No-hemuppgifter i ett andraspråksperspektiv

Malmö högskola

Lärarutbildningen

Natur, Miljö och Samhälle

Examensarbete

10 poäng

NO-hemuppgifter i ett andraspråksperspektiv

Science homework in a second language perspective

Marianne Bodhamre och Percy Persson

Lärarexamen 140 poäng Handledare: Birgitta Pettersson Naturvetenskap och lärande

Sammanfattning

Arbetets syfte var att undersöka hur elever och föräldrar med svenska som andraspråk upplevde experiment som hemuppgift i de naturvetenskapliga ämnena och i vad mån föräldrarna kunde och ville hjälpa sitt barn med hemuppgifterna. Vi har även undersökt i vilken omfattning modersmålet användes och vilken betydelse modersmålet hade vid hemuppgiftens utförande. Elever i år 5-6 intervjuades och deras föräldrar fick svara på ett frågeformulär. Samtliga elever och föräldrar som deltog i undersökningen hade en positiv inställning till NO-experiment som hemuppgift. När föräldrarna arbetade tillsammans med sina barn med hemuppgifterna användes modersmålet mer eller mindre i samtliga hem eftersom det var lättare för föräldrarna att kommunicera på sitt modersmål. Eleverna däremot tyckte att det inte hade någon betydelse vilket språk de använde.

Nyckelord: Experiment, föräldrasamverkan, hemuppgifter, läxor, modersmål, NO-ämnen,

Innehållsförteckning

1.2SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNINGAR... 10

2. LITTERATURGENOMGÅNG OCH DEFINITIONER ... 11

2.1STATLIGA STYRDOKUMENT... 11

2.1.1 Skollagen... 11

2.1.2 Läroplan ... 12

2.1.3 Kursplaner... 13

2.2HISTORISKT PERSPEKTIV... 14

2.3LÄXOR OCH HEMUPPGIFTER... 15

2.4SPRÅKETS BETYDELSE FÖR INLÄRNING... 17

2.5MODERSMÅLET OCH FÖRÄLDRARS BETYDELSE FÖR INLÄRNING... 19

2.6NO-EXPERIMENT SOM HEMUPPGIFT... 21

3. METOD ... 24 3.1URVAL... 24 3.2DATAINSAMLINGSMETODER... 24 3.2.1 Intervjuer... 25 3.2.2 Enkäter ... 26 3.2.3 Frågornas funktion ... 26 3.3GENOMFÖRANDE... 27 3.4METODDISKUSSION... 28 3.5ANALYSMETOD... 29 4. RESULTAT ... 31

4.1BAKGRUNDSINFORMATION OM KLASSENS ARBETSSÄTT MED LÄXOR... 31

4.2FORSKNINGSFRÅGA 1... 32

4.3FORSKNINGSFRÅGA 2... 34

4.4SAMMANFATTANDE RESULTAT AV UPPLEVELSER OCH MEDVERKAN... 36

4.5FORSKNINGSFRÅGA 3... 37

4.6SAMMANFATTANDE RESULTAT AV MODERSMÅLETS BETYDELSE... 39

5. DISKUSSION ... 40

REFERENSER... 46

LITTERATUR... 46

INTERNETADRESSER... 50

Förord

Vi vill med ett par rader tacka några personer som har gett oss varmt stöd och varit till stor hjälp på ett eller annat sätt när vi våndats med vårt examensarbete.

Först vill vi tacka vår handledare Birgitta Pettersson för god handledning. Dessutom vill vi tacka läraren, eleverna och föräldrarna vid den skola där vi genomfört vår undersökning. Det största tacket ska våra nära och kära ha, speciellt Jonna och Madelene, för att de stått ut med oss som har tillbringat den största tiden under de sensate två månaderna med att läsa böcker eller sitta och skriva vid datorn.

Ett stort tack till er alla!

1 Inledning

En av oss som skriver detta examensarbete har arbetat som obehörig vikarierande Ma/NO-lärare på två olika skolor där ett stort antal elever har haft svenska som andraspråk. Det har varit påfrestande att oupphörligen se många av eleverna misslyckas med sitt skolarbete i de naturvetenskapliga ämnena på grund av språksvårigheter. Hur jag än burit mig åt har känslan vuxit av att jag inte kunnat genomföra ett betydelsefullt arbete som blir bra nog både för eleverna och för mig själv. Mycket tid av lektionerna har gått åt till att förklara ord och begrepp. Frustrationen över att misslyckas i min roll som lärare i vårt mångkulturella samhälle har ibland gjort att jag näst intill velat ge upp. Samtidigt har det uppstått en stor undran över hur vi som pedagoger skall kunna skapa undervisningssituationer i NO som underlättar för elever med svenska som andraspråk.

Under den verksamhetsförlagda tiden på våra partnerskolor fick vi uppfattningen att det ofta var språket som utgjorde ett hinder för att elever med svenska som andraspråk skulle klara målen i de naturvetenskapliga ämnena. Språket i dessa ämnen är inte lätt med många begrepp och obekanta ord som eleverna inte använder i sin vardag. Ord som tryck, energi och surt, som kan betyda en sak i vardagsspråket och ett annat i det naturvetenskapliga är inte lätt för vare sig elever med svenska som modersmål eller som andraspråk (Pettersson, 2004; Östman, 2002). För de elever som har ett annat modersmål än svenska kan språkhinder enligt Skolverkets rapport (Skolverket, 2004b) utgöra svårigheter om de inte har språkliga referenser till begreppen på sitt modersmål.

Därför var tanken på att få studera på lärarutbildningen och där få undervisning i hur vi som pedagoger bäst arbetar med elever med svenska som andraspråk positiv, och gjorde att hoppet om att kunna utföra ett tillfredsställande arbete inte hann försvinna helt. Men med tiden har det visat sig att lärarutbildningen inte i någon större utsträckning behandlar den problematik som finns runt elever med svenska som andraspråk. Det är märkligt eftersom många skolor i Sverige har ett högt antal elever med ett annat modersmål än svenska och just därför borde det stå ganska högt på den prioriterade listan, för blivande pedagoger, att få kunskaper inom detta område.

1.1 Bakgrund

Många läromedel inom de naturvetenskapliga ämnena utgår från elever som behärskar det svenska språket väl. Elevens förkunskaper och ordförråd har stor betydelse för vad eleven förstår av texten i läromedlet och för hur intressant läsningen blir (Bratt, 1986; Tidblom, 1993). Oftast består elevernas hemuppgifter i de naturvetenskapliga ämnena i att läsa en text för att få en förförståelse inför en lektion eller för att repetera och fördjupa sig i det de gjort under lektionstid (Leo, 2004). Om man då beaktar den problematik som beskrivits i texten ovan, så ter sig detta arbetssätt med läsläxa ganska irrationellt. Ifall eleven måste läsa en text med många ord som den inte förstår och med ett innehåll som i stort sätt är främmande, så är risken stor att textens kontenta helt eller delvis förbises och uppgiftens intention går förlorad (Tidblom, 1993). Om det på grund av språkhinder inte är gynnsamt att använda traditionell undervisning med hemuppgifter där eleven ska läsa en faktatext, bör pedagogen helt enkelt göra en förändring och försöka hitta nya vägar till elevers lärande (Hultman, 1996; Pettersson, 2004; Settergren, 1992). I ett citat, som känns adekvat för denna problematik och som passande nog är hämtat ur avsnittet ”Alla ska lyckas i skolan”, utrycker sig Settergren så här:

Det går inte att kassera eller göra om svaga elever. Det man däremot kan ändra på är kraven – och undervisningen (Settergren, 1992 s.81)

I Petterssons (2004) och Bengtssons (2004) studier ges det exempel på adekvat NO-undervisning för språksvaga elever, med experiment som hemuppgift i stället för traditionell undervisning med hemuppgift att läsa faktatext. Eleverna fick i uppgift att utföra enklare experiment hemma där de med någon vuxen eller annan anhörig kunde lösa och/eller få hjälp med arbetsuppgiften på sitt modersmål. Därefter arbetade eleverna vidare i skolan med experimenten bl.a. med hjälp av texter som eleverna läste och bearbetade tillsammans i grupper. Bengtssons studie visade inte på ett ökat lärande men resultatet av arbetssättet med experiment som hemuppgift yttrade sig i positiva reaktioner från eleverna. De uttryckte glädje över att göra experimenten i hemmiljö och många av eleverna ansåg det fördelaktigt att arbeta hemma eftersom de kunde utföra experimenten i lugn och ro.

