände intervjun. Samtliga tillfrågade tackade ja till att delta i studien.

Information innebar att vi hade givit informanterna rätt information om vår studie. De fick även information om att intervjun är frivillig och att de när som helst kan avbryta intervjun.

Samtycke innebar att informanterna deltog frivilligt och att de tillsammans med oss intervjuare avtalat tid och plats för intervjun.

Konfidentialitet menas med att informanten är anonym och att ingen utomstående kan identifiera de som valt att delta i studien. Information om elever, kollegor och skolan de arbetar på har diskuterats under intervjuerna. Information som är kopplad till specifika elever eller lärare är raderad och finns inte i studien. För att

säkerhetsställa att informanternas identitet inte kan spåras har vi valt att koda deras namn. Lärarna och rektorerna som deltagit har därför alla fått kvinnliga namn på bokstäverna E och L. De informanter som börjar på bokstaven E arbetar på den ena skolan och de informanter som börjar på bokstaven L arbetar på den andra skolan. För att vi på ett enkelt sätt skulle kunna särskilja informanterna valde vi därför att namnge dem på följande sätt. Lotta, Lisa, Lena, Elin, Elsa och Eva är informanterna

Nyttjande innebär att information som framkommit under intervjuer endast får användas till denna studie. Informanterna fick information om att resultatet av intervjun endast kommer att användas i forskningsändamål (Vetenskapsrådet, 2017). 4.3 Genomförande

Innan intervjuerna genomfördes blev informanterna kontaktade personligen av oss och de fick information om vår studie muntligt samt att de fick ta del av vårt

missivbrev. Missivbrevet innehöll information om syftet med studien och de forskningsetiska principerna som studien följer (se Bilaga 1). Informanterna fick betänketid innan de signerade missivbrevet och godkände att delta i en intervju. De fick ett par dagar på sig att fundera på om de ville delta eller inte. Samtliga som fick frågan tackade ja till att bli intervjuade. Efter att informanterna tackat ja till intervjun bokades en plats och tid för en träff. Intervjuerna genomfördes enskilt och på olika dagar. En av oss var på plats och intervjuade en informant i taget på respektive skola. På grund av att vi bor långt ifrån varandra geografiskt och med tanke på de rådande omständigheterna (Covid-19), fördelades intervjuerna mellan oss. Vi intervjuade två lärare och en rektor var.

De intervjuerna som genomfördes var semistrukturerade intervjuer med möjlighet till följdfrågor. Motsatsen till semistrukturerade intervjuer förklarar Bryman (2018) är ostrukturerade intervjuer. I ostrukturerade intervjuer använder sig forskaren oftast bara av ett papper med stödord medan i den semistrukturerade intervjun använder forskaren en punktlista med frågor, enligt Bryman. Valet av

semistrukturerade intervjuer föll sig naturligt då vi intervjuade två lärare och en rektor var på vardera skola. Vi ville att intervjuerna skulle utföras så lika som möjligt, trots att vi utförde intervjuerna enskilt på varsitt håll. Därför höll vi hos till en

intervjuguide. Enligt Bryman (2018) är en intervjuguide vanligt förekommande i semistrukturerade intervjuer. En intervjuguide är en lista med frågor som innehåller områden som forskaren vill veta mer om under en intervju, enligt Bryman. Under alla intervjuer höll vi oss till den intervjuguide som vi utformat för att uppnå studiens syfte (se Bilaga 2). Under intervjuerna gavs informanterna frihet att kunna svara på frågorna på sitt eget sätt. Beroende på informanternas individuella svar använde vi även följdfrågor för att utveckla deras svar ytterligare.

Intervjuguiden har varit av betydande roll då vi inte genomförde intervjuerna tillsammans. Vi har tack vare vår intervjuguide kunnat ställa samma frågor till alla informanter. Vi valde att inte anteckna någonting under intervjuerna. Vi valde istället att enbart spela in intervjuerna. Med hjälp av att spela in ljud under intervjuerna kunde vi se till att fokusera på intervjufrågorna och låta informanterna tala och tänka i lugn och ro.

Intervjuerna tog mellan 25-45 minuter och samtliga intervjuer spelades in. Efter att alla intervjuer hade genomförts transkriberades samtliga intervjuer. Enligt Bryman (2018) har en studie som transkriberas ordagrant en högre trovärdighet än intervjuer som inte blir det.

Vi använde oss av en mobiltelefon för att spela in ljudet under intervjuerna. Precis innan intervjun skulle genomföras gick vi igenom de etiska principerna med

etiska reglerna och att de får avbryta när de vill eller välja att inte svara på en fråga. Efter intervjuerna kopierade vi det inspelade materialet till en dator för att säkerställa att det skulle finnas kvar. Efter att alla intervjuer genomförts transkriberade vi det inspelade materialet ordagrant. Intervjuaren transkriberade sina egna intervjuer, sedan delade vi det transkriberade materialet med varandra. Det transkriberade materialet analyserade vi sedan tillsammans.

