Barns kommunikation under bildskapande

Malmö högskola

Lärarutbildningen

Barn Unga Samhälle

Examensarbete

15 högskolepoäng

Barns kommunikation under bildskapande

Children’s Communication during creation of pictures

Malin Ericson

Anette Fritz

Barndoms- och ungdomsvetenskap 120 hsp Examinator:Fredrik Nilsson 2007-12-06 Handledare: Fanny Jonsdottir

Abstract

Vi som forskat inom Barns kommunikation under bildskapande heter Malin Ericson och Anette Fritz. Vi studerar Barn och Ungdomsvetenskap 120 hp på Lärarhögskolan i Malmö.

Vårt syfte med föreliggande studie var att få ett underlag för att uppmärksamma pedagoger i förskolan och skolan på värdet av barns bildskapande för barnens allsidiga utveckling. Samt att öka pedagogers medvetenhet om hur barns bildskapande kan återspegla barnens tankar och ge ökad förståelse för det enskilda barnet.

För att få ett resultat att bearbeta har vi fördjupat oss i frågor som:

ƒ Hur kommunicerar och samspelar en grupp barn med varandra i en bildskapande situation?

ƒ Vad berättar barnen kring sina bilder när de bildskapar och om den färdiga bilden?

Den teoretiska förankring som vi har bearbetat i samband med vårt empiriska material bestod av teori inom fantasi och kreativitet, bildskapande ur olika uttryckssätt, kulturens betydelse samt lek och entusiasm. Den empiriska undersökningen genomfördes genom videoinspelade observationer. För att få en djupgående information kring frågeställningen valde vi en kvalitativ undersökningsmetod. Tillsammans genomfördes åtta observationer på två förskolor under tre månaders tid. Varje grupp bestod av två till fem barn i åldern 3-6 år.

Studien visar att barnen har en öppen dialog och samarbetar med varandra under bildskapandet. De stödjer, inspirerar och imiterar varandra. Barnen berättade om sina bilder under arbetets gång och delade med sig av sina tankar. Deras berättelser och bilder växte fram allt efter som bildskapandet pågick. Många av barnen skapade bilder som var inspirerade från vardagslivet men blandade även in fantasier och drömmar i sina skapelser. Barnen bearbetade minnen, upplevelser och erfarenheter de varit med om genom sina bilder. De fick även utlopp för känslor genom på vilket sätt de målade på. Våra slutsatser är att kommunikation, upptäckarglädje, bearbetning av upplevelser,

socialisering, samlärande, kreativitet, leken, och ömsesidigheten som uppstod inom grupperna var viktigare för barnen än hur själva slutresultatet av bilderna blev.

Nyckelord: Kreativitet – glädje – fantasi – inspiration – kommunikation – samspel – bild

Förord

Vi vill tacka alla som varit med i vårt projekt om hur barn kommunicerar och samspelar i en bildskapande situation. Barnen på respektive förskolor har varit nyfikna och förväntansfulla att vara med i vår forskning. Därmed har de varit till stor hjälp i vårt examensarbete.

Vi riktar även ett tack till Fanny Jonsdottir, vår handledare som har stöttat och inspirerat oss i vårt arbete under processens gång. Fanny har varit till stor hjälp under vårt arbete.

Malmö 2007

Innehållsförteckning

1 Inledning... 9

1.1 Syfte ... 10

1.2 Frågeställning... 11

2 Forskningsöversikt och teoretisk förankring... 13

2.1 Tidigare forskning... 13

2.2 Fantasi och kreativitet ... 15

2.3 Samhället och kulturens inverkan... 16

2.4 Lek och entusiasm... 17

3 Metod... 19

3.1 Metodval och metoddiskussion ... 19

3.2 Urval... 21

3.3 Genomförande... 23

3.4 Etiska överväganden ... 26

3.5 Analysbeskrivning ... 26

4 Resultat och analys... 29

4.1 Det sociala samspelet i bilden och dialogen ... 30

4.2 Maktkamp och konkurrens ... 32

4.3 Vardagsberättelser flätas samman med drömmar... 34

4.4 Barns kulturella intryck ... 37

4.5 Leken som drivkraft ... 39

4.6 ”Kaos” föder kreativitet ... 43

4.7 Massmedia påverkar bildskapandet och skapar... 45

könsstereotyper ... Fel! Bokmärket är inte definierat.

4.8 Sammanfattning och slutsatser ... 48

5 Diskussion och kritisk reflektion ... 52

1 Inledning

Redan sedan urminnes tider har människan kommunicerat och uttryckt sig med bilder och symboler t.ex. grottmålningar, hällristningar, och hieroglyfer. Säkerligen skapade bilderna många förtroliga och utvecklande samtal människor emellan, men även drömmar och fantasier hos den egna individen som ökade förståelsen för sitt eget tänkande men också för andra tankar, upplevelser, teorier och erfarenheter. Vad är det som gör att bilder och symboler fascinerar oss så, och vad berättar dessa bilder om oss? Vi, Anette och Malin, undrar om barns bilder är ett språk, ett sätt att kommunicera utåt? Och vad som händer när barn bildskapar tillsammans, hur de kommunicerar och samspelar med varandra?

Genom att stanna upp och fundera kring ordet ”språk” märker vi hur mångtydigt begreppet är. Enligt Ladberg (2003: 81) är all kommunikation kärnan i ett språk. Studier visar också att olika språk (sett ur ett utvidgat perspektiv) passar olika människor beroende på hur man är som person, vilket intresse och temperament man har. Alla språken som vi kommunicerar och uttrycker oss genom är viktiga och värdefulla för människan utveckling och förståelse av sin omvärld (Åberg & Lenz Taguchi 2005: 88-91,107).

Inget av språken får förringas eller underskattas (Wagner 2004: 17, 41). Det är en av anledningarna till att vi valt att synliggöra barns skapande och kommunikation utifrån ett helhetsperspektiv, d.v.s. vi kommer att utgå ifrån ett utvidgat språkbegrepp. Det utvidgade språkbegreppet innefattar alla former av språk som människan behöver för att kunna samspela, uttrycka sig, förstå och förmedla sig med andra individer, så som talspråket, skriftspråket, bild- och formspråket, musikspråket, dans- och rörelsespråket, drama- och lekspråket, teckenspråket och kroppsspråket. I denna undersökning kommer vi främst att studera barnens talspråk, bildspråk, lek språk och kroppsspråket.

Så här ser ett av våra värdefulla mål ut i förskolans läroplan (Lpfö 98), och som alla pedagoger inom förskolan måste följa och leva upp till;

Förskolan skall sträva efter att varje barn utvecklar sin skapande förmåga och sin förmåga att förmedla upplevelser, tankar och erfarenheter i många uttrycksformer som lek, bild, rörelse, sång och musik, dans och drama (LpFö 98:13).

Så alla barn som finns inom förskolan har alltså laglig rätt till att få uttrycka sig, uppleva och förmedla sig genom olika ”språk”. Vi som gör denna undersökning tycker att de olika språken är viktiga för att vi skall kunna njuta av livet och förstå det vi ser, hör, tänker och känner. Det ger oss en inre känsla av mening. Anledningen till att vi vill undersöka just barns kommunikation under bildskapande är att vi är otroligt fascinerade av barns bildskapande och vad som sker i detta möte. Det finns mycket lite forskning kring det här värdefulla ämnet (Klerfelt 2002: 37-38). Däremot kan man säga att det finns mer forskning kring analys av barnens bilder, stadier av barns bildutveckling än vad det gjorts kring vad som händer och sker mellan barnen när de bildskapar. På det området är det väldigt ”fattigt” och ”blankt” (Änggård 2006: 7).