I Petterssons (2004) resultat framförs det att fler elever än vanligt utförde sin hemuppgift och hon framhåller en förklaring till detta med att fler elever klarade av att göra läxan och därför genomförde den. En pojke, Ali, upprepar fem gånger under intervjun med henne, att han

klarat av att göra läxan. Att Ali lyckats göra sin läxa och upprepande gånger nämner detta, för att riktigt klargöra att han faktiskt klarade det, ger en klump i magen när man tänker på alla elever som aldrig lyckats göra sina läxor.

Om läraren utformar undervisningen så, att eleven klarar av att genomföra sin uppgift och att den får känna att den lyckas i skolan kan dess självförtroende byggas upp. Det är viktigt att bygga upp elevens tillit till sin egen förmåga och har eleven klarat en uppgift blir det lättare att klara nästa, för ”framgång föder framgång” (Settergren, 1992, s.78).

Bengtsson (2004) skriver att, när han läste Petterssons magisteruppsats (2004) blev han inspirerad att i sitt examensarbete göra en undersökning om NO-experiment som hemuppgift bland tvåspråkiga elever. Bengtsson framför att hans material kunde ha fått mer tyngd om han inte bara hade intervjuat eleverna utan även intervjuat föräldrarna och att detta i sin tur kunde ha stärkt hans tolkningar av elevernas attityder. Detta har vi tagit fasta på och efter att ha läst både Petterssons och Bengtssons studier känns det helt rätt att i vårt examensarbete bygga vidare på deras undersökningar av hur eleverna och föräldrarna upplever NO-experiment som hemuppgift och deras eventuella delaktighet. Vidare vill vi ta reda på i vilken omfattning modersmålet används och vilken betydelse modersmålet har vid NO-experiment som hemuppgift genom att intervjua både elever och föräldrar.

1.2 Syfte och frågeställningar

Arbetets syfte är att undersöka hur elever med svenska som andraspråk upplever experiment som hemuppgift i de naturvetenskapliga ämnena. Syftet är också att undersöka i vad mån förälder eller annan anhörig kan och vill hjälpa till vid hemuppgiften och hur de upplever arbetet med NO-experiment som läxa. Vidare vill vi ta reda på i vilken omfattning modersmålet används och vilken betydelse det har för elever och föräldrar.

De frågor vi ställer oss är:

• Hur upplever elever och föräldrar med svenska som andraspråk NO-experiment som hemuppgift?

• I vad mån kan och vill föräldrarna hjälpa sitt barn med hemuppgifterna?

• I vilken omfattning används modersmålet. Vilken betydelse har modersmålet för elever med svenska som andraspråk vid hemuppgifters utföranden?

2. Litteraturgenomgång och definitioner

Begrepp som används i texten kommer att definieras här i avsnittet eftersom det är betydelsefullt att inga felaktiga tolkningar sker och att begreppen har samma innebörd för alla läsare. Vi vill genom litteratur ta reda på vad tidigare forskning säger om läxor och hemuppgifters struktur och hur de kan påverka inlärningen och upplevelsen. Även forskning om språket och modersmålets betydelse för inlärning kommer att lyftas fram samt hur läxor och hemuppgifter beskrivs i styrdokument. Enligt Nationalencyklopedin (NE, 1996, band 3) definieras begreppet upplevelser till något som en person varit med om som direkt berörd part och som beskrivs, uppfattas och värderas på ett känslomässigt plan. Vi kommer att använda oss av ovanstående definition av upplevelser om inte annat anges i texten.

2.1 Statliga styrdokument

Statliga styrdokument fastställs i skollagen, förordningar, läroplaner och kursplaner. De poängterar elevens rättigheter till en fullvärdig utbildning utifrån varje elevs individuella förutsättningar, tidigare erfarenheter, språk och kunskaper (Lpo, 1994).

Liksom Leo (2004) fann vi inte heller något i styrdokumenten som talar om hur läxor ska vara utformade eller ens hur vi pedagoger ska ställa oss i frågan om hemuppgifters vara eller inte vara. Eftersom det inte står något i styrdokumenten om läxor eller hemuppgifter har skolan egentligen inte något uppdrag att ge elever läxor.

2.1.1 Skollagen

I kapitel 1, paragraf 2 står det: ”Utbildningen skall ge eleverna kunskaper och färdigheter samt, i samarbete med hemmen, främja deras harmoniska utveckling till ansvarskännande människor och samhällsmedlemmar.” ”I utbildningen skall hänsyn tas till elever i behov av särskilt stöd” (Skolverket, 2004a [www]).

I kapitel 4, paragraf 1 står det: ”Särskilt stöd skall ges till elever som har svårigheter i skolarbetet” (Skolverket, 2004a[www]).

Dessa paragrafer ger pedagogen ett direktiv att undervisningen inte kan göras lika för alla elever utan ska organiseras utifrån enskilda elevers behov. Den ger också en tydlig anvisning att utbildningen ska ske i samarbete med föräldrarna eller vårdnadshavarna.

2.1.2 Läroplan

De övergripande målen och riktlinjerna anges i läroplanen för grundskolan, Lpo 94. Hur målen ska uppnås står där inget om, det är pedagogens uppgift att själv välja arbetssätt och metod. Läroplanen förespråkar att eleven tar ett eget ansvar för sitt skolarbete, men skolan och föräldrarna ska samarbeta och gemensamt ta ansvar för att eleven utvecklas i sitt lärande.

Vi har nedan valt ut några citat från Lpo 94 som vi tycker är relevanta för vår undersökning. Läraren skall organisera och genomföra arbetet så att eleven

- utvecklas efter sina förutsättningar och samtidigt stimuleras att använda och utveckla hela sin förmåga (s.14)

- får stöd i sin språk- och kommunikationsutveckling (s.15)

Skolans och vårdnadshavarnas gemensamma ansvar för elevens skolframgång skall skapa de bästa möjliga förutsättningarna för barns och ungdomarnas utveckling och lärande (s.16).

Vi menar att gemensamt ansvar mellan föräldrarna och skolan kan vara att föräldrarna medverkar när barnet gör NO-hemuppgifterna och att föräldrarna kommunicerar med barnet, om experimenten, på sitt modersmål. Detta kan medföra att barnet får en möjlighet till en språk- och en begreppsutveckling på sitt modersmål som sedan i skolan kan översättas till andraspråket svenska (Hägerfelth, 1999, s.59-62)

Vi anser även att undervisningen ska utveckla elevernas förmåga att kritiskt granska sina hypoteser och svar och reflektera över det tillvägagångssätt de använder när de gör laborationer. För att de ska kunna medverka i den demokratiska processen behöver de träna sin kommunikationsförmåga. Genom att läraren skapar inlärningssituationer som ger språklig stimulans och är språkutvecklande, förbereds eleverna för att som vuxna aktivt kunna delta i samhällslivet.

2.1.3 Kursplaner

I den inledande texten i kursplanerna för grundskolan och för de naturvetenskapliga ämnena tydliggörs hur de olika ämnena, biologi, fysik och kemi, ska bidra till att målen i läroplanen uppfylls samt hur ämnet motiveras utifrån olika samhällsbehov. Gemensamt för alla ämnen i grundskolans kursplaner är att de skall förmedla glädje och skapa lust att lära (Skolverket, 2000).

Mål att sträva mot i kursplanerna för de naturvetenskapliga ämnena ger en vägledning om hur undervisningen ska bedrivas för att utveckla elevernas kunskaper. Där förtydligas vilka kunskaper som har betydelse i ämnet och vilka mål som ska utgöra de främsta grundvalen för skolarbetets planering. I kursplanerna för de naturorienterande ämnena förespråkas att undervisningen har sin utgångspunkt i vardagen (Skolverket, 2000).

Skolan skall i sin undervisning i de naturorienterande ämnena sträva efter att eleven

Beträffande natur och människa

- tilltror och utvecklar sin förmåga att se mönster och strukturer som gör världen begriplig samt stärker denna förmåga genom muntlig, skriftlig och undersökande verksamhet (s. 46),

beträffande den naturvetenskapliga verksamheten

- utvecklar förmåga att se samband mellan iakttagelser och teorier och hur detta i sin tur leder till teorierna förändras (s. 47),

beträffande kunskapens användning

- utvecklar förmåga att använda naturvetenskapliga kunskaper och

erfarenheter för att stödja sina ställningstaganden,

- utvecklar ett kritiskt och konstruktivt förhållningssätt till egna och andras resonemang med respekt och lyhördhet för andras ställningstaganden (s. 47).

Kunskaper i de naturvetenskapliga ämnena är viktiga förutsättningar för det moderna samhällets produktion och miljöarbete (Skolverket, 2000).