4.4 Analys- och datasorteringsmetod

Vi har valt att analysera studiens resultat genom det en tematisk analys. Bryman (2018) förklarar att med en tematisk analys menas det att forskaren finner olika kategorier eller teman ur mängden insamlad data. Författaren förklarar vidare att denna analysmetod är vanlig inom den kvalitativa forskningen. Av intervjumaterial i kvalitativa studier är det en utmaning för forskaren att finna och skapa mening bland allt insamlat material. I en kvalitativ analys finns det inte många uppenbara regler eller generella metoder som det istället gör i kvantitativa analyser. Bryman (2018) framhäver också vikten av att en analys sker under en kontinuerlig process i arbetet. Från det att våra intervjuer ägde rum och därefter transkriberades pågick analysen av dem. Arbetet med analyserna fortsatte fram tills dess att hela resultatet var

framställt.

Det första steget i analysen var att ta hand om den insamlade data vi fått in. Den data vi hade att förhålla oss till var ljudinspelningar från varje enskild intervju. Alla dessa ljudinspelningar transkriberades på varsin dator. Dessa transkriberingar skrevs sedan ut så vi hade dem i pappersform. Vi transkriberade tre intervjuer var. När alla intervjuer var transkriberade och utskrivna satt vi ned och arbetade tillsammans med att läsa igenom alla transkriberingar. I denna process fann vi att många svar liknade varandra och utefter detta kunde vi sedan framställa olika kategorier. Utifrån de olika kategorierna vi fann kunde vi sedan föra dem samman till större teman. Från dessa teman kunde vi sedan komma fram till tre stycken teman och, utifrån dem, fem stycken underteman som skulle presenteras i resultatet. Valet av just dessa teman föll sig naturligt eftersom det var dessa teman som vi ansåg överensstämmer med

studiens syfte och frågeställningar. Vi ville skapa teman som visade lärarnas och rektorernas syn på hur de arbetar med elevers matematikängslan. Med hjälp av de teman som framställts blev det tydligt vad informanterna fokuserade sina svar på. Vi har valt att framställa olika teman som är utformade av en tematisk

kodningsanalys. De teman som vi framställt är följande: Klassrumsmiljö, Samspel mellan lärare och elever samt Lärares olika förutsättningar. Utifrån dessa tre teman har vidare fem stycken underteman framställts. Dessa underteman kommer

presenteras under följande rubriker: Matematikängslans konsekvenser i

klassrummet, Klassrummets lärandemiljö och lärarens språkbruk, Vikten av positiv respons, Konsten att undvika matematikängslan samt Skolans resurser. Se Tabell 1 nedan.

Tabell 1

I tabellen nedan presenteras de tre teman och fem underteman som utformats av den tematiska kodningsanalysen. I tabellen framgår det vilka teman som hör ihop med

Tema Undertema

Klassrumsmiljö Matematikängslans konsekvenser i

klassrummet.

Klassrummets lärandemiljö och lärarens språkbruk.

Samspel mellan lärare och elever Vikten av positiv respons.

Lärares olika förutsättningar Konsten att undvika matematikängslan. Skolans resurser.

4.5 Tillförlitlighet och trovärdighet

För att en studie eller forskning ska vara tillförlitlig och trovärdig finns det

kvalitetskriterier den behöver uppfylla. Inom den kvantitativa forskningen används begreppen validitet och reliabilitet medan i den kvalitativa forskningen används begreppen tillförlitlighet och trovärdighet (Bryman, 2018). Författaren påstår att begreppen tillförlitlighet och trovärdighet kan användas istället för validitet och reliabilitet inom den kvalitativa forskningen. Vidare menar författaren att dessa ord har samma betydelse men att de inte lägger stor vikt vid mätning som begreppen validitet och reliabilitet gör. I denna studie har vi valt att använda oss av begreppen tillförlitlighet och trovärdighet.

Trovärdighet inom den kvalitativa forskningen innebär att datainsamlingen som studien använder är giltig och pålitlig. För att en studie ska vara trovärdig behöver studien undersöka det som studiens forskningsfrågor och syfte ställer. För att säkerhetsställa att vår studie är trovärdig har vi varit noga med hur genomförandet gått till och att studiens syfte avspeglar sig i resultatet. Det har gjorts genom att informanterna har fått svara på samma frågor. Frågorna som vi ställt är inte styrda mot något mål utan det är frågor som informanterna ges möjlighet att svara som de tänker på. Intervjuerna spelades in och efter att alla intervjuer genomförts

transkriberades samtliga intervjuer ordagrant. En studie som transkriberas ordagrant har en högre giltighet, enligt Bryman (2018).

Enligt Bryman (2018) ska en studie ge nästintill samma resultat om en annan person gör en likadan studie med samma källor och datainsamlingsmaterial, då är en studie tillförlitlig. För att stärka att vår studie är tillförlitlig har vi sett till att följa vår

intervjuguide (se Bilaga 2). Intervjuguiden har varit av betydande roll då vi inte har genomfört intervjuerna tillsammans. Vi har tack vare vår intervjuguide kunnat ställa samma frågor till alla informanter.

5. Resultat

I detta kapitel kommer resultatet baserat på de sex intervjuerna som genomförts att presenteras.

Matematikängslans konsekvenser i klassrummet

Alla fyra lärare nämner att det uppstår olika konsekvenser i klassrummet på grund av elevers matematikängslan. Det är dessa konsekvenser som påverkar lärarnas

undervisning på olika sätt. Elsa beskriver hur konsekvenserna i hennes klassrum kan bli när en elev har en ängslan inför ämnet matematik.