Under vår pågående utbildning på Malmö Högskola i Barndoms- och ungdomsvetenskap 120 hp har en av oss författare, Malin Ericson, i en tidigare delkurs

Barns lärande i språk och natur gjort ett mindre projektarbete just kring hur barn

kommunicerar och uttrycker sig under bildskapande. I detta projektarbete gjorde hon upptäckter som att barn gärna använder sig av symetriska former när de bildskapar. Barnen sätter ihop dem i olika mönster och kombinationer som så småningom bildar ett föremål. Malin fann även att barnen söker bekräftelse och ömsesidighet genom sina bilder och att de gärna speglar sig i varandra. Men viktigast av allt var att barn ritar och bildspråkar om sina liv, både det inre (inom sig) och de yttre (sin omvärld). Detta intressanta och spännande projektarbete har inspirerat oss till att vilja veta ännu mera kring barns kommunikation under bildskapande och forska vidare inom det här ämnet. Men då även fokusera mer kring barns samspel och interaktion med varandra.

1.1 Syfte

Denna undersökning handlar om vad som händer när barn bildskapar tillsammans, hur de kommunicerar, samspelar och påverkar varandra. Studien handlar också om vilka tankar som väcks barnen emellan och om de berikas av varandras tankar och språk

under skapandeprocessen? Men också hur de berättar och samtalar kring sina bilder och vad de väljer att rita eller måla.

Vårt syfte med föreliggande studie är att få ett underlag för att uppmärksamma pedagoger i förskolan på värdet av barns bildskapande för deras allsidiga utveckling. Ett annat syfte med denna studie är att öka pedagogers medvetenhet om hur barns bildskapande kan återspegla barnens tankar och ge pedagoger ökad förståelse för det enskilda barnet.

1.2 Frågeställning

Våra frågeställningar är:

• Hur kommunicerar och samspelar en grupp barn med varandra i en bildskapande situation?

• Vad berättar barnen kring sina bilder när de bildskapar och om den färdiga bilden.

2 Forskningsöversikt och teoretisk förankring

Det finns väldigt många synsätt, tankar och teorier kring just språk, kommunikation, lärande, fantasi och skapande. Det kan betyda och innefatta så många olika definitioner och innebörder beroende på olika teoretiska perspektiv. Begreppen spänner över så många olika områden t.ex. socialpsykologi, neurologi och fysiologi. I denna studie har vi valt att begränsa oss till de teoretiska tankar som fokuserar på områden som skapande, fantasi, kreativitet och samspel.

2.1 Tidigare forskning

I Änggårds studie (2006) framgår det att barnens ideal av vad som är meningsfulla bilder krockar med vuxenvärldens syn. Det som vuxna anser vara viktiga bilder att ta vara på är ofta inte samma bilder som barnen värderar som värdefulla. Bilder som verkar obegripliga för vuxna kan vara ytterst betydelsefulla för barnen. Så bildskapande i förskolan kan beskrivas bestå av två olika kulturer, en vuxenkultur och en barnkultur. Änggård menar att när barnen får rita fritt utan något visst uppdrag eller pedagogledd aktivitet från någon vuxen så ritar de gärna fantasibilder eller generella bilder på människor eller objekt. För barnen verkar det viktigast att få skapa bilder som är intressanta och tilltalande. Medan vi vuxna under pedagogledd aktivitet gärna vill att de ska rita bilder och motiv utifrån egenupplevda erfarenheter t.ex. efter utflykter, studiebesök. Syftet med att pedagoger ofta gör detta är att de vill att barnen ska få bearbeta händelser och lära sig något (Änggård 2006: 7, 9, 153). Det är alltså två vitt skiljda världar.

En annan sak som visat sig i Änggårds studie är att barn gärna kopierar bilder från verkligheten. De härmar varandra, tittar i målarböcker, sagoböcker, tavlor, massmediebilder, leksaksreklam, tar efter vuxnas sätt att rita osv. (Änggård 2006: 154-156). Detta bekräftar bara det som Vygotskij alltid framhållit nämligen att barn lär sig hela tiden i samspel med varandra. Det är barns sätt att socialisera sig och lära sig förstå sin omvärld, men också ett sätt att identifiera sig med andra. För barn är det viktigare att få känna samhörighet med andra i själva skapandet än att rita individuella bilder som

ingen annan ritar eller som vuxna skattar extra viktiga (Änggård 2006: 156-157). De njuter, och lever här och nu i den meningsfulla och kreativa stunden. Hela vårt liv går ut på att söka förståelse, mening och sammanhang i allt det som händer och sker runt omkring oss, och detta gör vi i samspel med varandra. Kommunikation handlar alltså om att göra våra världar mer gemensamma. Alla möten vi gör människor emellan, stora som små, öppnar upp möjligheter för att i dialog med andra förstå något nytt om sig själv, om andra eller sin omvärld (Åberg & Lenz Taguchi 2005: 44).

Vygotskij framhåller att barn oftast ritar vad de ”vet” och känner till om världen snarare än vad de ”ser”. De tecknar utifrån minnet, och inte efter verkligheten. ”Barnet ritar vad det känner till om saken, det som förefaller att vara väsentligast, och inte alls det ser eller kan iaktta” (Vygotskij 1995: 89). Men Holmsen (2007: 167) som har forskat om hur barn kan associera till bilder och teckningar, menar att barn inte bara ritar vad de vet eller ser, utan mer vad de vill berätta om. Barnenväljer själva vad de vill förmedla till oss. Enligt Holmsens forskning upplever barnen också att bilderna hjälper dem att uttrycka sina känslor verbalt. Holmsen tar även upp en annan mycket viktig sak ur ett barnperspektiv; ”Många barn upplever att vuxna drar sig undan, undviker att beröra det svåra och väljer att tala om vardagliga och trevliga saker i stället. Därmed blir de lämnade ensamma med sina obearbetade tankar där fantasi och rädsla får frodas” (Holmsen 2007: 19). Därför är det så otroligt viktigt att vi vuxna verkligen lyssnar till det som barnen berättar, funderar och reflekterar över när de skapar bilder. På så vis kan vi få större förståelse och insikt i barnens värld samtidigt som barnen ges chans till att bearbeta känslor, tankar och upplevelser.

Barnes (2006) berättar att bildskapandet är ett personligt språk som i former och symboler beskriver den värld som vi lever i, så som vi upplever, tolkar och erfar den. Bildspråket kan avslöja ens inre tankar, önskningar, mardrömmar eller självupplevda saker. Det är ett sätt att bearbeta och lära känna världen på. Att låta barn få skapa i färg eller form utvecklar deras kreativa tänkande, men det skärper också dess visuella förmåga, att lära sig upptäcka detaljer, nyanser, färgskalor, former, linjer, rörelser i naturen. Barnen får en uppfattning om sig själva i relation till omvärlden (Barnes 2006: 13-17).

Aronsson (2002: 243) beskriver en iakttagelse som hon gjort i en studie av flera barns teckningar. Och det är att samma barn kan befinna sig på flera olika stadier beroende på vilket bildmotiv det väljer att göra. Alltså kan man inte helt utgå från att alla barns teckningar följer en renodlad stadieteori. På en och samma teckning (som är ritad av samma person) kan det t.ex. finnas en mycket detaljerat ritad flicka medan cykeln som flickan sitter på är mindre avancerat ritad. Återigen så handlar det hela om vad barn vill berätta med sina bilder. Detta påverkar också hur detaljerat de gör vissa bildobjekt och hur stor omsorg de lägger ner på olika motiv.

2.2 Fantasi och kreativitet

Vygotskij f: (1896-1934) såg människan både som en biologisk varelse och en kulturvarelse. Dessa går hand i hand med vartannat. Han ansåg att det är genom sociala och kulturella erfarenheter som individen i samspel med andra formas som tänkande, kännande och kommunicerande varelse (Forssell 2005: 111). Det är genom meningsfulla situationer som vi lär och utvecklas i samspel med varandra. Språket anses vara det viktigaste psykologiska redskapet. För det är genom språket som individen blir delaktig och medveten om andras perspektiv och det är genom språket som sociokulturella erfarenheter förmedlas. Men språket fungerar också som en länk mellan det ”yttre” (kommunikationen) och det ”inre” (tänkandet) och det används som ett redskap för tänkandet (Forssell 2005: 119).Vygotskij menar att vi alla för en inre dialog med oss själva, ibland är vi medvetna om det och andra gånger så tänker vi inte på det eftersom det sker ideligen och är så självklart för oss.