Vi menar att läxor borde ges i syftet att eleverna får tillfällen att tänka och reflektera och inte bara träna färdigheter. Tillfällen där detta ges kan vara vid NO-experiment som hemuppgift

där eleverna kan praktiskt pröva att säkert experimentera, observera och formulera hypoteser i hemmiljö med förälder. Vid samtal med föräldrarna hemma tränar de på sitt modersmål. När eleverna sedan kommer till skolan för att diskutera experimenten med läraren och de övriga eleverna får eleverna en chans att jämföra och diskutera sina förutsägelser och resultat. I diskussionen i klassen kan eleverna även få träning i det svenska språket genom att de får diskutera på svenska vad de pratat med sina föräldrar om experimenten på sitt modersmål hemma. En nackdel med diskussion i helklass kan vara att de elever som är blyga inte vågar prata inför sina klasskamrater. Det kan medföra att detta undervisningssätt inte gagnar alla elevers språkutveckling.

2.2 Historiskt perspektiv

Läxornas början ligger långt bak i historien och även om man inte kanske kallade det för läxa så var människorna tvungna att memorera saker. Detta var viktigt eftersom information som skulle föras vidare till nästa generation endast kunde göras muntligt, då skriftspråket ännu inte uppfunnits (Diamond, 1998). Även efter införandet av skriftspråket, har memorerandet av fakta varit ett centralt inslag i människors liv. Tanken går till pigan Lina i Olle Hellboms filmatisering av Emil i Lönneberga (Lindgren, 1970) där hon i husförhöret med prosten ska memorera bibliska historier ur katekesen och Emils mamma Alma säger till henne: ”A du Lina, då gäller det att du svarar rätt.” Det viktiga var att memorera, rabbla fakta och svara rätt på frågor som bara hade ett svar. Detta synsätt speglade också undervisningen i skolan fram till 1900-talets börja (Gislason & Löwenborg, 1994). De elever som hade svårt att memorera fakta ”måste vara flitigare, upprepa mer, försöka fler gånger” (Falkenberg & Håkonsson, 2004, s.69). Kunskapsförmedling på detta sätt ansågs inte vara till sin fördel för eleverna som blev passiva mottagare och inte utnyttjade sitt eget tänkande (ibid.). Barn som kommer från andra länder med andra kulturer är kanske inte vana att söka egen information och ge svar och kan då bli förbryllade av ”vad-frågor” som lärare i den svenska skolan ofta använder sig av. Många gånger är inte aktiviteter i skolan anpassade för att hjälpa andraspråkselever att utveckla sitt språk och sin läsning (Obondo, 1999).

I början av 1900-talet blev filosofen John Deweys forskning om barns lärande betydelsefull. Han fokuserade på att eleverna skulle experimentera och därvid ges möjlighet att använda sina tidigare erfarenheter och lära genom eget handlande och tänkande. Denna

undervisningsform, ”learning by doing”, präglas av att läraren tror på att eleverna av eget intresse och av nyfikenhet vill lära sig genom problemlösning (ibid).

Styrdokumenten har, vad gällande läxor och hemuppgifter, förändrats genom tiderna.

Läroplanen för grundskolan från 1962 betonar att ”huvuddelen av det med skolan förbundna arbete bör eleverna utföra på skoltid” (s.57).

I läroplanen för grundskolan från 1969 står det att ”huvuddelen av det med skolan förbundna arbete skall eleverna utföra på skoltid” (s.69) men i nästa andetag menar man att ”Hemuppgifter bör /.../ i största möjliga utsträckning vara frivilliga för eleverna” (s.71).

Läroplanen för grundskolan från 1980 antyder att ”hemuppgifter för eleverna utgör en del av skolans arbetssätt” (s.50).

Som tidigare nämnts (2.1) så säger Lpo 94 inget om vare sig läxor eller hemuppgifter och det är upp till pedagogen att göra egna tolkningar beträffande dess förekomst, omfång, struktur och innehåll. Om det är upp till pedagogen att själv bestämma över elevers läxor är det viktigt att veta vad en läxa är. Enligt Nationalencyklopedin (NE, 1996, band 2) och Stora svenska

ordboken (Swedenborg, 1986 s.725) förklaras läxa som en ”avgränsande skoluppgift för hemarbete särskilt om visst textstycke skall läras in”. Man hänvisas även till ordet hemuppgift som förklaras som en ”skoluppgift som skall utföras i hemmet”. Hellsten (1997), Lindell (1990) och Österlind (2001) definierar begreppet läxa till att omfatta allt skolarbete som görs utöver skoltid och vi väljer att ansluta oss till deras definition. Begreppen hemuppgift och läxa används som synonyma begrepp och båda formuleringarna kommer att användas i arbetet.

2.3 Läxor och hemuppgifter

Alltjämt är det vanligt i skolorna att lärarna använder läxor och hemuppgifter som en del av sin undervisning och att eleverna ska memorera fakta utantill (Ahmad & Berlin, 2005; Johanneson, 2002; Österlind, 2001). Men förutom att tillägna sig faktakunskaper ska eleverna

enligt Lpo 94 utveckla en ”förståelse, färdighet och en förtrogenhet – som förutsätter och samspelar med varandra” (s.8). I Lpo 94 formuleras det på detta sätt:

Skolan skall främja elevernas harmoniska utveckling. Detta skall åstadkommas genom en varierad och balanserad sammansättning av innehåll och arbetsformer. Gemensamma erfarenheter och den sociala och kulturella värld som skolan utgör skapar utrymme och förutsättningar för ett lärande och utveckling där olika kunskapsformer är delar av en helhet. (Lpo 94, s.8)

Läxor och hemuppgifter ges i skolans alla ämnen med undantag för de praktisk-estetiska ämnena. Där är de sällsynta och ges bara i allmänt syfte att kompensera för frånvaro eller för att läsa på inför prov (Österlind, 2001). Syftet med att ge läxor eller hemuppgifter är olika beroende på vilken lärare som undervisar i ämnet. Ofta anges syftet med att lektionstiden inte räcker till för allt skolarbete (Hellsten, 1997; Lindell, 1990). De lärare som blivit intervjuade i Johannesons examensarbete (2002) menar att läxor ska ges i syfte att eleverna ska få en möjlighet att fördjupa sig och träna sådant som eleverna inte hunnit med i skolan. Ett annat syfte de anger är att eleverna ska vänja sig vid att ta eget ansvar för sina studier och göra sina uppgifter utan någon vuxen som säger till dem när, var och hur det ska göra läxan. Som tidigare nämnts står det inget i styrdokumenten om läxor men däremot står det att skolan ska främja till att eleverna tar eget ansvar för sitt skolarbete och att de ska få prova på olika arbetssätt och arbetsformer. Pedagogen kan tolka dessa direktiv till att ge läxor och hemuppgifter som en arbetsform och ett sätt för att stärka elevernas personliga ansvar.

Skolan skall sträva efter att varje elev

- tar personligt ansvar för sina studier och sin arbetsmiljö (Lpo 94, s.12) Läraren skall

- utgå ifrån att eleverna kan och vill ta ett personligt ansvar för sin inlärning och för sitt arbete i skolan.

- svara för att eleverna får pröva olika arbetssätt och arbetsformer (Lpo 94, s.13)

Leo (2004) anser att läxor borde ges i syftet att möjliggöra för elever att lära sig mer och han frågar sig om lärarna kan hänvisa till inlärningsstrategier när de ger läxor. De flesta läxor och hemuppgifter består i att ”läsa en text, repetera ord eller fakta eller öva färdighetsträning” (Leo, 2004 s.14). Hemuppgifter som handlar om problemlösning och uppgifter som kan lösas på olika sätt förekommer sällan. Elever ska i stor omfattning i undervisningen skaffa sig

kunskaper genom att läsa faktatexter i läroböcker där skriftspråket i texten skiljer sig markant från det vardagliga språket. Många gånger knyter inte innehållet i texten an till elevernas förkunskaper och erfarenheter, Inte heller vissa ord i texten som konvex, joner och pistill har någon koppling till deras vardagliga språk (Pettersson, 2004).

Som nämnts tidigare (kap 2.2) är läxa enligt Nationalencyklopedin (NE, 1996, band 2) och

Stora svenska ordboken (Swedenborg, 1986 s.725) en ”avgränsande skoluppgift för hemarbete särskilt om visst textstycke skall läras in”. Vi menar att om en läxa enbart är att läsa in ett textstycke och lära sig innehållet, borde inte NO-experiment som hemuppgift anses vara en läxa eftersom ingen faktatext ska läsas och läras in utan eleverna ska lösa problem och reflektera över det tillvägagångssätt de använt. Visserligen hänvisas vi till ordet hemuppgift som i sin tur definieras som en ”skoluppgift som skall utföras i hemmet” och att NO-experiment som hemuppgift då är en läxa enligt denna definition. Vi anser att läxor och hemuppgifter betyder samma sak men att läxor har en mer negativ betoning. Kanske beskrivs läxa som en läsuppgift eftersom det på traditionellt sätt är vanligt att eleverna får i läxa att läsa en faktatext (Pettersson, 2004; Hellsten, 1997; Johanneson, 2002; Leo, 2004; Österlind, 2001).