Sen så ger det uttryck på olika sätt för i en del klasser så är de eleverna som jag upplever har denna ängslan sitter de alldeles tysta och inte stör i över huvud taget. Sen så i andra klasser så kan de vara att när de inte fattar så blir de högljudda för att de vill på något sätt fatta innan de ens har fått chansen att lära sig någonting. Då börjar de spela ut sig själva liksom mot gruppen. (Elsa)

Elsa beskriver att konsekvensen av ett stökigt klassrum bidrar till att elever med ängslan kring matematikämnet kan störa eller bli störda av sina klasskamrater. Det kan visa sig genom att elever bara sitter helt tysta i klassrummet. Även Elin beskriver att elever i hennes undervisning kan bete sig på olika vis. Liksom Elsa beskriver också Elin att vissa elever kan bli ett störande moment i klassrummet medan andra elever inte gör någonting.

Jag har aldrig märkt att en elev är hemma eller borta just på mattelektionerna utan de kanske mer handlar om att det är stökigt under lektionerna och att de eleverna stökar extra mycket eftersom de inte förstår. Eller att man kanske bara mörkar det, alltså gömmer det, man jobbar inte utan låtsasjobbar. (Elin)

Elin uttrycker att hon märker att det blir stökigt i klassrummet eftersom eleverna inte förstår. Vidare beskriver Lotta att hon ser liknande konsekvenser hos sina elever som har matematikängslan.

Det kan vara elever som blir stökiga, elever som inte vill. Det kan vara elever som inte vill visa, de döljer vad de gör för det känner sig osäkra. Vanligast tycker jag är att man inte vill visa vad man gör, räcker inte upp handen. Man ger uttryck för att man är ledsen och inte är motiverad, vill helst inte jobba med matte. Kan vara elever som blir stökiga, hittar på andra saker för att man inte vill jobba med matte. (Lotta)

Lotta nämner också att en konsekvens av matematikängslan kan visa sig genom att elever blir ofokuserade och inte gör det som de ska göra under matematiklektionen. De gör andra saker än de ska. Elever gör andra saker som att gå på toaletten eller tvätta händerna. Det leder ofta till att det blir oroligt i klassrummet.

Jag märker det också genom att det är ofokuserade. De vill göra annat hela tiden som att smörja händerna, gå på toa osv. De pratar mycket och är ofokuserade. Då kan man tro att det inte är intresserade men det kan vara att de inte orkar eller förstår. (Lisa)

Alla lärare nämner liknande scenarion om att elever med matematikängslan blir ofokuserade. Konsekvenserna utav detta blir att de eleverna stör övriga elever i klassrummet.

Klassrummets lärandemiljö och lärarens språkbruk

I mötet med elever som har matematikängslan beskriver Lotta att hon använder ett visst typ av språk. Lotta beskriver att hur hon pratar och vilka ord hon använder är något hon tänker på när hon pratar om matematik i hennes undervisning. Istället för att säga att något är svårt använder hon istället ord som exempelvis ”spännande” för att undvika att en ängslan uppstår hos eleverna.

För det första jag tänker på är hur jag uttrycker mig, mitt språk. Hur jag möter eleverna. Både individuellt och i grupp. Jag försöker undvika uttrycket svårt. Att det här är svårt i matematiken. Jag försöker utrycka mig som att det här är utmanade det här har vi inte gjort tidigare, nu får vi något att bita i, vad spännande hur ska vi lösa det här? Mer så istället för att det här var svårt. (Lotta)

Språket som Lotta beskriver är en del av klassrummets lärandemiljö.

Vad gäller lärandemiljöer nämner några av lärarna att mer skulle kunna göras för att förbättra skolans lärandemiljöer för elevernas bästa. Elin beskriver att

matematiklärarna behöver de rätta förutsättningarna i arbetet med en gynnsam lärandemiljö. Genom de rätta förutsättningarna kan matematiklärarna i sin tur bidra med en miljö där eleverna känner att de lyckas.

Jag tänker också att ge bra förutsättningar för mattelärarna att jobba med bra material som gör att eleverna kan känna att de lyckas. Jag tänker digitala material och så är rätt tacksamt att jobba med något digitalt som en del i träningen av matten eftersom de kan vara självrättande och elever brukar ofta tagga igång på sånt som påminner om appar på telefoner och så. (Elin)

Det Elin beskriver i citatet ovan är att hon vill kunna ge sina elever de rätta förutsättningarna för att kunna lyckas i matematiken. För att kunna göra det beskriver hon att matematiklärarna behöver fler och rätta verktyg för att kunna lyckas med detta, till exempel digitalt material. Elin säger också att elever ska ges möjligheter att kunna jobba i en miljö där de känner sig trygga och att de ska kunna befinna sig i miljöer där de lyckas. En del i att elever ska kunna ta del av sådana miljöer är att matematiklärarna arbetar med att matematiken ska vara varierad och levande för eleverna.

Lisa nämner att hon skulle vilja ha en mer laborativ lärandemiljö att arbeta i under sin undervisning.