Vygotskij förklarar även att känsla och tanke hör ihop, och att alla människor föds kreativa. Han berättar om hur fantasi och verklighet hör ihop, att det inte finns några motsättningar mellan dessa. Och att det är genom fantasin som vi tolkar erfarenheter och känslor. Enligt Vygotskij närs och berikas barns skapande av intryck som kommer från verkligheten. Barnen bearbetar dessa självupplevda intryck genom sitt skapande. Detta leder i sin tur till att barnen får en djupare förståelse och känsla för denna verklighet (Vygotskij 1995: 74). Han menar på att verkligheten är mångfascinerad, magisk och intrikat och kan bara förstås med hjälp av inlevelseförmåga och fantasi. Fantasins skapande aktivitet är direkt avhängig av rikedom och mångfalden i

människans tidigare erfarenheter, eftersom dessa erfarenheter utgör det material som fantasikonstruktionerna byggs av. ”Ju rikare en människas erfarenheter är, desto mer material förfogar hennes fantasi över” (Vygotskij 1995: 19).

Vygotskij påpekar även vidden av barns frivillighet i skapande. Han menar att det skapande arbete som barnen gör frivilligt och av eget intresse ger mycket bättre resultat än om samarbete görs med tvång. Grundregeln för barns skapande är inte slutresultatet utan värdet av själva processen. ”Det viktiga är inte att barnen skapar något, det viktiga är att de sysslar med skapande, bygger och övar den skapande fantasin och dess förverkligande” (Vygotskij 1995: 75, 84).

2.3 Samhället och kulturens inverkan

Pierre Bourdieu (1930-2002) var en fransk sociolog och kulturforskare som undersökte vitt skilda företeelser i samhället som hade vardaglig karaktär. Det handlade om hur samhällets struktur är uppbyggd och vilka faktorer som skapar villkoren och förutsättningarna för dess fortlevnad. Han kunde röra sig mellan olika teoretiska traditioner och olika empiriska material. Han blandade sociologi, historia, vetenskapsteori och socialantropologi med varandra i en filosofisk framtoning (Carle 1991: 346-347).

Alla ”språk” (sätt ur ett utvidgat språkbegrepp) oavsett vilket det är påverkas av kulturen. Precis som Bourdieu har förklarat det så kommer individen från olika kulturfält som påverkar vår syn, våra handlingar, hur vi för oss, hur vi resonerar och tänker kring olika saker. Människan präglas och socialiseras av den miljö, hem och familj hon växer upp i. Det här påverkar hela vår livsvärld, hur vi uppfattar den. Fälten vi växer upp i formar vårt habitus, de personer som vi är. ”Det är resultatet av sociala erfarenheter, kollektiva minnen, sätt att röra sig och tänka som ristats in i människors kroppar och sinnen” (Broady 1988: 6) (Broady är professor i pedagogik och ordförande i utbildningsvetenskap vid Uppsala universitet). Habitus utgör där med ett omedvetet förhållningssätt och beteende som för individen uppfattas som självklart och naturligt sätt att se på omgivningen. Det gör också att alla har olika syn på vad som är väsentligt och viktigt i världen.

Bilden i sig är även ett kulturellt uttrycksmedel, ett mycket värdefull sådant som Sahlström (1997), beskriver och tar upp i sin bok som bygger på forskningsexperiment och projektarbeten. Hon menar att hur mycket vi använder och skapar bilder beror på hur vi exponeras och utsätts för bilder runtomkring oss, hur vana vi är att möta dem i olika sammanhang och hur dessa bilder ser ut. De påverkar, färgar och influerar vårt eget bildseende, vad vi tycker är viktigt och värdefullt att ha med. Så vilka bilder vi finner betydelsefulla beror mycket på vilken kultur vi växer upp i, vad vi värdesätter och finner viktigt i just det samhället (Sahlström 1997: 86-88, 131-132).

Utan att fördjupa oss allt för mycket inom detta område kommer vi dock att ha med ett mera neurovetenskapligt tänkande kring hur vi tar till oss språk, kunskap och erfarenheter eftersom vi finner detta intressant och spännande. Hjärnan är fortfarande väldigt outforskad och gåtfull. Hela tiden görs där nya upptäckter och forskningsresultat och fler väntar säkert i framtiden. Man vet aldrig vad som kommer att dyka upp, det är det som gör det så fascinerande och spännande. Någonstans hoppas man att hjärnan inte helt blir kartlagd och färdig utforskad. Vi tycker att den ska förbli lite av ett mysterium och gåta inom vissa områden, allt behöver man inte veta. Fast visst är man lite ambivalent i denna fråga, för visst blir man nyfiken och intresserad när där kommer nya forskningsrön och upptäckter om hur hjärnan fungerar.

2.4 Lek och entusiasm

Hjärnan har ofta jämförts med datorn men enligt Bergström (neurofysiolog och hjärnforskare vid Helsingfors Universitet) så är den inte ett uns lik en dator utan påminner mer om en djungel. Ett ekologiskt system där det ständigt pågår liv, rörelse, samspel och kommunikation. Det är aldrig tyst. Alla system påverkar allt och alla. Om man ska förklara det på ett lättförståligt sätt kan man säga att hjärnans uppgift är att förmedla kontakten mellan människans yttre och inre miljö. Bergström framhåller att lek- och upptäckarlusta, entusiasmoch fantasi får barnen att utveckla alla sina delar av hjärnan så den blir mer kreativ ochallsidig.Dessa egenskaper är viktigare och betydligt värdefullare än förmågan att lära sig en massa saker utantill. Det är i just leken som en stor del av hjärnans olika delar utvecklas. Och entusiasm är det klister som får kunskapen att fastna och är drivkraften bakom lärandet. Han påpekar att det alltid finns

en port till entusiasmen och att den inte behöver stimuleras fram. Vi behöver bara släppa loss den! (Bergström 1995: 55-57, 156).

Hjärnan behöver tränas och få stimulans lika mycket genom rörelser och finmotorik som genom att låta sinnena få nya upplevelser via syn, lukt, hörsel, känsel och smak. Allt det här kan barnen få under lekfullt bildskapande. Att det sedan ibland kan bli smått kaotiskt och oordning när barn har roligt tillsammans menar Bergström bara är positiv stimulans för barnens hjärnor eftersom de då automatiskt börjar tänka mer kreativt och i nya banor. Bergström hävdar att kaos är källan till kreativitet och att kreativitet i sin tur utvecklar vår hjärna (Bergström 1995: 46-47, 79).

3 Metod

3.1 Metodval och metoddiskussion

På grund av att skapande processer inom förskolans verksamhet är något som ofta förekommer så blir det inte svårt att utföra undersökningen av barns kommunikation under deras bildskapande. Vår erfarenhet av barn i förskolan är att de är nyfikna och vill gärna vara med och bildskapa i olika situationer. Vårt val av undersökningsmetod är att göra en kvalitativ undersökning. Enligt Repstad (1999: 10-11) ger kvalitativa metoder en djupare förståelse av egna och andras handlingar och handlingens möjligheter. Fördelar med de metoder som ger kvalitativ data som t ex observationer är djupet, flexibiliteten och närheten till de observerade. Metoden utgörs av bland annat observationstekniken, så kallad känd deltagande observatör. Genom att vara deltagande observatör är vi med i den miljö där barnen kommer att befinna sig i skapandeprocessen. Här tar man aktivt del i den situation som ska observeras och går in som medlem i gruppen (Patel & Davidson 2003: 96).

Som ett komplement till att vara deltagande observatör har vi valt att videofilma barnen i deras bildskapandeprocess. Inspelningen kommer att pågå under hela observationstiden, med tillgång till att kunna cirkulera runt barnens bord. Vi kommer därför inte att använda oss av något stativ. Genom videodokumentationen av barnens process och kommunikation i deras bildskapande har vi ett material som vi kan återknyta till flera gånger. På så sätt kan vi också försäkra oss om att vi har uppfattat allt korrekt (Patel & Davidson 2003: 101). Visserligen kan videofilmandet och dess genomgång vara en utdragen process att gå igenom. Men styrkan ligger i att kunna tolka kommunikationen på ett mer säkerställt och kvalitativt sätt än utanvideodokumentation. Genom att dokumentera barnens bildskapande med stöd av att videofilma, kan vi fånga barnens kommunikation djupare genom att lyssna och titta igenom filmen igen. Undersökningen av barnens kommunikation under deras bildskapande kommer att pågå under tre månader. Genom observationer av barnen och deras kommunikation under arbetets gång får vi möjlighet att förstå processen i bildaktiviteterna, liksom barnens samspel och kommunikation (Änggård 2006: 13).