Eventuellt skulle elever med svenska som andraspråk kunna bli hjälpta genom att få experiment som hemuppgift i stället för läsläxa och i samarbete med föräldrarna genomföra experimenten så att de skulle kunna använda sitt modersmål. Det viktigaste med läxornas utformning och innehåll är att de ska vara anpassade till eleven för att de ska klara av att utföra dem vilket kan medföra att de upplever läxan som positiv och kan bli stärkta i sin självbild.

2.4 Språkets betydelse för inlärning

Målet för skolans undervisning ska vara att hjälpa eleverna bilda tydliga och bestående kunskaper. Barns förmåga att kommunicera är viktig, för med språket lär sig barnet att förstå och tolka sin omgivning och språket utvecklas när de umgås med andra i naturliga situationer. Genom språket bildar barnen begrepp, ser mönster och förstår samband. När barn blir förtrogna med naturvetenskapliga begrepp kan de ta till sig den nya kunskapen till sin egen erfarenhetsvärld (Pramling, 1997).

När barn börjar skolan vid 6-års ålder har de flesta barn med svenska som modersmål basen i språket, dvs. de kan böja ord, kombinera dem till meningar, delta i samtal och göra sig förstådda. Undervisningen i skolan utgår från att eleverna redan har basen och utbyggnaden av språket kan fortsätta med att eleverna börjar lära sig att läsa och skriva, ordförrådet och den grammatiska förmågan ökar och att de ska upptäcka sambanden mellan tal och skrift. En fördel för elever med svenska som andraspråk är om de har lärt sig basen i sitt modersmål och även en del utbyggnad. De kan då överföra dessa kunskaper till svenska samtidigt som de lär sig basen i det svenska språket. Andraspråkselever måste lära sig basen, vardagslivets språk, i svenskan först, innan de ger sig i kast med utbyggnaden, skolans olika ämnesspråk, även om man ska försöka träna de båda parallellt. Det viktigaste för andraspråkselever är ett användbart språk, ett verktyg, som ger dem en öppning till kamraterna och det svenska samhället (Bergman, 2003).

De elever som har svårast att nå målen i kursplanerna är de elever som kommit till Sverige sent i sin skoltid (Skolverket, 2005a; Skolverket 2005b). Dåliga kunskaper i det svenska språket kan innebära att resultaten i mer än svenskämnet blir lidande (Fejan Ljunghill, 2003). Elever med invandrarbakgrund presterar generellt sämre resultat i skolan än elever med svenska som modersmål (Skolverket, 2004b). Även elever som är födda i Sverige men som har levt i en miljö där svenska språket används i begränsade sammanhang kan ha brister i det svenska språket (Bergman, 2003). Fastän många elever med svenska som andraspråk lägger ner mycket tid på sitt skolarbete, upplever de att det är frustrerande att inte lyckas nå kursmålen trots sina stora ansträngningar (Wikström, 1996). Att lära sig nya begrepp är svårt för elever som varken behärskar sitt modersmål eller det svenska språket (Strandberg, 1996). Om elever med svenska som andraspråk inte behärskar svenskan fullt och har svårt att förstå ord och begrepp kan det gör att de inte förstår undervisningen lika bra som de elever som har svenska som modersmål. Problemet, att förstå ord och begrepp, kan även gälla för elever med svenska som modersmål. Men elever med svenska som andraspråk kan klara undervisningen om de får undervisning på sitt modersmål, svarar Hyltenstam i en intervju (Halldestam, 2003). Pigan Lina i Olle Hellboms filmatisering av Emil i Lönneberga (Lindgren, 1970) svarar på prostens fråga om vilka de första människorna var, ”Tor och Freja” istället för ”Adam och Eva” och hon berättar vidare att ”Gud skapade dem till sin avbild och sedan tog han ett rivjärn och därav skapade kvinnan”. Alla som sitter med i husförhöret skrattar åt Lina och prosten

säger: ”Nä, nä Lina, inte ett rivjärn utan ett revben.” Lina har svårt att hålla isär namn och ord och allting blir fel. Precis som det är för Lina kan det vara svårt för eleverna att hålla isär och förstå alla begrepp inom naturvetenskapen. Speciellt svårt kan det bli för elever med svenska som andraspråk som har ett begränsat ordförråd och inte har den språkfärdighet som krävs. Elever med svenska som andraspråk kan ha en språkfärdighet att kommunicera i vardagliga situationer (basen) men samtal i situationer med naturvetenskapliga termer (utbyggnaden) kan vara svårt för eleverna att delta i (Rylander, 2001). Med detta menas inte att elever med svenska som andraspråk först ska ha en perfekt språkfärdighet i svenska (basen) innan eleven börjar bygga ut sitt ordförråd med att lära sig ord och begrepp i naturvetenskapen (utbyggnaden), utan detta kan läras samtidigt genom att eleverna får arbeta med NO-ämnena både på sitt modersmål och på sitt andraspråk svenska (Hägerfelth, 1999, s.60). De andraspråkselever som redan har basen i sitt modersmål och kanske även en del av utbyggnaden har en fördel för att de kan överföra sina kunskaper de har på sitt modersmål när de lär sig basen på sitt andraspråk (Bergman, 2003).

Vi finner detta intressant och vill undersöka om föräldrarna är med och hjälper sina barn med experiment som hemläxa och om de kommunicerar på sitt modersmål. Rylander (2001) anser att eleverna möjligen kan få en förståelse på modersmålet som de sedan kan översätta till sitt andraspråk och som möjligtvis kan hjälpa deras begreppsutveckling på svenska. Rylander (ibid) menar även att en språkutveckling i både modersmålet och andraspråket kan gynnas om de samtidigt tillämpas i undervisningen eller i lärandet. Utöver att eleverna ska aktiveras språkligt genom att kommunicera ska de även öva på att kritiskt granska och reflektera över det tillvägagångssätt de använt eftersom det är ett av målen i Lpo 94.

2.5 Modersmålet och föräldrars betydelse för inlärning

I Nationalencyklopedin (NE, 1996, band 2) beskrivs modersmålet som det språk som barn lär sig först och utvecklas samtidigt som barnets sociala utveckling. Modersmålet är det hjälpmedel som barn lär sig utnyttja för att kunna använda begrepp som t.ex. aggregationsformerna; fast, flytande och gas, för att förstå sin omgivning. I tvåspråkiga familjer kan barn lära sig olika modersmål samtidigt. Sedan 1998 är, inom den svenska skolan, modersmål benämning på språk, annat än svenska, det språk som eleverna pratar i hemmet.

Vi pedagoger måste förstå hur kommunikationen och språkanvändningen sker i hemmet för att kunna skapa de bästa förutsättningar för deras utveckling (Benckert, 1997; Obondo, 1999) För att tillgodose elever, med annat modersmål än svenska, deras behov av undervisning måste pedagoger ha kunskap om vad det innebär att vara flerspråkig. Håkansson (2003) nämner två författare, Sally Boyd (1985) och Shidrokh Namei (1993), som gjort avhandlingar om språkval hos tvåspråkiga barn och ungdomar som visade på att de flesta använde modersmålet med föräldrar och svenska med jämnåriga kamrater och syskon. Undersökningarna visade även på att de använde modersmålet i större utsträckning i samtal med modern än med fadern. Språkvalet verkar ha mer att göra med ålder och generation än med hemmiljö (Håkansson, 2003). Det är viktigt att göra eleverna uppmärksamma på att deras eget språk är viktigt och effektivt i rätta situationer, som t.ex. när de har läxor och behöver hjälp med förklaringar och förhör av en vuxen hemma (Cummins, 2001). Känslan av att deras eget språk är viktigt kan i sin tur leda till en ökad självbild (Halldestam, 2004).

Hur kan vi pedagoger arbeta så att eleverna inte begränsar sina möjligheter på grund av bristande tillit till sin egen förmåga? Ett bra sätt att visa eleven att både den själv som person och deras språk duger är att förmedla till eleven att man respekterar deras föräldrar och är intresserad av vad de har att berätta. Barn har sin lojalitet först och främst till sina föräldrar. Att fråga föräldrarna om idéer och råd och skapa möjligheter för dem att vara delaktiga i sitt barns lärande, är ett sätt att visa deras värde (Gislason & Löwenborg, 1995). Fuss (2003) betonar vikten av att föräldrarna uppmärksammar och bryr sig om sitt barns lärande och att detta kan medföra att barnet blir motiverat att utföra sitt skolarbete. Även om föräldrarna är svaga i det svenska språket kan de på sitt modersmål hjälpa sina barn med deras kunskapsutveckling och på så sätt öka samarbetet mellan hem och skola (Obondo, 1999). Rylanders undersökning (2001) visar på att de föräldrar som har hög utbildning från sina hemländer har större möjlighet att hjälpa sina barn med läxorna. Citaten nedan är hämtade från Rylanders undersökning (ibid.) och visa hur olika föräldrars förutsättningar kan vara.