Jag kan tycka att lite så här att skolan kan jobba mer med lärandemiljö. (Lisa)

Lisa berättar att skolan som hon arbetar på skulle kunna göra mer och i större grad arbeta med att förbättra skolans lärandemiljöer för elevernas skull. Både Elin och Lisa nämner att de vill ges de rätta förutsättningarna för att kunna skapa en gynnsam lärandemiljö för deras elever. De vill få tillgång till olika typer av material att arbeta med och på så vis också kunna se till att eleverna får ta del av en laborativ

lärandemiljö.

Rektorn Lena beskriver i sin tur att det är läraren som spelar en mycket stor och viktig roll i hur lärandeklimatet i ett klassrum ser ut. Lena menar att

lärandemiljöerna i ett klassrum baserar sig på hur läraren arbetar. Lena menar vidare att matematikängslan hos elever kan uppstå på grund av hur lärandemiljön i ett klassrum ser ut.

Jag delar in lärandemiljön i det fysiska, klassrum och möbler osv, och den pedagogiska. Bra undervisning, mindre bra och det sociala. Det vill säga ett tillåtande klimat i klassrummet. Blir man skrattad åt när man ställer frågor, hörs skratt när någon svarar fel kan ängslan uppstå i vilket ämne som helst. Läraren som ledaren i klassrummet spelar en otroligt viktig roll i att förmedla rätt värden kring de här sakerna. Läraren måste skapa trygghet i gruppen, det är ok att ställa vilka frågor som helst och att vi tillsammans ser till att alla ska med. (Lena)

Rektorn Lena beskriver att lärarna har en betydande roll för hur lärandeklimatet i ett klassrum ser ut. Hon pratar om att lärandemiljö handlar om hur klassrummet ser ut och vad det finns för möbler. Däremot nämner hon ingenting om vad som skulle kunna göras bättre vad gäller de fysiska förutsättningarna i en bra lärandemiljö. Den andra rektorn, Eva, pratade om vilket stöd hon hade önskat få av skolans ledning i frågor om elevers lärandemiljöer om hon hade arbetat som matematiklärare. Eva säger att hon inte hade velat vara ensam i klassrummet och pratar om en

kompetensutveckling.

Ja alltså både det i resurs, alltså att man inte är ensam om det är en väldig spridning i klassen, det är en stor grej. Men sen så kanske någon form av kompetensutveckling också beroende på vart man befinner sig. (Eva)

Lärarnas svar syftade mest till frågor kring själva lärandemiljön och det laborativa arbetsmaterialet, medan rektor Eva inte alls nämner det. Eva nämner att en extra resurs i klassen eller en egen kompetensutveckling skulle hjälpa lärare till att uppnå en mer gynnsam lärandemiljö i deras klassrum.

Vikten av positiv respons

Elsa beskriver att hon hade en elev i årskurs 4 som presterade mycket låga resultat i matematiken. Elsa arbetade extra hårt med positiv feedback och uppmuntran med denna elev. Detta visade sig också ge resultat eftersom det ledde till en utveckling och ändrad inställning hos eleven.

Han gick från att tycka det var jobbigt till att ändå tycka det var lite roligt. (Elsa)

Elsa berättar att elevens inställning till ämnet kom att ändras också från det negativa till det positiva. Istället för att eleven tyckte att matematik var jobbigt visade det sig att eleven började tycka att matematik var roligt. På så vis lyckades Elsa ändra denna elevs inställning till matematikämnet.

Lotta beskriver att också hon arbetar med ett positivt tänkande i sin undervisning. Istället för att eleverna ska känna att de fastnat och inte kommer vidare ser hon det istället som att det är en utmaning och en del i lärandet. Hon använder begrepp med eleverna som att matematiken är spännande och utmanande. I detta arbete använder hon sig av ”gropen”.

Jag använder mig ofta av en bild som heter "the learning pit" eller ”gropen”. Den visar att det okej att hamna i en grop. Det viktiga är hur man ska ta sig upp. När man tar sig upp har man greppat uppgiften. Om vi inte hamnar i groparna så lär vi oss inte. (Lotta)

att eleven själv ska inse vad den faktiskt kan och utgå samt fokusera på det, istället för att fokusera på det negativa som den inte kan.

Så det handlar om att bena ut vad uppgiften handlar om, vilken information man fått, vad

man kan göra med den informationen och sen faktiskt komma fram till att man bevisar för eleven att den förstår någonting. Så från att den inte förstått någonting så ser man sen att du förstår den här informationen och den här informationen. Då har man ju någonting att bygga vidare på och då kommer man bort ifrån det här ”jag fattar inte”. För det finns alltid någonting som de förstår. (Elin)

Citatet beskriver hur Elin arbetar med att motbevisa eleven genom att ge eleven insikt i att den faktiskt förstår någonting. Elin fokuserar på det som eleven faktiskt kan och arbetar tillsammans med eleven utifrån det med en uppgift. Elin beskriver i citatet ovan en positiv respons genom att påvisa för eleven att den faktiskt kan. Konsten att undvika matematikängslan

Rektor Eva berättar att hon har erfarenheter av elever som har matematikängslan. Hon nämner att matematikängslan är en orsak till att elever har

matematiksvårigheter och det visar sig i låga skolresultat på skolan.