Fördelen med att vara känd deltagande observatör är att barnen förhåller sig mer trygga och avslappnade, agerar naturligt. De vågar vara sig själva och situationen känns inte så konstlad för dem. Dessutom är barnen vana vid sedan tidigare att vi filmar och fotograferar dem ofta, eftersom det ingår i vårt dagliga jobb som pedagoger att observera och dokumentera barnen i förskolan. Därför tycker barnen inte det är så konstigt eller märkligt att vi filmar eller fotograferar dem under den skapande situationen. Patel och Davidson framhåller att det är viktigt att man förhåller sig opartisk och inte lägger ner egna värderingar då man agerar som känd observatör (Patel & Davidson 2003: 96). Håller man på med observationer ofta så utvecklar man som pedagog en viss lyhördhet och blir extra fokuserad på vad som händer, sker och sägs mellan barnen (Doverborg & Pramling Samuelsson 2004: 20-21). Man vidgar sin värld och får en djupare förståelse! (Wehner-Godée 2003: 17). Men vi vill också påpeka att vi bara är människor och inga maskiner. Det spelar igen roll hur många år man har observerat och hur proffsig man än tycker att man är inom området. Det finns alltid en mänsklig faktor. Det går inte att observera och se allt som händer i minsta detalj. Därför känns det tryggt och bra att vi har videofilmerna att gå tillbaka och titta på när vi känner oss osäkra, samt att vi kan rådgöra med varandra. Nackdel med att vara känd deltagare kan vara att vi känner barnen och förknippar dem med deras olika personligheter och tidigare handlingar i vår observation. Men för att inte lägga för stora personliga värderingar i deras allmänna kommunikation kommer vi att byta våra fältanteckningar och videofilmer med varandra för att få ett vidare perspektiv och större tyngd på materialet, vilket i sin tur ger större validitet till denna undersökning.

Anledningen till att inte använda oss av kvantitativa metoden är att den baseras mer på statistik enligt Patel och Davidson (2003: 14). Vi anser därför att en kvantitativ data inte kommer till samma användning vid vår studie. Vårt slutresultat är inte beroende av hur ofta eller hur många gånger barnen bildskapade i grupp. Tonvikten av vårt arbete ligger i stället på att se hur barnen agerar och samspråkar med varandra under det att de bildskapar i grupp. Hur barnen kommunicerar i ett grupparbete, verbalt, kroppsligt och känslomässigt. Ordet beteende avser i detta sammanhang inte bara fysiska handlingar utan även verbala yttranden, relationer mellan individer, känslouttryck och liknande (Patel & Davidson 2003: 85). Vilka språk använder barnen sig av när de skapar, samt vad är det som sker dem emellan.

En ostrukturerad observationsmetod används oftast i utforskande syfte för att inhämta så mycket information som möjligt kring ett visst problemområde (Patel & Davidson 2003: 94). Eftersom fältanteckningar förs under det att barnen skapar för att nedteckna deras dialog, avböjer vi att använda oss av intervjuer. Fältanteckningar är en del i vår metod och vi förstärker denna kvalitativt med videoinspelning och detta tillsammans anser vi vara tillräckligt för att täcka in barnens kommunikation under deras bildskapande. Anteckningarna utfördes i direkt anslutning efter avslutat grupparbete.

3.2 Urval

Beskrivning av Skogsbrynets förskola

Observationsgrupp ett till fem kommer från en kommunal förskola. Skogsbrynets förskola (fingerat namn) ligger i ett avlångt tegelhus med tre stycken syskonavdelningar (1-6 år). Byggnaden ligger belägen i utkanten av ett villa- och radhusområde i utkanten av en mindre stad. Där finns 64 barn inskrivna på förskolan. På Skogsbrynets förskola arbetar 11 pedagoger, två är barnskötare, åtta är förskolelärare och en är personlig assistent. Det är en stor mångfald och variation bland barnen och dess familjer som ingår i förskolan. De kommer från olika samhällsgrupper och har väldigt olika bakgrunder. Där finns barn i behov av särskilt stöd (både socialt och språkligt), flera barn med skyddad identitet, barn med annat etniskt ursprung, barn med en svensk förälder medan den andre föräldern är av annat etniskt ursprung, barn med separerade föräldrar men också barn med föräldrar som är sammanboende eller gifta.

Beskrivning av Bäckens förskola

Observationsgrupp sex kommer från Bäckens förskola (fingerat namn). Förskolan är placerad i ett MKB –hus på första plan. Det är en avdelning med tillgång till egen gård samt en allmän gård på andra sidan. Förskolan ligger i ett grönområde, dock ganska centralt. Området är ett mångkulturellt område, med familjer från många olika bakgrunder. Det finns 32 barn inskrivna på förskolan. På Bäckens förskola arbetar sju pedagoger, tre förskollärare, tre barnskötare och en personlig assistent.

Den avsedda undersökningsgruppen består av barn i åldern 3-6 år från två olika förskolor i Skåne. Urvalsgrupperna består av två till fem barn som är intresserade att bildskapa vid de aktuella tillfällena. Vi har valt att en av förskolorna ska fortsätta med samma barn under de skapande aktiviteterna, för att se vad som händer i deras arbete under den forskande perioden. Denna förskola kallar vi för Bäckens förskola. På den andra förskolan valde vi att ha nya barn i olika gruppkonstellationer. Ibland ingick det flera barn och ibland var det färre barn i dessa grupper. Denna förskola kallar vi för Skogsbrynets förskola. Sammanlagt är våra videoobservationer gjorda vid åtta olika tillfällen och resulterade iungefär sex timmars inspelat material. Alla observationer är gjorda på morgonen ca: 09.00 då barnen är som piggast och alertast.

Tre av observationerna är gjorda med samma barn, fem är gjorda med nya barn i olika gruppstorlekar. Barnen som är frivilligt uttagna i urvalsgrupperna kommer från två skilda förskolor. De var alla entusiastiska, nyfikna och glada över att få vara med i denna undersökning. Barnen som deltog i videoobservationerna hade alla som krav att få se sig själva efteråt när videofilmerna var färdiga, vilket vi har varit noga med att hålla. Det är viktigt att barnen får känna att de är värdefulla och viktiga i denna undersökning, men också att de har rätt att få komma med önskningar och tyckanden.

Våra urvalsgrupper

I Skogsbrynets förskola deltar; 6 pojkar 11 flickor Sammanlagt blir detta 17 barn.

Barnen är i åldern 3-6 år. Genomsnittsåldern är 4 år. Dessa 17 barn delades in i fem olika grupper av varierande storlek. Tre av dessa barn deltog fler än en gång i en gruppaktivitet. Barnens namn och ålder kommer att beskrivas i samband med gruppernas aktivitet.

I Bäckens förskola deltar;

I Bäckens förskola bestod gruppen ursprungligen av fyra barn, tre flickor och en pojke. Efter första observation slutade en av flickorna på förskolan. De övriga barnen deltog under varje tillfälle under bildskapandet. Barnen namn och ålder beskrivs senare i texten.

Alla namn som nämns i denna undersökning är fingerade för att skydda barnens integritet. Barnen har olika bakgrunder och kommer från olika samhällsgrupper, vilket ger denna undersökning större mångfald och rikare material, och i sin tur större validitet, eftersom det speglar vårt mångkulturella samhälle hur det ser ut idag och ger ett bättre helhetsperspektiv.