Vi vill helst ligga steget före våra barn när det gäller det svenska språket. Vi har utbildning så mycket av det som står i böckerna kan vi sen tidigare. (s. 79)

Men det är inte meningen att föräldrarna ska kunna allt och förstå experimentet utan det som är viktigt är att barnet och föräldern diskuterar vad som sker under tiden Vi menar att barnens föräldrar kan hjälpa till vid experiment som hemuppgift så att barnen kan få tillfälle att använda sitt modersmål när de gör läxor. På detta vis kan det underlätta för barnen att de får samtala och diskutera på sitt modersmål där de har sin största språkerfarenhet och där de har en större chans att kunna föra en diskussion (se kap.2.6).

2.6 No-experiment som hemuppgift

Solomons studie (1994) med barn som fick göra experiment som hemuppgift med föräldrar, gick ut på att undersöka hur olika familjer med olika hemkulturer utförde experimenten. Hon kom fram till att familjerna använde varierande arbetssätt beroende på vilken syn föräldrarna hade till skolarbete och hemuppgifter. Barnens skolframgångar påverkades av vilken syn föräldrarna hade på skolan, vilken utbildning de hade och i vilken utsträckning de engagerade sig i sina barns skolarbete. Hon anser att pedagoger måste få insikt i de olika hemkulturerna, hur mycket stöd och hjälp eleverna erhåller hemma när det gäller läxor, för att kunna ge bästa tänkbara stöd åt eleverna för att de ska klara av skolarbetet och för att öka samarbetet mellan hemmet och skolan.

Alla barn oavsett bakgrund, har inte det stöd från sina föräldrar som vi skulle vilja att de har. Alla har inte heller det lugna trygga hem som behövs för att eleverna ska kunna utföra sina hemuppgifter. Det finns säkert lika många hemkulturer som det finns hem där vanor och regler är helt olika. I det mångkulturella samhället där många familjer som har invandrat från andra länder kan ha en helt annan kultur än den som råder allmänt i Sverige, t.ex. att många familjer bor ihop, att barnen passar varandra, att unga flickor ska giftas bort och att barnen hjälper till i hushållen mer än vad svenska barn gör. Dessa olikheter kan vara svåra för oss som alltid har bott i Sverige att förstå och acceptera. Med detta menar vi inte att alla som kommer från och ett och samma land har samma hemkulturer utan inom dessa grupper finns det många olika kulturer precis som det finns i Sverige. I skolan kan det uppstå konflikter som resultat av kulturella missförstånd. Dessa missförstånd kan bero på olika åsikter, till exempel på rangsystem, religion eller jämlikhet mellan lärare och elev eller mellan lärare och föräldrar (Sjögren, 1999).

För att kunna skapa de bästa förutsättningar för eleverna och för att de ska få så bra skolframgångar som möjligt är det viktigt att vi lärare vet hur eleven har det hemma för att kunna sätta in stöd och hjälp om det behövs. Vi pedagoger måste även tänka på genomförande, uppläggning och val av innehåll i vår undervisning för att nå bra framgångar för eleverna. Med experiment som hemuppgift förväntas det att föräldrarna kan och vill hjälpa sina barn med experimenten men om föräldrarna inte kan eller vill ger det inte de bästa förutsättningar för eleverna. När eleverna gör experimenten hemma och behöver hjälp men av olika anledningar inte kan få det av föräldrarna kan det ge upphov till besvikelser när de inte förstår resultatet. Om eleven upprepade gånger får problem med uppgiften utan att kunna få hjälp eller om resultatet inte blir som de trodde beskriver eleverna ofta experimentet som misslyckat. Att misslyckas med ett experiment kan till exempel vara att eleverna inte förstår vad experimentet går ut på, inte får det svar de förväntade sig eller inget resultat alls. Nackdelen med att eleverna laborerar hemma är att läraren inte kan handleda med sitt professionella kunnande och flera misslyckade hemuppgifter utan någon hjälp kan ge uppkomst till att eleven tappar lusten att fortsätta med uppgifterna (Harlen, 1996).

Det förväntas att pedagogiska situationer åstadkommer utveckling i barns sätt att tänka och att de reflekterar över olika fenomen i sin omvärld (Pramling, 1997). Undervisningen ska enligt Lpo 94 utgå från elevens förkunskaper och förutsättningar. Eleverna bör få tillfällen att känna att de utvecklas på ett positivt sätt och att de faktiskt klarar av att utföra sina uppgifter. ”Skolans uppdrag är att främja lärande där individen stimuleras att inhämta kunskaper” (Lpo 94, s.3). Genom att välja uppgifter som har en referens i elevernas erfarenhetsvärld skapar vi mening för eleverna, som i sin tur skapar ett engagemang till att vilja uttrycka sig och kommunicera med andra. Eleverna kan genom experiment lära sig att lita på sina egna observationer och i arbetets gång få en möjlighet att uttrycka sina tankar i ord som kan ge en bättre språkutveckling (Pramling, 1997; Sjöberg, 2000; Pettersson, 2004). Därför är det viktigt att läraren organiserar undervisningen så att eleverna sätts i situationer där de får möjligheter att reflektera och att deras nyfikenhet får ett stort utrymme (Hemberg, 1999). Vid NO-experiment som hemuppgift är det viktigt att läraren och eleverna diskuterar igenom experimenten ordentligt efteråt i skolan. Eleverna kan då få tillfällen att få svar på sina frågor och diskutera sina idéer men även få möjlighet att utveckla sitt andraspråk svenska (Bengtsson, 2004; Bratt, 1986). Mer om språkets betydelse för inlärning diskuteras i kapitel 2.4.

I stort sett alla elever som deltog i Petterssons studie (2004) tyckte att det var bättre och roligare att göra en experimentell hemläxa istället för att läsa en faktatext inom samma område. En av Petterssons hemuppgifter var att eleverna skulle fråga och diskutera med någon familjemedlem om hur de värmde upp husen förr i tiden och hur de klädde sig för att inte frysa under den kalla årstiden. Detta arbetssätt gav språksvaga elever, inte bara elever med svenska som andraspråk utan även elever med svenska som modersmål, en god möjlighet till att klara av hemuppgifterna och i många fall kunde även föräldrarna med språksvårigheter i svenska hjälpa sitt barn (Pettersson, 2004

).

Bengtsson (2004) ville i sin undersökning se om utformningen av hemläxan hade någon betydelse för elevernas sätt att förstå och lära sig naturkunskap. Resultatet i hans undersökning överensstämmer med Petterssons (2004) tolkning. Eleverna uttrycker sig positivt om experiment som hemuppgift och de uppvisade stor glädje över att kunna klara av hemuppgiften. Däremot visar Bengtssons (2004) studie inga tecken på att detta arbetssätt skulle ge ett ökat lärande. Bengtsson resonerar om att hans undersökning skulle ha kunnat ge ett mer positivt resultat där ett ökat lärande visats om undersökningen sträckt sig över en längre period till exempel över en termin, men han menar att den positiva responsen från eleverna är en anledning till att arbeta vidare med experiment som hemuppgift.

Vi har inte i denna undersökning för avsikt att undersöka om arbetssättet med NO-experiment som hemuppgift kan ge ett ökat lärande, utan har valt att koncentrera oss på hur föräldrarna och eleverna upplever NO-experiment som hemläxa och i vad mån modersmålet används och vilken betydelse modersmålet har. Vi har valt att ta upp Bengtssons och Petterssons resultat för att visa att den positiva respons som eleverna gav var en anledning till att fortsätta med en undersökning med experiment som hemuppgift.

3. Metod

Vi har valt att göra kvalitativa intervjuer med eleverna för att få så uttömmande svar som möjligt. För att få information från föräldrarna har vi tagit fram en enkät med öppna frågor så att de i lugn och ro i hemmet ska kunna svara på våra frågor. Som analysmetod har vi valt meningskoncentrering, se vidare punkt 3.5.