Ja, alltså vi har ju, matematik är ett ämne där vi har låga resultat. Så att det förekommer ju i ganska stor utsträckning. (Eva)

Att elever har matematikängslan kan enligt Eva bero på att elever känner sig osäkra eller att de inte fått de rätta matematiska grunderna att stå på. En annan aspekt som Eva tar upp är att elever får undervisning av outbildade matematiklärare. Det kan också påverka elevers matematikängslan. Vidare nämner rektorn Lena att ett arbete med att förebygga matematikängslan grundar sig hos lärarna i ämnet.

Det kan bero på kanske att de inte fått rätt grunder så att de känner sig otrygga i grunderna. Vi har också haft problem med behöriga mattelärare i vissa år, de har varit svårt att få tag i och det påverkar ju också. (Eva)

Att det här tänket att förebygga matematiksvårigheter, att förebygga ängslan, att alla ska med. Det ligger hos mig som lärare. Det är inget jag kan outsourca till någon annan. (Lena)

De båda rektorerna beskriver att lärare har ett ansvar för att undvika

matematikängslan. Lärarna ger uttryck för att de tar sitt ansvar, men att de inte räcker till för alla elever. Elin och Lisa känner sig ensamma. De beskriver att de saknar stöd från ledningen.

Jag tycker själv att jag idag har för många elever som känner någon typ av ängslan mot matematik om jag säger så. Det är för många för att jag ska kunna hantera dem bra i helklass. (Elin)

Nej jag känner inget stöd, jag känner att vi lärare får köra själva. Jag har flaggat för några av mina elever och jag gör så gott jag kan själv. Hade önskat mer stöd från ledningen. (Lisa) Lotta och Elsa känner sig ensamma i sitt arbete och de anser att de inte får tillräckligt stöd för att ta hand om elever med matematikängslan. De menar att det råder brist på stöd från ledningen kring frågor i hur de ska fånga upp elever med

Jag tycker det är viktigt att fånga upp dessa elever, det finns inga direkta direktiv hur vi ska göra uppifrån. (Lotta)

Nej, jag känner inget stöd, eftersom vi inte pratar om det. (Elsa).

Lärarna berättar att de saknar stöd och säger att det känner sig ensamma i sitt arbete när det kommer till elever med matematikängslan. De ges inga direktiv från

ledningen i hur ett arbete med elever med matematikängslan ska bedrivas och hanteras. Beroende på att det inte pratas om eller uppmärksammas finns det heller inget stöd att hämta, menar Elsa. Även fast Lotta förklarar att det är viktigt att fånga upp elever med matematikängslan, finns inga direktiv på hur hon skulle kunna göra det. Enligt lärarna saknar de stöd och resurser från deras ledning.

Vidare beskriver Elsa att hon i sin undervisning saknar tid för att kunna hjälpa elever med matematikängslan, samtidigt som hon måste undervisa övriga elever.

Jag kan inte undervisa dem (3 elever med matematikängslan) samtidigt som jag undervisar de andra och då är det klart att det bygger på ängslan tänker jag, inför matematiklektionerna, när de här eleverna inte får den typ av hjälp de behöver. (Elsa)

Elsa problematiserar här det faktum att hon inte hinner med att kunna finnas där för de elever med matematikängslan som behöver extra stöd i sin undervisning. Det i sig blir då en bidragande orsak till att de eleverna sedan känner en ängslan inför

matematiklektionerna eftersom de inte får den hjälp som de behöver. Skolans resurser

Rektorerna pratar gott om vilka resurser deras skolor har. Framförallt nämner de vilka insatser de gjort i högstadiet. Det handlar bland annat om att det finns resurs i form av extra personal på matematiklektionerna.

Ja vi har ju faktiskt gjort en hel del insatser på högstadiet. Där har vi satsat mycket på matematik och satt in extra resurser i och med att vi anlitat en pensionär. (Eva) Vi har en utbildad specialpedagog inom just matematik som nyss har börjat hos oss. Hen jobbar framförallt i högstadiet där vi ser att behovet är större. (Lena)

Lärarna i mellanstadiet årskurs 4-6 åsikter skiljer sig från rektorerna när det handlar om vilka resurser som finns. Samtliga lärare anser att det finns för lite resurser och att stödet oftast finns kollegialt. Råd och tips får de när de kommunicerar med de övriga lärarna under arbetslagsträffarna.

Största stödet ligger i vårt arbetslag. (Lotta)

Vår klasskonferens är ett stöd med det finns inget stöd från ledningen. (Lisa)

Tillsammans i våra arbetslagsmöten hittar jag stöd hos mina kollegor, samtidigt känner jag att vi lärare inte får det stödet från ledningen eftersom det inte är någonting de pratar. (Elsa)

Vi måste tänka på att vi ska satsa på mellanstadiet för om vi släpper upp elever till högstadiet efter 3 år här på mellanstadiet som fortfarande känner en ängslan kring matteämnet så har vi misslyckats lite här kan man säga (Elin).

Ett exempel på stöd som lärarna tycker saknas och som det vill ha är en till lärare eller vuxen i klassrummet under matematiklektionerna. Det var något som lärarna uppgav när de pratade om vad de själva skulle ge för förutsättningar till

matematiklärarna på skolan om de själva var rektorer.

Så jag skulle nog tycka att man skulle behöva två stycken utbildade mattelärare per lektion. För jag tror att då kan man liksom turas om att exempelvis samla de eleverna som har svårt vid ett bord och sitta och hjälpa dem att träna och traggla och kanske ha praktiskt material. Medans den andra läraren går runt (Elsa).