3.3 Genomförande

Vi har valt att lägga fram materialet till skapandeprocessen i enskilda rum så barnen ges chans till att arbeta ostört och utan att bli avbrutna hela tiden. Barnens bildskapande består av målning, med tillgång till olika sorters färger. Barnen får själv välja vilken typ av färg de vill använda sig av. Det förberedande arbetet består av att vi spänner fast ett stort papper på ett runt bord eller att de får möjlighet att arbeta på golvet för att använda hela sin kroppsfunktion under arbetets gång. Barnen får sedan välja att stå eller sitta vid bordet. Barnen har möjlighet att förflytta sig under arbetets gång och de kan gå runt bordet för att få ett större perspektiv på det de gör, samt tillgång till rummets yta på golvet. De barn som väljer att rita eller måla på ett eget papper har möjlighet att välja det.

Skogsbrynets förskola

Barnen i grupp 1-5 valde lite olika alternativ;

Grupp

1;

Vid detta observationstillfälle deltog tre barn; Hong (5 år), Wilma (5 år), Noah (5 år). Barnen valde att måla med färdigblandad akrylfärg som vi hällde i separata skålar (som de kunde skicka runt emellan sig). De ville ha vars ett papper att måla på och tillgång till en stor burk med vatten samt penslar. Barnen valde att skapa flera bilder efterhand.

Grupp 2;

Vid detta observationstillfälle deltog tre barn; Tess (4 år), Miranda (4 år),

Sara (4 år). Barnen valde också flytande akrylfärg som hälldes upp i separata skålar men ville ha ett stort gemensamt papper att måla på samt tillgång till en stor burk med vatten och penslar.

Grupp 3;

Vid detta observationstillfälle deltog fem barn; Hanna (5 år), Tim (6 år), My

(3 år), Tova (4 år), Nelly (5 år). Barnen valde tuschpennor och kritor att måla med. Alla ville ha vars ett papper att jobba med. De valde att skapa flera bilder efterhand.

Grupp 4;

Vid detta observationstillfälle deltog fyra barn; Dilba (4 år), Ashmed (3 år),

Tilda (3,5 år), Linnea (5 år). Dessa barn valde också tuschpennor, färgpennor och kritor att måla med samt vars ett separat papper att skapa på.

Grupp 5;

Vid detta observationstillfälle deltog två barn; Boris (4 år) och Simon (4 år).

Barnen valde att måla med flytande akrylfärg i separata skålar. De ville ha vars ett papper att måla på och tillgång till en stor burk med vatten samt penslar.

Det var ingen av barnen som ville måla sittandes på golvet vid ett utspänt papper. Alla barnen i grupp ett till fem valde att sitta på stolar vid ett stort bord medan de bildskapade. Men efterhand som barnen blev mer varma i kläderna började de förflytta sig runt bordet för att skicka färger, titta på varandras bildskapelser, jämföra nya färger som uppstod eller för att ge råd till varandra. Jag som videoobservatör intog en mycket lugn och avslappnad hållning under varje observationstillfälle. Undrade barnen över något, ville fråga om någonting eller om jag ville veta någonting om barnens bilder så pratade vi med varandra. På så sätt kändes det aldrig konstlat eller onaturligt för barnen. Utan de pratade på som de brukar göra när de är i en grupp. Varje skapandeprocess tog ca: 45 min.

Bäckens förskola

Barnen i grupp 6; Aurora (6 år) Leis (5år) Tone (5år) och Rahma( 6år)

Barnen i grupp sex som arbetade tillsammans under de aktuella tillfällena bestämde sig för att måla med färger från flaskor. Färgerna fick de själva välja och slå upp i plastbehållare med olika fack. Barnen målade sittande under de första 20 minuterna, därefter valde de att cirkulera runt bordet för att täcka hela papperet med färg. Barnen använde sig av fingerfärg i slutet av arbetet. Processen varade i ca: 40 minuter, vid tre tillfällen under två månader.

Alla gruppdeltagarna i denna undersökning valde att ha stolar att sitta på. Men efterhand som deras entusiasm och upptäckarglädje ökade så började de att stå upp, inta olika ställningar och förflytta sig runt bordet för att titta på varandras skapelser. Många av barnen valde att skapa flera bilder vid samma observationstillfällen. Processerna vid de olika tillfällena tog ca: 45 min. Efter varje bildskapandeprocess skrevs det snabbt ner stödord utifrån observationen som kunde vara till stöd senare i undersökningen och skrivarbetet, medan det fanns färskt i minnet. Under skapandeprocessen video- och digitalfotodokumenterades deras kommunikation, samspel och skapande. Genom att videofilma barnen under deras bildskapade kunde vi undvika bortfall och missförstånd genom att observera materialet åtskilliga gånger, för att sedan jämföra och analysera insamlingsmaterialet tillsammans med våra stödord som skrevs vid det aktuella observationstillfället.

En annan fördel med att ha videokameran i sin hand är att man kan zooma in barnens enskilda bildskapelser, minspel och kroppsuttryck samtidigt som man rör sig bland gruppen. En av oss forskare hade fått tips och råd innan från en försäljare av videokameror i en elektronikaffär hur man bäst videofilmar närbilder. Man ska zooma ut maximalt och i stället försöka gå så nära som möjligt med kameran när man vill filma något specifikt på nära håll. På så sätt blir det mindre skakningar i filmen och det känns inte så hoppigt och skakigt när man tittar på det färdiga materialet. Ett mycket bra tips som vi har försökt hålla i åtanke genom videoobservationerna.

Barnen märker knappt idag att man videofilmar dem eftersom man inte håller kameran uppe vid huvudet längre, utan barnen kan ha ögonkontakt med observatören. Har man som oss i denna undersökning en avslappnad hållning som kända deltagande observatörer, och inte är rädda för att svara på barnens frågor eller våga fråga barnen om något i deras bilder så blir det ännu mer naturlig och avslappnad stämning bland barnen under skapandeprocessen. Många av barnen glömde helt bort att vi filmade dem.

3.4 Etiska överväganden

I denna undersökning kommer vi att följa forskningsrådets etniska regler utifrån de fyra huvudkraven som är informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet (Vetenskapsrådet 2002). Vi som skriver detta projektarbete kommer att använda oss av fingerade namn på barnen för att de ska förbli anonyma. Det är viktigt att deras integritet och person inte kränks.

Vi har enbart valt ut de barn vars föräldrar har skrivit under ett namnmedgivande på att vi får videofilma och fotografera deras barn samt att de får ingå i detta forskningsprojekt. Detta är särskilt viktigt eftersom där kan finnas barn med skyddad identitet eller vars föräldrar som absolut inte vill att man videofilmar eller fotograferar deras barn. Undersökningens syfte och beskrivning är framförd till alla berörda. I vår information har samtliga också upplyst om att deltatagandet är frivilligt och att barnen har rätt att avbryta sin medverkan, samt hur länge och på vilka villkor de ska delta. Det här måste och skall man alltid respektera som forskare. Insamlat material kommer att bevaras på förskolorna. Barnen som är med i forskningsprojektet har önskemål om att få ta del av inspelat material efter avslutat projekt, samt att göra en utställning på det material som uppkommit under deras skapande aktiviteter. Detta kommer att ske på respektive förskolor.

3.5 Analysbeskrivning

Efter avslutat arbete med barnen startade vi vår analys av arbetet med insamlat material. Vårt empiriska material bestod av åtta videoinspelade tillfällen när barnen bildskapade i grupp. Fem videoobservationer är gjorda på Skogsbrynets förskola och tre är gjorda på Bäckens förskola. Varje observationstillfälle är sammanlagt ca: 40- 45 minuter. Barnens alster finns till vårt förfogande att studera i samband med att vi analyserar vårt material men också fältanteckningarna som vi utförde efter varje videoobservation. ”Fördelen med att göra en löpande analys, t.ex. direkt efter en intervju eller observationspass, är att det kan ge idéer om hur vi ska gå vidare” (Patel & Davidson 2003: 119.) Vi har valt att använda oss av en selektiv transkribering där vi har utelämnat vissa upprepningar

och en del dialoger från barnen som inte var viktiga för vår studie. I vår analys framkommer därför vissa citat från barnens bildskapande som vi har tagit del av i vår forskning. Vi har analyserat vårt empiriska material enskilt och tillsammans.