3.1 Urval

Kriterierna för vårt val av skola var att eleverna hade svenska som andraspråk och att de arbetade med experiment som hemuppgift (se bilaga 4). Undersökningen är gjord på en friskola i en storstad där alla elever har arabiska som modersmål. Då läraren i undersökningsklassen arbetar med experiment som hemuppgift ville vi inte störa studiegången i klassen och valde helt enkelt att göra vår undersökning efter hans undervisning. Det hade tagit för lång tid för oss att bygga upp ett förtroende hos eleverna för att kunna gå in och ta över en del av undervisningen. Vi fick tillgång till de fysikexperiment som barnen haft (se bilaga 4) i hemuppgift och kunde sätta oss in i hur de arbetade och med vad. Grundtanken var att intervjua alla 15 elever i klassen och deras föräldrar för att få en så stor spridning som möjligt i urvalet. Efter att vi fått tillbaka breven var det endast åtta elever som ville eller kunde vara med i undersökningen.

Med intervjuerna ville vi få en inblick i hur elever med svenska som andraspråk och deras föräldrar upplevde att arbeta med experiment som hemuppgift i NO-undervisningen. Att hitta föräldrar som ville eller kunde ställa upp på intervju var dock väldigt svårt och därför sammanställde vi ett frågeformulär som sändes hem till föräldrarna att besvara istället för att vi gjorde en intervju med dem. Undersökningsgruppen bestod av åtta elever, sju flickor och en pojke, i år 5-6 och fem av elevernas föräldrar.

3.2 Datainsamlingsmetoder

Som datainsamlingsmetod använder vi oss av intervjuer och enkäter för att få svar på våra forskningsfrågor som är:

• Hur upplever elever och föräldrar med svenska som andraspråk NO-experiment som hemuppgift?

• I vad mån kan och vill föräldrarna hjälpa sitt barn med hemuppgifterna?

• I vilken omfattning används modersmålet. Vilken betydelse har modersmålet för elever med svenska som andraspråk vid hemuppgifters utföranden?

3.2.1 Intervjuer

Vi beslutade oss för att göra kvalitativa semistrukturerade intervjuer för att få svar på våra forskningsfrågor. Syftet med val av metod var att vi ville få så uttömmande svar som möjligt från eleverna inom det område vi behandlade. Johansson & Svedner (2001) menar, att det är viktigt att försöka förstå och verkligen lyssna på vad den intervjuade säger, och att inte själv bara vara koncentrerad på att ställa frågor i rätt ordning. Det är viktigt att hitta balansen mellan att det bli ett vanligt samtal och att intervjuaren bara ställer sina frågor i strukturerad ordning. Frågorna utformade vi på ett sätt som vi trodde skulle ge eleverna störst chans att ge oss så utförliga svar som möjligt. Beroende på svaren vi fick hade vi följdfrågor för att få ett djupare innehåll av svaren. Vi spelade in alla intervjuer på band för att få med alla pauser och uppehåll i svaren, tonfallet, och för att kunna återvända till dem för omlyssning, för att verkligen kunna förstå vad den intervjuade menade och sa precis som Johansson & Svedner (ibid) framhåller är viktigt. Senare skrevs alla intervjuer ut ordagrant.

Vi valde intervjuer med eleverna framför enkäter då vi antog att språket skulle kunna vara ett hinder för dem att ge oss så fullständiga svar som möjligt skriftligt. Att få berätta om sina experiment ansåg vi skulle vara lättare för eleverna än att skriva om dem, då eleverna kan ha problem att tolka skriven text och förmedla sig med skrift i svenska språket. Vid intervjuer skulle vi kunna lyssna på de inspelade banden fler gånger och på så sätt lättare kunna tolka de svar eleverna gett oss. Då vi innan intervjun, vilket Johansson & Svedner (2001) förklarar, informerade eleverna om syftet med undersökningen och att vi inte skulle testa deras kunskaper kände vi att eleverna blev lugnare och kunde slappna av mer och ge oss ingående svar. I de flesta intervjuerna fick vi bra och långa svar men i något fall var svaren stakande men ändå tillräckliga för att kunna besvara våra frågor.

3.2.2 Enkäter

Vi använde oss av enkäter med öppna svar till föräldrarna, där de med egna ord kunde skriva ner hur de upplevde att det var att experimentera med sitt barn i hemmet och vilket språk de använde under tiden. Att använda enkäter som metod var inte vårt förstahandsval. Vi hade som syfte att intervjua föräldrarna men när ingen ville ställa upp övergick vi till enkäter. Vi ansåg att ett frågeformulär skulle ge oss tillräcklig information till undersökningen om föräldrarna i lugn och ro fick svara på frågorna i hemmet. Att formulera sig skriftligt kunde vara ett problem för föräldrarna om de inte hade tillräckligt bra kunskaper i svenska språket. Risken med att använda enkäter var att vi inte skulle få tillräckligt utförliga svar som kunde ge oss material för att få svar på våra forskningsfrågor. Svagheten med enkäter är att det är svårt att formulera bra frågor, precisera dem och avgränsa frågorna inom undersökningsområdet. Är frågorna många och svårtolkade kanske få föräldrar förmår skriva fullständiga och djupgående svar. En nackdel med enkäterna var att vi inte kunde närvara när föräldrarna svarade på frågorna och kunde bistå med förklaringar ifall eventuella frågor uppstod. Styrkan med enkäterna, som vi såg det, var att föräldrarna i lugn och ro kunde svara på frågorna utan att känna sig pressade eller utfrågade personligen av personer som de inte kände.

3.2.3 Frågornas funktion

Frågorna vi ställde under intervjuerna (se bilaga 2) och svaren från enkäterna (se bilaga 3) skulle hjälpa oss besvara våra huvudfrågor. I resultatdelen redovisar vi inte alla enskilda frågor och svar vi ställt och fått under intervjuerna och från enkäterna. Nedan följer vilka frågor som vi ansåg skulle ge oss svar på våra forskningsfrågor.

Med frågorna 1, 2, 3, 4, 5 och 7 från intervjuerna med eleverna och frågorna 1, 2, 4, 5, 6, 7, 8 från föräldraenkäterna avsåg vi att få svar på

• Hur upplever elever och föräldrar med svenska som andraspråk NO-experiment som hemuppgift?

Med frågorna 2, 6 och 8 från intervjuerna med eleverna och frågorna 3 och 7 från föräldraenkäterna avsåg vi att få svar på

• I vilken omfattning används modersmålet. Vilken betydelse har modersmålet för elever med svenska som andraspråk vid hemuppgifters utföranden?

De följdfrågor vi ställde varierade från intervju till intervju, men hade till funktion att tränga djupare in i intervjupersonens tankar och arbetssätt samt för att få ett så fullständigt svar som möjligt.

3.3 Genomförande

Vi började med att skriva ett brev (se bilaga 1) som vi skickade med barnen hem till föräldrarna i klassen där vi skulle göra vår undersökning. Vi berättade vem vi var, vad undersökningen skulle gå ut på och bad om tillstånd att få intervjua dem och deras barn. I brevet klargjorde vi att barnet och föräldrarna skulle få vara anonyma och att svaren bara skulle vara till för undersökningen och inget annat. Härefter arbetade vi fram våra intervjufrågor till eleverna (se bilaga 2) och till föräldrarna.

När breven, vi skickat med eleverna hem, kommit tillbaka till läraren bestämde vi en tid för intervjuerna. På intervjudagen blev vi anvisade ett enskilt rum på skolan, som låg i angränsning till klassrummet, där vi kunde vara och utföra intervjuerna med eleverna. Detta gjorde vi för att eleverna skulle känna sig trygga under intervjun eftersom vi inte träffat dem tidigare.

Vi började alla intervjuer med att presentera oss, berätta syftet med vår undersökning, och med att säga att det var frivilligt att delta. Om de inte ville delta längre kunde de avsluta när de ville och resa sig och gå därifrån. Återigen förklarade vi att de skulle vara anonyma i undersökningen. Vi spelade in hela intervjun, för att vi skulle kunna lyssna på den igen och lättare komma ihåg vad som sagts. Då vi lovade eleverna anonymitet kallar vi dem hädanefter för E1 – E8 i vår undersökning, där E1-7 var flickor och E8 var en pojke. Banden skulle bara vi lyssna på och vi fick deras medgivande att spela in. En av oss ställde alla intervjufrågor medan den andre skötte bandspelaren och kom med kompletterande frågor om det behövdes

När intervjufrågorna var avklarade frågade vi om de ville tillägga något eller hade något att fråga om, annars tackade vi för deras medverkan. Vi förklarade att vi skickade med dem en enkät hem, som vi ville att deras föräldrar skulle fylla i. Enkäten skulle de lämna tillbaka till skolan så fort de kunde. Vi kallade föräldrarna för F och någon siffra i undersökningen för att kunna garantera deras anonymitet, alla föräldrar som ställde upp var föräldrar till flickor. Intervjuerna med eleverna tog ca 10-12 minuter vardera att genomföra. Vi skrev ut de bandade intervjuerna till en skriftlig text. Ingen återkoppling gjordes efter resultatgenomgång med föräldrar och elever.