Jag tycker att det kan vara bra med två lärare, förstår att det inte går på grund av ekonomin, men det skulle vara bra för jag känner inte att jag hinner med alla elever själv. (Lisa)

Ett annat exempel på vad lärarna tycker saknas är bristen på olika typer av

arbetsmaterial. Både praktiskt och digitalt anser lärarna att det saknas material att tillgå.

Vi skulle behöva en mer laborativ lärandemiljö, där man kan sitta i grupper och i olika nivåer. Att det finns mer olika miljöer att jobba i, att eleverna inte bara sitter vid sin bänk, att det även finns mer whiteboardtavlor att göra problemlösningar. (Lisa)

Materialmässigt skulle det behövas byggas upp någon form av matematikverkstad. Även digitalt material skulle jag vilja utveckla. Ge eleverna möjlighet att träna på olika digitala läromedel plattformar. (Lotta)

Lärarna ger tydliga svar på vad de vill ändra och förbättra för att undvika att elever får matematikängslan. Rektorernas svar på frågan “om du var matematiklärare, vad skulle du då vilja få för stöd av ledningen?” skiljer sig en del gentemot vad lärarna svarade på frågan “ om du var rektor på skolan, vilka förutsättningar skulle du då vilja ge matematiklärarna?”. En av rektorerna nämnde att en extra lärare eller vuxen kunde hjälpa om det var en stor och bråkig klass.

Ja alltså både det i resurs, alltså att man inte är ensam om det är en väldig spridning i klassen, det är en stor grej. Men sen så kanske någon form av kompetensutveckling också beroende vart man befinner sig. (Eva)

Båda rektorerna är inne på att de vill ge lärarna förutsättningar till fortbildning. Rektorerna anser att utbildning och framförallt fortbildning är ett stöd som lärarna saknar och är i behov av.

Att jag som lärare vid behov får fortbildning i något jag har brister i. Det tycker jag är viktigt utan att det läggs någon värdering i det. Och att jag som lärare då får gå på kurser. (Lena)

Fortbildning pratar båda rektorerna om som en bristvara för nuvarande lärare. Ingen av lärarna som intervjuades nämner fortbildning eller utbildning som något som de anser saknas i deras arbete. Ingen av lärarna nämner inte heller att något sådant stöd skulle hjälpa dem i deras arbete med elever som har matematiksvårigheter eller matematikängslan.

5.1 Resultatsammanfattning

I detta kapitel kommer vi att sammanfatta den insamlade data som visar sig i resultatet av studien.

Resultatet visar att det uppstår olika sorters konsekvenser i lärarnas undervisning på grund av elever som har matematikängslan. Konsekvenserna kan se olika ut

beroende på hur eleven ger uttryck för sin matematikängslan. Lärarna förklarar att vissa elever exempelvis gömmer sig i klassrummet för att de på så vis inte ska behöva göra något. Medan andra elever pratar mycket och stör undervisningen på grund av deras matematikängslan. I ett klassrum kan elevers matematikängslan ge upphov till konsekvenser som påverkar lärarnas undervisningssituationer på helt olika sätt. Lärarna i studien talar även om vikten av positiv respons och att fokusera på det positiva istället för att eleverna lägger all sin energi på det negativa. Lärarna förklarar att elever ofta tenderar till att fastna i negativa spiraler där de fastnar i ett tankesätt där de säger att de inte kan och att de inte förstår någonting. Här menar vissa av lärarna att genom att uppmuntra eleverna och använda sig av positiv feedback kan elevers negativa inställningar komma att ändras till det positiva. Det kan handla om att eleverna behöver motbevisas att de faktiskt kan mer än de själva kan inse.

Rektorernas syn på hanteringen av elever som har matematikängslan är att de anser att lärare har ett stort ansvar. Rektorerna förklarar också att låga resultat inom matematiken kan ha att göra med att eleverna får undervisning av outbildade matematiklärare. Medan rektorerna tycker att det största ansvaret ligger hos matematiklärarna anser lärarna själva att de inte ges tillräckligt med stöd från sin ledning. I intervjuerna nämner lärarna att en bristande kommunikation mellan de själva och ledningen existerar. Det visar sig genom att de känner sig ensamma, att en tydlig plan saknas och att de inte ges något stöd för att kunna hantera arbetet med elever som har matematikängslan.

Lärarna berättar att de tar ansvar för lärandemiljön i klassrummet genom att bland annat tänka på hur de uttrycker sig. Kommunikationen i klassrummet mellan lärare och elever nämner lärarna har stor betydelse. Lärarna förklarar att de försöker tänka på att tala med ord som uppmuntrar eleverna att vilja lära sig och förstå att de

verkligen kan och kommer lyckas. Lärarna uttrycker sig även att skolans lärandemiljö är viktig för elevernas utveckling.

Till lärandemiljö hör enligt lärarna att få tillgång till mer och varierande verktyg att arbeta med i sin undervisning. Detta är däremot ingenting som rektorerna talar om eller nämner. Rektorerna pratar istället om att mycket ligger hos lärarna själva när det kommer till lärandemiljöerna i klassrummen på skolorna.