Det finns inga lätta eller rätta vägar när det gäller att göra en analys av en kvalitativ undersökning (Patel & Davidson 2003: 118). Vi forskare fick verkligen diskutera, reflektera och gräva både djupt inom oss men också i det insamlade empiriska materialet. Det tog mycket längre tid än vad vi hade trott. ”Problemet vid kvalitativ forskning är snarare mängden än brist på material” (Widerberg 2002:179). Efter att ha tittat igenom alla videoobservationerna som vi gjort flera gånger så behövde vi smälta dem ett tag och titta på våra stödanteckningar. Därefter tittade vi igenom materialet på nytt och försökte hitta mönster, likheter, samband men också olikheter och saker som stack ut. Utifrån detta hittade vi sedan teman och centrala variabler som vi ville bygga upp vår analys på. Teorin och tidigare forskning använde vi som ett analysverktyg när vi skulle hitta teman/variabler. Här var det svårt att sålla eftersom vi även hittade flera andra teman som vi också kunde fokusera på. Men eftersom tiden är knapp så var vi tvungna att begränsa oss. Skrivandet har verkligen varit en utvecklingsprocess både i tanken och inom forskningsarbetet (Johansson & Svedner 2006: 82). Att hela tiden skriva ner allt som man ser, tänker och funderar över har hjälpt oss forskare att reflektera och få grepp om situationen.

Hela tiden har vi försökt hålla oss så objektiva som möjligt igenom analysen av vårt observationsmaterial. Men vi anser att det är omöjligt att vara objektiv i en kvalitativ undersökning där det går ut på att tolka och sammanställa ett empiriskt material. Det som vi tolkar blir alltid påverkat av våra föreställningar, tidigare erfarenheter, önskningar, yrkesdiskurser och värderingar (föreläsning med Ljungberg & Nilsson, 2007-10-18: Vad är en analys? Malmö högskola). Så en tolkning är både selektiv och subjektiv. Allting handlarom hur kreativa och engagerade vi forskarna är, hur vi skapar mening och ger ökad förståelse i det vi hittar (Widerberg 2002: 143). Genom undersökningen försökte vi hela tiden hålla våra teorier, frågeställningar och syftet med hela denna undersökning i bakhuvudet och länka samman detta med våra teman så hela analysen fick ett sammanhang och helhet. Vi försökte både undersöka och arbeta strukturerat men ändå följa våra egna hjärtan, vara kreativa och uppfinningsrika. På så sätt kändes hela tiden vårt arbete meningsfullt och lustfullt.

I själva framställandet av texten i resultat och analysen har vi försökt blanda och sammantvinna beskrivning med citat för att sedan föra ett resonemang kring det vi hittat. I resonemangsdelen har vi gjort faktiska iakttagelser och diskuterat våra citat genom att förklara, jämföra och dra vissa slutsatser (Johansson & Svedner 2006: 95). Men vi har också haft en dialog med vår teori och tidigare forskning. Anledningen till att vi lagt upp texten på detta vis var att det kändes mer naturligt att koppla detta till våra citat som vi samlat in. På så sätt får läsarna en mer helhet kring det som sker och det som vi ska se och urskilja, det blir mer sammanhang mellan resultaten vi hittat och vår analys av den. Det är just när man går in i resonerande som det subjektiva kommer fram eftersom man hela tiden förklarar, jämför och drar slutsatser (Johansson & Svedner 2006: 92-95).

Vi har valt att ha längre citat med från videoobservationerna som både beskriver barnens tal men också deras mimik, kroppsspråk och röstlägen. Anledningen till detta är att vi vill att barnens kommunikation och samspel ska komma fram och få större djup och bredd. Detta kan man inte synliggöra med några få meningar utan här behövs en mer fyllig beskrivning av vad som händer och sker mellan dem. På så sätt ges även läsarna till denna undersökning möjlighet att göra sina egna tolkningar och bilda sig en egen uppfattning utifrån citaten (Patel & Davidson 2003: 106, 120). ”Det som inte kan beläggas med citat heller inte är empiri” (Widerberg 2002: 152). Genom att lyfta fram flera värdefulla citat som är hämtade från barnens kommunikation under bildskapandeprocessen anser vi ge denna undersökning större validitet och god reliabilitet.

4 Resultat och analys

Efter insamlat material kunde vi konstatera att ett samarbete uppstod bland barnen både i form av verbal kommunikation men också samspel och kommunicerande genom bilderna. Barnen var väldigt koncentrerade i deras bildskapande. Det uppstod i gruppen från Bäckens förskola ett mera fokuserat samarbete efter att ett av barnen hade slutat. Vid första tillfället skapades kontakt, men samtidigt konflikter om vems sida som var vems. Barnen drog linjer mellan sig för att omringa sitt revir på pappret. Samtidigt som de var nyfikna och ville titta på varandra om vad de skapade, så kunde man tydligt se en sorts maktkamp om vem som kunde måla mest framför allt vem som kom på nya idéer om vad som skulle finnas på teckningen.

I de grupper som var från Skogsbrynets förskola, där det fanns fler deltagare, märkte vi en viss skillnad beroende på vilken typ av medium barnen valt att använda sig av. De barngrupper som hade valt att måla med en lättflytande akrylfärg, blev det mycket mer utforskande av färgens konsistens och textur. Barnen lekte med färgen och tog ut svängarna rejält. Deras bild förändrades hela tiden efter skapandets gång och de sökte bekräftelse hos varandra. Det som barnen berättade och beskrev om sin bild i början, var inte det samma om man frågade en stund senare. Även upptäckten av vad som händer när man blandar olika färger med varandra blev tydlig här. Barnen blev inspirerade av varandra och lek med färger uppstod.

De grupper som valt tuschpennor och kritor jobbade mer lugnt och fokuserat i början. Sedan började även dem att bli inspirerade av varandras bildberättelser. Barnen hade livliga diskussioner om vad de hade ritat och ville dela med sig av sin erfarenhet, både i form av drömmar, upplevelser och kunskaper kring hur man ritar. När det gäller själva upplevelsen av att vara fri, ta ut svängarna och experimenterande med färger så tog inte de barnen som valt ut tuschpennor ut svängarna i sitt skapande lika mycket som dem som hade valt den mer okontrollerbara akrylfärgen. De var även mer känsliga och oroade för att rita fel. Detta bekymrade inte de barnen som hade valt plakatfärgen. Här var det mer tillåtet att släppa loss, göra upptäckter och experimentera med färger.

4.1 Det sociala samspelet i bilden och dialogen

Under bildskapandet uppstod i en av grupperna en bild av barnens tidigare sätt att bildskapa på. De utgick från att bildskapa samma motiv som vid förra tillfället. Barns bildskapande är ett personligt språk där barnen ges möjlighet att bearbeta och formulera uttryck och intryck. De får på så sätt en uppfattning om sig själva i relation till omvärlden (Barnes 2006: 13-17). Barnen mindes deras bilder och samtal från tidigare bildskapande samt deras diskussion om hur de resonerade då. Bilder växte fram från deras minnen. Miljön runtomkring dem påverkade även deras tankar om färger och motiv. De tittade på tavlor och färger i rummet. Leis var som tidigare mer intresserad av hur hans färger blandades och förändrades. Inga direkta bilder var hans mål, men allt efter som hans bild växte kunde han berätta om vad han bildskapade och vilka färger han tyckte om.

Dialog mellan Rahma (6år), Tone( 5 år) och Leis (5år).

Rahma: Jag ska göra kokosnötter igen.

Tone: Och jag ska göra ett hus till djuren. (Upprepning från tidigare bildskapande)

Rahma: Titta, nu gör jag flickor kokosnötter, de ska ha ögon, näsa och mun.

Tone: Ja, och min sol har olika färger. Den har också ögon, näsa och mun.

Rahma: Om jag tar grönt i så blir det brunt också, det tycker jag är fint.

Tone: Ja, jag tycker också det är fint! Det är samma färg som bilden på tavlan på

väggen.