3.4 Metoddiskussion

Tillförlitligheten i vår undersökning hade varit bättre om fler elever och föräldrar hade deltagit och om vi gjort undersökningen flera gånger under en längre tid. Vi anser dock att svaren de gav var sanningsenliga då vi frågade dem om deras upplevelser och vilket språk de använt under tiden de utfört experimenten och inte alls något om deras kunskaper eller vad de lärt sig. Det kan vara känsligt för en förälder att till en okänd person erkänna att deras kunskaper inte räcker för att kunna hjälpa och förklara för sitt barn. En anledning till lågt deltagande bland elever och föräldrar skulle kunna vara att de inte kände oss och visste vilka vi var och därför inte ville ställa upp i undersökningen. Om vi haft en bättre kontakt med eleverna hade kanske fler ställt upp. De hade även kunnat känna sig tryggare med oss under intervjun och då kanske kunnat ge oss mer detaljerade svar på våra frågor.

Språket kunde vara en annan faktor som spelade in på elevernas svar, de kom inte på ord för att beskriva och föra fram det de ville och det blev lätt stakande meningar. Det visade sig dock i intervjuerna med eleverna att det inte hade någon betydelse för dem vilket språk de använde eftersom de ansåg att de behärskade både arabiska och svenska lika bra. Ett annat problem med enkäter skulle kunna vara att de inte förstod vad vi menade med våra frågor och därför inte svarade enligt syftet eller inte svarade på frågan alls. En nackdel med att vi använde oss av intervjuer kunde vara att inte tillräckligt med elever ville ställa upp på intervju men att de hade kunnat fylla i en enkät istället. När intervjuer utförs är det lätt att intervjuaren omedvetet försöker påverka den intervjuades svar med sina egna värderingar och tankar, eller att man tror att ett svar är sanningen, vilket inte sker vid en anonym enkätundersökning.

Fördelen med att använda intervjuer med eleverna var att de med egna ord fick beskriva och förklara vad de gjort under experimenten. Eftersom vi spelade in alla intervjuer kunde vi även höra när de stakade sig och letade efter ord för att förklara sig och svara på frågorna. Detta var till stor hjälp för oss då vi i efterhand lyssnade på inspelningarna och tolkade deras svar. Att sju flickor ställde upp och bara en pojke är svårt att uttala sig om, det kan vara intresset från elevernas sida, att flickorna tyckte att det var intressant att delta och att pojkarna inte ville för att det var ointressant för dem.

En stor nackdel med enkäterna var att vi inte fick tillfälle att träffa föräldrarna. I en intervju skulle vi kunna tolka föräldrarnas uttryck och kroppsspråk när de berättade om att experimentera med sina barn i hemmet. En annan nackdel är att vi inte kunde ställa följdfrågor till deras svar eller att vi inte kunde ge en förklaring om de inte förstod vad vi menade med t.ex. en fråga. I vårt fall är vi glada att vi överhuvudtaget fick in svar från föräldrar då de från början inte ville ställa upp på intervjuer.

Om vi gjort en återkoppling till eleverna med samtal där vi redogjort hur vi tolkat deras svar hade vi kanske kunnat få in lite mer tyngd i undersökningen. Eftersom inga föräldrar ville ställa upp på intervjuer tror vi att det skulle bli svårt att få dem att komma till ett samtal om våra resultat. Att skriva ett nytt formulär och skicka hem till föräldrarna eller att ha nya samtal med eleverna som hade svårigheter att förklara sig redan innan, anser vi därför inte lönt, det hade nog inte gett något extra till vår undersökning.

3.5 Analysmetod

Vi har i redovisningen av intervjumaterialet använt oss av en teknik som kallas meningskoncentrering. Meningskoncentrering innebär att en koncentrering gjorts av de längre intervjutexterna till kortare formuleringar med egna ord (Kvale, 1997). Vi valde denna teknik för att de intervjutexter vi fick var väldigt långa med mycket stakningar, och eleverna hade svårt att få fram vad de ville ha sagt. Vi började med att läsa igenom de utskrivna intervjuerna för att få en helhetsbild och i efterhand försökte vi tolka innebörden i svaren. Analysen och tolkningen av resultaten har stor betydelse och då kan man ställa sig frågan hur säkra

det mest väsentliga för att få svar på våra frågor, dra slutsatser och koncentrerade det i korta meningar. Vi använde oss även av en del citat för att förstärka våra sammanfattningar av svaren. Här följer två exempel på den meningskoncentrering som vi gjort:

1. Frågan vi ställde var, hur tycker du det är att göra experiment hemma (E-fråga 3)?

Elevens ord: Det är roligt och bra. Lugn och ro hemma man har inte bråttom och måste göra snabbt för att man ska ut på rast i skolan.

Vår koncentrering: Det är roligt och bra för att det är lugn och ro hemma och man behöver inte ha bråttom.

2. Frågan som ställdes: Tycker du att det är någon skillnad på att experimentera hemma jämfört med att göra det i skolan (E-fråga4)?

Elevens ord: Det är lättast hemma, för att i skolan är det lite kaos. Det är bäst och roligast hemma.

Följdfråga från oss: Hur är det när det är kaos då?

Elevens ord: Jag vet, när vi gör alla tillsammans, t.ex. så vill alla göra, vissa vill inte vara med för dom blir sura på vissa. Ja, det finns några som bara vill göra allt.

Vår koncentrering: Det är bäst hemma eftersom här i skolan knuffas alla och alla vill göra allt. Om jag är hemma är det bara jag som gör sakerna.

Enkäterna läste vi igenom fråga efter fråga, och därefter sammanställde vi vad vi ansåg det viktigaste för att få svar på våra tre frågeställningar. Vi analyserade föräldrarnas svar och formulerade om dem till meningar på korrekt svenska för att kunna förstärka våra svar med citat.

4. Resultat

Resultatet av intervjuerna och enkäterna presenteras med utgångspunkt i våra tre frågeställningar. Vi har valt att samla och redovisa svaren från undersökningen, med uppdelning mellan elever och föräldrar. Frågorna benämns med ett ”E” som representerar elev och ett ”F” för föräldrar för att kunna hålla isär intervju- med enkätfrågorna. Vi har avidentifierat elever och föräldrar och kallat dem för E och F och de har även fått ett nummer som visar vem som hör ihop med vem t.ex. F1 är förälder till E1. Alla elever som deltog i undersökningen heter såldes E1- E8 där eleverna E1-E7 var flickor och endast E8 var pojke. Då inte alla föräldrar ställde upp och svarade på enkäterna fattas vissa nummer, därav finns endast F1 och F4-F7. Vi kommer inte att redogöra för allt som eleverna sagt under intervjuerna och inte heller allt föräldrarna skrivit, utan endast för de svar eller delar av svaren vi anser relevanta för undersökningen. På samtliga frågor förtydligas elevernas och föräldrarnas svar med citat från intervjuerna och enkäterna.

4.1 Bakgrundsinformation om klassens arbetssätt med läxor

Genom samtal med klassläraren har vi fått reda på hur de arbetat med experiment som hemuppgift. Läraren beskriver detta arbetssätt som givande för eleverna med svenska som andraspråk eftersom de kan ta hjälp av sina föräldrar och använda sitt modersmål.

Utöver de vanliga traditionella läsläxorna (se kap 2.2 och 2.3) har eleverna fått NO-experiment som frivillig hemuppgift och de flesta elever i klassen har valt att utföra experimenten. Läraren inledde med att utförligt förklara uppgiften och vad för material som behövdes. Han gick även igenom alla oklarheter, till exempel ord som var svåra. Eleverna hade en vecka på sig att genomföra uppgiften hemma. Uppgiften diskuterades först i helklass där de fick berätta om vad de fått för resultat. Därefter fick eleverna diskutera i smågrupper om varför de trodde att resultatet blev som det blev. Grupperna fick sedan redovisa sina sammanfattade resultat i helklass. Läraren finns med som stöd och för att kunna ge djupare förklaringar.

För att läsaren ska få en uppfattning om elevernas NO-hemuppgifter görs en kort beskrivning av experimenten nedan men experimenten går även att läsa i bilaga 4. I det stora hela går experimenten ut på att förstå tryckets betydelse i vatten och luft.

Experiment frysburk: Eleverna ska lära sig om vattnets aggregationsformer (fast-, flytande- och gasform) och att is flyter när man lägger det i vatten.

Experiment med plastpåse fylld med vatten och blyertspenna: Pennan fyller ut hålet den gör i påsen och inget vatten rinner ut.

Experiment med hål i vattenfylld Pet-flaska: Då korken skruvas åt slutar vattnet att rinna ut ur hålet. På grund av lufttrycket utanför flaskan stannar vattnet kvar då inget ökat tryck påverkar vattnet uppifrån då korken är på flaskan.