6. Resultatanalys

Enligt den sociokulturella teorin grundar sig lärande genom ett socialt deltagande med andra personer (Dysthe, 2003). Enligt det som framkommer i resultatet att elever exempelvis drar sig undan och gömmer sig i klassrummet, blir det en direkt konsekvens som påverkar elevernas lärande negativt sett till den sociokulturella teorins grundtankar. I resultatet framkommer det att elever som pratar eller går omkring i klassrummet bidrar till att klassrumsmiljön blir orolig. De elever som pratar eller går runt stör sina klasskamrater och påverkar deras lärande negativt. Eftersom individers lärande hör ihop med vilken omgivning de befinner sig i enligt Dysthe (2003), bidrar de stökiga eleverna till en orolig miljö. Denna oroliga miljö leder till negativa konsekvenser för både elevers eget, men även för övriga

klasskamraters lärande. För att en god undervisningsmiljö ska uppfyllas finns det enligt Vygotskij (1978) olika kriterier. Ett av de kriterierna är att det krävs att en elev är aktiv i undervisningssituationer. Resultatet visar hur lärarna vittnar om hur vissa elever agerar i deras undervisning och att det går att se att dessa elever inte är aktiva. Med aktiva elever menas att de arbetar aktivt med sitt skolarbete och inte gör annat. I dessa fall är det svårt att uppnå kriterierna för att en god undervisningsmiljö ska uppfyllas, eftersom det är tydligt att det finns elever som inte är aktiva. Ett annat kriterie som Vygotskij (1978) förklarar är att miljön ska vara aktiv för att en god undervisning ska uppnås. När miljön i ett klassrum är aktiv medför detta att eleverna har de rätta förutsättningarna runt omkring sig för att lyckas. Med tanke på vad studiens resultat visar om hur en del av eleverna agerar under matematiklektionerna, kan det därför också väckas frågor kring om miljön i klassrummet påverkar elevernas lärande på ett negativt sätt. Eftersom miljön ska vara aktiv för att ett gott

lärandeklimat ska uppnås, och lärande ska ske, går det att tolka lärarnas svar som att miljön i deras undervisning inte uppnår detta kriteriet.

I studiens resultat framkommer det att elever fastnar i något som de tycker är svårt. Det kan vara att en elev har fastnat på en matematisk uppgift. Eleven behöver stöd av en lärare för att förstå vad uppgiften handlar om. Det är när en elev först förstår en uppgift som det blir möjligt för eleven att lära sig något nytt. Detta förklarar Vygotskij (1978) att det är så utveckling sker, ett lärande behövs innan det går att förvänta sig en utveckling hos en individ. Med hjälp av stöd från läraren kan sedan eleven förstå uppgiften och på så vis också lära sig något nytt. På det här sättet sker en inlärning innan det leder till en utveckling hos eleven. Detta kan också kopplas direkt till det som Vygotskij kallar för ”den närmaste utvecklingszonen”. Det är i denna fas hos individer som det finns potential för utveckling i (Vygotskij, 1978). I den här fasen befinner sig individen någonstans mellan vad den redan kan till att behöva stöd för att ta nästa steg som leder till utveckling (Dysthe, 2003). Det som lärarna i studien beskriver som den fas där elever fastnar och behöver stöd skulle Vygotskij (1978) säga att de befinner sig i ”den närmaste utvecklingszonen”.

Förutom de kriterierna som handlar om en aktiv elev och en aktiv miljö förklarar Vygotskij (1978) att det tredje kriteriet i skapandet av en god undervisningsmiljö är en aktiv lärare. Miljöerna runt omkring påverkar elever i hög grad. När det kommer till att organisera miljöerna så den gynnar elevers utveckling spelar läraren en betydande roll (Vygotskij, 1978). Detta är något som också rektorerna i studien påpekar. Rektorerna menar på att mycket ligger hos lärarna själva och att det är lärare som sätter sin prägel på lärandeklimatet i klassrummen. Här finns därför en koppling mellan det som rektorerna säger till det som Vygotskij beskriver om hur

pass betydande roll en lärare har för en elevs utveckling. Genom att elever samspelar och deltar sker ett lärande enligt den sociokulturella teorin (Dysthe, 2003). Därför är lärarens roll i klassrummet viktig. Lärarna i studien pratar en del om positiv respons och att hur de talar med eleverna är viktigt. Kulturen som ett barn befinner sig i spelar en betydande roll för ett barns utveckling enligt den sociokulturella teorin (Lindqvist, 1999). I ett klassrum är det läraren som påverkar vad för sorts kultur det ska vara i klassrummet. Med hjälp av att lärarna i studien förklarar att de använder positiv respons i sin kommunikation och försöker framhäva det positiva som eleverna gör, bidrar det till ett gynnande sammanhang för eleverna att befinna sig i. Om