Leis: Jag gör också fina saker, jag blandar.

Tone: Mitt hus ska ha gardiner, samma färger som domma vi har här.

Rahma: Jag ska ha röd, vill ni också ha röd?

Leis: Nu blev det oboy i mitt vatten, precis som förra gången, ja jag vill ha rött nu.

Rahma: Vad målar du Leis?

Leis: Jag målar brunt, det liknar dina kokosnötter.

När barnen startade att bildskapa så var de helt inställda på att fortsätta att måla samma motiv som förra gången de bildskapade. Samtidigt växte det upp nya bilder som de tagit intryck av från miljö och nya upplevelser för dem. Gruppen blev en resurs för varandra, kommunikation och samlärande uppstod. Enligt Vygotskij så är det genom sociala och kulturella erfarenheter som människan i samspel med andra formas som tänkande, kännande och kommunicerande varelser (Forssell 2005: 111). Studien visar

att det inte bara fanns ett samspel mellan barnen i form av samtal och dialog, där fanns även ett samspel mellan barnens bilder. Barnen inspirerades av varandras bilder men även berättelsen kring dem. Det blev som en röd tråd igenom bilderna. Ritade ett barn ett föremål t.ex. en skattkista, en sko, tomte, regnbåge eller ett hus så dröjde det inte länge förrän dessa föremål dök upp i ny tappning hos ett annat barn. Utifrån dessa bilder började de sedan att diskutera och samtala. Ibland frågade de även varandra hur de hade gjort när de ritat föremålet, och då visade de konkret och tydligt för varandra hur de hade gått tillväga. De hjälper alltså varandra att hitta scheman och strukturer över hur man kan rita.

Dialog mellan Tim (6 år), Hanna (5 år) och Nelly (5 år);

Tim: Men hallå! Vi kan inte bara ha ett slott och en massa moln. Vi måste ha med

någonting annat också? Något som finns i Disneyworld.

Hanna: Men, men…vi kan väl göra Musse Pigg också. Han är rolig och lätt att göra.

Nelly: Jaa, vi kan sätta honom i slottet. Förresten vi gör två Musse Pigg istället

så blir det mer likt Disneyworld.

Hanna: Bra idé! Den ena av dem kan vara Mimmi.

Tim ser mycket nöjd ut över flickornas förslag och fortsätter med att ihärdigt färglägga sin sol. Sedan stannar han plötsligt upp och är tyst i några sekunder.

Tim: Hur ritar man en Musse Pigg?

Hanna: Han är svart. (Hanna gör tecknet svart; sveper med armen ner över ansiktet)

Tim: Har dem öron? (han tittar med stora ögon och ser frågande ut)

Hanna: Ja, alla djur har öron. (hon håller upp händerna och markerar sina öron)

Tim: Har dem! (Tim höjer på ögonbrynen)

Hanna: Ja, fast det syns inte på alla.

Tim: Jaha! ( Tim ser nöjd ut)

Nelly: Jag kan göra Musse Pigg så gör du Mimmi? (Nelly söker ögonkontakt med

Hanna)

Här ser man tydligt hur barnen inspireras av varandra. De lär och tolkar olika begrepp och symboler av varandra, ett slags samlärande sker. Nya idéer föds ur andras bilder, men de väcker också nya tankar, man kan säga att det sker en ”appropriering” (Forssell 2005: 126). Det blir precis som en kunskapsspiral som bara spinner vidare och vidare, och hela tiden är det nyfikenheten och lusten som styr. De är det som är motorn i det hela! Det här är förenligt med Vygotskijs (Forssell 2005: 111, 120) sociokulturella teori,

att barn hela tiden lär i samspel med varandra. De här barnen lär sig inte bara strukturer och kunskaper om hur man målar. Hanna förmedlar med sig av sina kunskaper hon har om djur till Tim. Tim assimilerar under bildskapandet, han lägger till sig nya erfarenheter till sitt gamla tänk.Han lär sig hur en Musse Pigg tecknas och han lär sig att alla djur har öron, de syns inte bara på alla.

4.2 Maktkamp och konkurrens

Barnen i en av grupperna var i början av deras arbeten väldigt försiktiga och noga med deras tilldelade ytor på pappret. Trots att ytan var stor och plats för alla på det gemensamma papperet så fanns en viss konkurrens dem emellan. En tillstymmelse av bekräftelse om vem som målade mest och bäst, och framför allt på sin sida om pappret var viktigt för barnen. Aurora, en av flickorna påpekade för Rahma, (flickan bredvid) att hon målar på hennes sida av pappret. “Måla inte på min sida, du får måla på din sida, för du vet inte vad jag ska måla nu.” För att relatera till Bourdieus kulturella fält kan vi här se ett mönster av hur barnen disponerar sina bilder på deras specifika sätt. I deras individuella fält skapade de bilder från deras värld och livsmönster. Aurora bevakar sitt intresse och det viktiga i det hon ska skapa. För henne är det viktigt att det ska vara hennes bild på sin sida av papperet. Deras värderingar och beteenden styrde dem individuellt i deras bildskapande samtidigt som de sökte en bekräftelse från de övriga att de målade fint.

Dialog mellan Aurora (6 år), Rahma, (6 år), Tone ( 5 år) och Leis (5år);

Aurora: Kladda inte på min sida och blanda inte färgerna.

Rahma: Ni får inte heller kladda på min sida, och inte blanda färgerna

Tone: Jag ska inte, men man får blanda? Visst får man det?

Leis: Jag ska måla på min sida, jag ska inte heller blanda.

Aurora: Jag ska måla något som inte ni kan

Rahma: Men jag kan måla äpple och kokosnötter.

Aurora: Det ska inte jag, jag ska måla något som inte du vet!

Rahma: Men jag vet hur kokosnötter ser ut, det har jag sett innan.

Aurora: Det kan jag med, men jag vill inte måla kokosnötter. Jag ska måla något fint.

Barnen målade var för sig i tysthet. Efter ett tag började de titta lite på varandra. Speciellt Tone och Leis som hade lyssnat och iakttagit vad de andra barnen hade pratat om. De var väldigt medvetna om att inte måla över gränsen på papperet.

Leis: Jag blandar mina färger nu. Tone: Det gör jag också.

Rahma: Ja, vi kan blanda lite nu, eller visst kan vi det?

Aurora: Ja, det blir många färger då. Men vi ska måla på varsin sida av papperet. Tone: Nu ska jag måla ett hus till mina djur, det ska bli en bondgård.

Rahma: Jag kan också måla ett hus, jag har sett ett hus till djuren när jag var med min mamma och lillasyster och hälsade på djuren i parken där som finns karuseller.

Bilderna kan ta ett kulturellt uttryck. Bilder som influeras av tidigare erfarenheter och kulturella upplevelser. Påverkan från barnens familjebakgrund och uppfostran som de bär med sig i sitt liv skapade barnen. Vi såg att barnen var ivriga att visa i sitt skapande att de ville berätta och visa visuellt om vad de kunde och vad de hade upplevt i sin vardag. En del av barnen hade upplevt mer än andra och kunde därför variera i sitt skapande. Hur barn bildskapar och vad barn väljer att bildskapa påverkas av det kulturfält de växer upp i. Miljön som de växer upp i präglar hela tiden dess inre tänkande, men också vilka minnesbilder barnen bär med sig. Efter hand som barnens arbeten växte fann de oväntade upptäckter om att de målade liknande skapelser, de inspirerades av varandra.

I inledningen av flera gruppers bildskapande uppstod det en speciell sorts fas där barnen testade och prövade sina krafter och statusroller mot varandra. Speciellt bland de barnen som kom från olika avdelningar men ändå ingick i samma observationsgrupp. De tillrätta visade varandra, påpekade hur man skulle måla vissa saker, började ta för sig och tävla om vissa saker. Denna period verkade vara präglad av någon sort kraftmätning, där barnen testade och kände av sina krafter mot varandra men den varade aldrig särskilt länge. Det var precis som om barnen hade behov av att rangordna sig.

Dialog mellan Tim (6 år), Hanna (5 år) och Tova (4 år);

Tim kastar slarvigt en penna så den missar pennburken.