4.2 Forskningsfråga 1

Hur upplever elever och föräldrar med svenska som andraspråk NO-experiment

som hemuppgift?

Här nedan presenteras de frågor med tillhörande svar som vi tror oss kunna besvara ovanstående frågeställning med.

Hur tycker du det är att göra experiment hemma (E-fråga 3)?

På denna fråga svarar alla elever att de tycker att det är bra att göra experiment hemma och sex elever uttrycker även att det är roligt. Orsakerna som eleverna nämner, till att det är bättre att göra laborationerna hemma, är att de får lugn och ro och mer hjälp. De berättar också att i skolan är det många elever som ska samsas om ett experiment, alla får inte tillfällen att prova allt och att det i sådana situationer lätt uppstår trängsel och knuffar. Eleverna anser att de inte kan få lika mycket hjälp och tillfällen att fråga läraren i skolan eftersom elevantalet är stort och läraren inte räcker till. Däremot föredrar E6 att göra experimenten i skolan då föräldern studerar vid högskolan och har lite tid för att hjälpa sitt barn.

E6: Bra, men jag tycker att det är bättre att göra det i skolan eftersom mamma inte har tid att

hjälpa mig. Läraren finns i skolan och kan förklara för mig.

E7: Det är bäst hemma eftersom här i skolan knuffas alla och alla vill göra allt. Om jag är

hemma är det bara jag som gör sakerna.

Alla elever har i stort sett sagt att det blir lättare att förstå förklaringen i skolan om de själv får prova sig fram till ett resultat hemma först.

E1: Alltså, har man gjort experimentet innan och sett vad som händer är det lättare att förstå

förklaringen sen.

E3: För har man några fel i experimentet så kan jag fråga min lärare för han har gjort det

innan. Sen kan jag göra det en gång till hemma och förklara för min mamma att hon hade fel.

Hur tyckte du att det var att göra experimenten med ditt barn (F-fråga 6)?

Samtliga föräldrar har uttryckt sig likadant att det är intressant och roligt att vara med sitt barn och göra experimenten hemma. Vissa föräldrar tyckte även att det var lärorikt och att det gav dem en möjlighet att delta i sitt barns skolarbete. En del föräldrar har även uttryckt att det är bra för deras barn att få experimentera hemma i lugn och ro. Det var endast F6 som ansåg att det på grund av språkhinder var bättre för hennes barn att experimentera i skolan.

F4: Både intressant och roligt då man ser hennes reaktion och nyfikenhet. Jag vill gärna vara

delaktig i mitt barns inlärningsprocess samt jag tror att hon blir mer mottaglig för information när vi utför experiment i lugn och ro.

F7: Det var faktiskt intressant och roligt. Jag tycker det för hon blir glad av sådana

hemuppgifter

Alla föräldrar var eniga om att de skulle vilja göra fler NO-experiment tillsammans med sina barn.

F5: Javisst, det vill jag för jag vill kunna hjälpa mitt barn.

4.3 Forskningsfråga 2

I vad mån kan och vill föräldrarna hjälpa sitt barn med hemuppgifterna?

Här nedan presenteras de frågor med tillhörande svar som vi tror oss kunna besvara ovanstående frågeställning med.

Hjälpte någon dig med hemuppgiften (E-fråga 1)?

Sju av de intervjuade eleverna svarade att de fått hjälp av någon anhörig att göra experimenten hemma. Fem av eleverna har under hela experimentet arbetat tillsammans med någon förälder. Två av eleverna (E3 och E4) utförde experimenten själv men fick hjälp med förklaringen efteråt. E4 försökte först själv men misslyckades med experimentet och frågade därefter sin mamma om hjälp. Efter att ha fått det förklarat för sig provade E4 igen. En elev (E2) som utförde experimentet själv utan föräldrars medverkan visade sitt resultat efteråt men fick ingen respons av föräldern. Eleven sa att hon gör experimenten snabbt för att hon har andra läxor att göra.

På något vis har nästan alla intervjuade elever fått stöd eller hjälp i hemmet av någon vuxen med hemuppgiften. Föräldrarna har varit med och tagit fram material, läst instruktioner och bistått med hjälp och förklaringar. De flesta elever svarade på denna fråga att det var deras mödrar som hjälpt dem med hemuppgiften. Endast E1 svarade att det var pappan som hjälpt till under experimentets utförande. Samtliga av de intervjuade eleverna har grundligt beskrivit hur de har utfört experimenten, men vi har valt att endast redovisa hur samarbetet mellan barn och föräldrar fungerat.

E1: Ja, en gång hjälpte min pappa till och de andra gångerna var det min mamma.

E4: Nej, men det var ett experiment som jag inte förstod och då förklarade min mamma det

Om du inte förstår vad du ska göra eller vad som händer under ditt experiment,

vad gör du då (E-fråga 5)?

E1 har tidigare nämnt att föräldern hjälper till att genomföra experimentet men väljer ändå att fråga läraren när hon inte vet vad hon ska göra eller vad som händer under experimentet. E2 gör experimenten själv hemma utan hjälp av föräldrar och väntar till dagen efter för att få en förklaring av läraren. En annan elev (E6) frågar först sin mamma men när mamman inte kan förklara frågar hon läraren i skolan.

Bland de elever som frågade någon förälder eller annan anhörig i hemmet fick vi följande kommentarer:

E3: Om min mamma inte förklarar så bra så frågar jag min pappa. Det är lättare att förstå

pappa för han är lite äldre och han vet lite mer.

E5: Jag frågar min mamma eller storasyster. Min syster har en bok om experiment som är

bra att ha när vi gör det tillsammans.

Frågade ditt barn dig om hjälp eller ville du vara med och hjälpa till (F-fråga 1)?

Samtliga föräldrar som deltagit i undersökningen har skrivit att de har medverkat, på ett eller annat sätt, när deras barn gjort experiment. Tre föräldrar ville på eget initiativ delta medan två föräldrar (F4 och F6) uppgav att de efter att barnet frågat om hjälp, bistått med en förklaring. Oftast har föräldrarna medverkat som assistenter till sina barn under experimentet. När det har varit avancerade och svåra saker som t.ex. att göra hål i en Pet-flaska har barnen fått hjälp av någon vuxen. Föräldrarna har haft rollen som handledare under arbetet och de har ofta förklarat vad som händer och varför.

F1: Man skulle göra hål i en flaska och jag hjälpte mitt barn med det. Men t.ex. när man ska

fylla på med vatten eller något liknande så gör mitt barn det själv. Jag tittar på. Det gick väldigt bra!

F4: Hon frågade när hon inte förstod. Hon berättade oftast vad hon gjorde och frågade om

förklaring. Vi läser uppgiften tillsammans, tar fram sakerna och hon utför experimentet själv samtidigt som jag förklarar vad som händer och varför.

Alla föräldrar har svarat att de kände att de verkligen kunde hjälpa sina barn med experimenten.

F5: Ja, för att alla experimenten kunde jag innan.

När föräldrarna har varit med och kunnat förklara anser de att deras barn har uppskattat hjälpen och då uttryckt glädje och stolthet att de har klarat av uppgiften.

F4: Hon var glad att experimentet lyckades och att hon vet varför det blev som det blev. F6: Mitt barn känner sig glad och nöjd.

4.4 Sammanfattande resultat av upplevelser och medverkan

Alla föräldrar, som har deltagit i undersökningen (F1 + F4-F7), har svarat att de medverkat när deras barn utförde experimenten. Samtliga elever och föräldrar som deltog i undersökningen hade en positiv inställning till NO-experiment som hemuppgift. Fördelarna med NO-experiment som läxa har varit att eleverna har fått möjlighet att arbeta i lugn och ro och att de kunnat utföra experimentet själv. Eleverna ansåg att de kunde få mer hjälp i hemmet av en vuxen eftersom läraren inte hinner med att besvara alla enskilda elevers frågor i skolan. Alla elever har i stort sett sagt att det blev lättare att förstå förklaringen i skolan om de själv fått prova sig fram till ett resultat hemma först. Både föräldrar och elever har tyckt att det varit intressant och roligt att kunna arbeta tillsammans med experimenten och alla föräldrar har svarat att de kände att de verkligen kunde hjälpa sina barn med experimenten. Det var endast en förälder som ansåg att det var bättre för sitt barn att experimentera i skolan på grund av språkhinder men även om hon kände så, så var ändå alla föräldrar eniga om att de skulle vilja göra fler NO-experiment tillsammans med sina barn.

Föräldrarna har haft rollen som handledare under arbetet och de har ofta förklarat vad som hänt och varför. De flesta elever svarade att det var deras mödrar som hjälpt dem med