kulturen i ett klassrum istället skulle präglas av en lärare som hela tiden påvisar vad som är rätt eller fel och fokuserar på det negativa skulle Vygotskij (1978) då förklara det som att miljön påverkar eleven negativt, då den varken är dynamisk eller aktiv. Enligt studiens resultat saknar lärare stöd från ledningen i frågor som berör klassrum och lärandemiljöer. Enligt den sociokulturella teorin grundar sig lärandet i skolan på relationerna som finns där (Dysthe, 2003). Lärande hos elever sker genom att elever deltar och samspelar med andra (Dysthe, 2003). För att kunna ge eleverna dessa förutsättningar bör det bedrivas ett bra samarbete mellan lärare på skolan och med skolans ledning. Enligt vad som framkommer i resultatet finner lärarna det mesta stödet i form av träffar i sina arbetslag där de kommunicerar med sina lärarkollegor. Lärarna nämner också att de önskar stöd i form av antingen en resurs eller en till lärare i klassrummet under deras matematiklektioner. En problematik som skulle kunna uppstå med en resurs i klassrummet är att denna resurs, exempelvis en assistent, inte innehar tillräckligt med matematiska kunskaper för att kunna hjälpa eleverna. Det skulle kunna leda till att läraren ändå måste finnas tillhands för alla elever eftersom resursen i klassrummet inte kan bidra. Med två matematiklärare i klassrummet bör det däremot bli en betydlig skillnad. Finns det två stycken

matematiklärare på plats under lektionerna kan de dela på sig se till att fler elever blir sedda och får snabbare hjälp. Därmed påvisas vikten av matematiklärares kunskaper inom ämnet. Enligt Strandberg (2017) är språkligt samspel med andra en viktig grund i utvecklandet av barns eget tänkande. Därför skulle fler vuxna i ett klassrum kunna underlätta dessa processer. Resultatet påvisar att med två lärare i ett klassrum skulle det finnas mer stöd att ge till eleverna. Med två vuxna i klassrummet

underlättar det ett språkligt samspel som kan till större grad ske eftersom eleverna har tillgång till mer hjälp. Med en bättre kommunikation mellan lärare och ledning skulle kunna leda till mer stöd till lärarna och det leder i sin tur till att eleverna gynnas mer i sin inlärning och utveckling.

7. Diskussion

I det här kapitlet kommer metodvalet att diskuteras under rubrik 7.1. Här kommer studiens metod med genomförande och tillförlitlighet diskuteras. Vidare kommer resultatet att diskuteras under rubrik 7.2. Avslutningsvis kommer studiens slutsats presenteras under rubrik 7.3.

7.1 Metoddiskussion

Syftet med denna studie var att få kunskaper om lärares och rektorers syn på hur skolan arbetar med elever som har matematikängslan. Som datainsamlingsmetod i denna kvalitativa studie användes semistrukturerade intervjuer (Bryman, 2018). Vi delade upp intervjuerna på grund av olika geografiska förutsättningar, därför använde vi oss av en intervjuguide. Eftersom vi inte deltog på varandras intervjuer, var intervjuguiden viktig för att intervjuerna skulle bli så lika som möjligt.

Intervjuguiden fungerade bra och var ett bra verktyg att förhålla oss till. Den gav även informanterna möjlighet att svara med egna och utvecklade svar. Eftersom

informanterna gavs möjlighet att svara på sitt eget sätt under intervjuerna kunde de ge oss intressanta svar. Med hjälp av att vi ställde följdfrågor på vissa svar kunde informanterna utveckla sina svar ytterligare. Vi såg också till att ställa följdfrågor då vi ansåg att informanternas svar kunde utvecklas ytterligare för att kunna uppnå studiens syfte.

Att intervjua är en konst, ju mer en person intervjuar desto bättre blir personen på att intervjua (Bryman, 2018). Ingen av oss hade någon vidare erfarenhet av att intervjua sedan tidigare. Efter diskussioner insåg vi att vi båda ansåg att den sista intervjun som vi utförde blev den mest lyckade. Med det menas att vi som intervjuare kände oss mer bekväma och trygga i den sista intervjun. Dock anser vi att det inte påverkat innehållet i intervjuerna och inte heller resultatet. I den sista intervjun var vi mer bekväma med situationen och intervjun flöt bättre. Bryman (2018) skriver att det kan vara en fördel att vara uppvärmd och mer bekväm inför en intervju. För att bli det redan vid en första intervju skriver författaren att respondenten kan göra

pilotintervjuer. Med det menas att intervjuarna genomför samma intervju med andra informanter innan den ordinarie, utan att den är med i studien. Vi valde att inte göra pilotintervjuer då vi ansåg att det var för tidskrävande. De semistrukturerade

intervjuer som gjordes gav oss datamaterial till att sammanställa och analysera materialet för att sedan kunna uppnå studiens syfte.

Semistrukturerade intervjuer ansåg vi vara den metod som var effektivast och lättast att genomföra för att uppnå studiens syfte, vilket vi nu i efterhand även håller fast vid. Bryman (2018) menar att till skillnad från en strukturerad intervju är

semistrukturerade intervjuer flexibla. I strukturerade intervjuer ska informanternas svar ge tydliga svar på intervjuns frågeställningar. Intervjuer i ett kvalitativt syfte lägger istället tyngd på informanternas egna uppfattningar och synsätt, enligt Bryman. Eftersom vi med våra intervjuer ville få svar på informanternas egna erfarenheter och syn på hur deras skola arbetar anser vi att semistrukturerade intervjuer var det bästa alternativet.

Den semistrukturerade intervjun är flexibel, ger informanterna möjlighet att utveckla sina svar samt ger utrymme för följdfrågor (Bryman, 2018). Detta visar även