Hanna: Du kan väl lägga pennorna i burken! (Hanna har bestämd röst)

Hanna: Man behöver inte skratta för det, Tova! (Hanna tittar allvarligt på Tova) Tova lägger då demonstrativt en penna på Hannas papper för att provocera.

Hanna: Sluta tramsa!

Hanna lägger tålamodigt tillbaka pennan i burken.

Här syns det tydligt att det pågår ett kraftspel eller maktkamp mellan Hanna, Tim och Tova. Men det är framför allt Tova som försöker provocera fram en reaktion från Hanna. Det är även Tova som mest pockar på uppmärksamhet från de övriga i gruppen igenom hela skapandeprocessen. Hela tiden försöker hon synas i gruppen genom att provocerar, slå och banka på sin teckning, skrika högljutt och kasta med sitt gosedjur på de andras teckningar. Men det är ändå Hanna som står högst upp i rangordningen genom att hon hela tiden behåller sitt lugn och beter sig mer moget. Detta irriterar Tova lite eftersom hon gång på gång under grupparbetet försöker pressa Hanna till att tappa humöret. Även Tim försöker synas och höras mycket inom gruppen. Han har kommit på att om man inte får tillräckligt mycket uppmärksamhet från de övriga i gruppen så kan man rita bilder som är skräckinjagande och prata kring dessa bilder. Då får man allas ögon på sig och alla barnen vill lyssna. Det är precis som om gruppdeltagarna genom interaktion försöker undersöka sin relation till varandra. Är det så att alla människor, barn som vuxna, både utför och utsätts för gränsdragningar av olika slag? Vi tror det! Detta verkar vara någon sorts förutsättning för mänsklig existens och hur vi skapar vår identitet. Ibland i vissa grupper eller sociala fält är vi lågstatus-personer medan i andra sammanhang och grupper kan vi vara högstatus-personer. Alla prövar sina krafter mot varandra och känner av hur man ska vara och bete sig inom vissa kulturella fält, i enlighet med det som Bourdieu (Carle 1991) alltid har framhållit i sina socialantropologiska undersökningar.

4.3 Vardagsberättelser flätas samman med drömmar

Under bildskapandet började barnen berätta om olika saker som rör deras vardag och liv. Samtidigt som de ritade bilder kring det t.ex. när de går på dansskolan, varit på cirkus, tränat gympa, att de flyttat från sitt gamla hus till ett nytt hus. Hur deras nya skor ser ut, hur det såg ut i matsalen när de var på besök i skolan. Det roliga var att efter ett tag så började olika drömmar ge sig till känna och påverkade deras bilder. De var

heller inte blyga för att dela med sig av sina drömmar. Det fanns fyra olika sorters drömmar som gick att urskilja. Dels var det drömmar i form av fantasier med roliga figurer, symboler, mönster och vackra färger. Sedan fanns där dagdrömmar som alla kan gå runt och fundera på ibland och även mardrömsliknande fantasier. Ofta fanns där också önskedrömmar om hur de skulle vilja sitt liv såg ut t.ex. att mamma och pappa bodde ihop igen, att de fick åka till Disneyland tillsammans med familjen, att de fick ett husdjur i julklapp. Allt det här vävdes in i deras bilder samtidigt som de pratade om det.

Tim (6 år) berättar för observatören (o) vad han ritat;

Tim: Det är robotar som kan flyga, och den där kan gå (Tim pekar på

människoliknade figurer på pappret)

Tim: Och det där är en dum, ond bubbla. (Tim pekar på en stor bubbla som har en

människoliknande figur inuti sig)

O: En ond bubbla?!

Tim: Ja, den heter smutsiga bubblan

O: Vad gör den då?

Tim: Den kan bara ta dem in i sin mun. Också kan man se dem i munnen, in i

magen.

O: Usch då! Låter otäckt. Där vill man inte vara.

Tim: Nu har den ätit upp en. Fast de andra hann smita undan (Tim kollar hela tiden

på de andra barnen för att se om de lyssnar på honom). De andra barnen sitter helt tysta och lyssnar.

Tim: Denna stora bubblan rör sig åt det hållet. (Tim pekar med pennan åt höger).

Jag har drömt om den ibland.

Tim har mardrömsliknande fantasier som han ger utlopp för via sitt bildskapande. Flera av barnen som vi gjort videoobservationer på blandade sina vardagsbilder med mardrömlika föremål. Dessa bilder som barnen skapar, kommer dem från rena fantasier och drömmar eller härstammar dem från verkligheten? Om man tänker med Vygotskij glasögon så bottnar alla fantasier och drömmar från verkligheten i form av upplevelser, erfarenheter vi gjort. Då kan man fråga sig var någonstans kommer flera av barnens inre bilder, fantasier och drömmar ifrån? Hur ser barnens vardag ut och vilka upplevelser och erfarenheter är det som påverkar dem så starkt? Här tror vi att de bilder och erfarenheter som barnen gör via videospel, tv- och dataspel påverkar barnen otroligt mycket.

Dialog mellan Tilda (3,5 år), Linnea (5 år) och observatören(o);

Tilda ritar en sol och ett litet rött hus på sitt papper.

Tilda: Det här är mitt hus! Här bor min mamma, pappa och jag och Vanja min

lillasyster.

(Tilda fortsätter rita koncentrerat på sitt hus)

Tilda: Nu ska jag rita ett annat hus för någon annan ska bo här! Vi säljde vårt hus.

(Tilda börjar rita ett blått hus)

O: Säljer ni huset! Ska ni flytta på riktigt? (låter förvånad)

Tilda: Vi har redan flyttat!...Det här är det nya huset och det här är det gamla huset

(Tilda pekar med en penna först på det blå huset och sedan på det lilla röda)

O: Ah, jag ser!

Linnea sitter bredvid och målar en bild på när hon var i skolan och fick besöka matsalen. Hon ritar allting sett ur ett luftperspektiv. Hon berättar att hon ritat stolar och bord, där man hämtar såsen, mjölken och grönsakerna, Eva-Lena som arbetade i köket och ett stort kylskåp. Runt om längs hela pappret målade hon väggarna i form av dubbla linjer. Tilda börjar rita en trekantig tomte på sitt papper.

Linnea: Så ritar man inte tomtar! Så här gör man. (Linnea ritar en tomte med runt

huvud, skägg och kropp. Tilda tittar intensivt på medan Linnea ritar)

Linnea: Såå! (Linnea ritar dit armar och ben på tomten)

Tilda börjar rita en ny tomte med huvud och kropp. Sedan ritar hon dit en liten säck och gör ett nytt litet hus.

Tilda: Här ska min tomte bo!

Linnea börjar också rita ett grönt hus på sitt papper.

Tilda: Jag längtar till julafton! (Hon tindrar med ögonen)

Linnea: Jag med! Jag önskar mig en riktig kanin. Tänk om jag får det?

Tilda hade ett behov av att berätta att hon hade flyttat ifrån sitt gamla hus och bodde nu i ett nytt hus. Därför så valde hon också att bildskapa kring detta. Tilda ritade även att hon längtade efter tomten eftersom hon önskade sig en levande kanin. Även Linnea ville berätta om sin starka upplevelse när hon besökte skolans matsal, detta återberättade hon genom sin bild för att dela med sig av sina erfarenheter. Genom att Tilda och Linnea jämför och tittar på varandras teckningar lär de sig också att bearbeta, tolka och begripa. Det verkar som barn har ett otroligt behov av att få berätta om sin vardag och få dela med sig av sina tankar. Men de har även ett stort behov av att få bearbeta drömmar och önskningar, saker som de går och funderar på. Detta styrker även det som Holmsen (2007: 167) såg i sin forskning, att barn ritar inte bara vad de ser runt omkring

sig utan också om vad de vill berätta om, och att det är barnen själva som väljer vad de vill berätta om. Även Barnes (2006: 13-17) framhåller att bildskapande är ett personligt språk som avslöjar ens inre tankar, önskningar, mardrömmar eller självupplevda saker.

Vi kunde även se att barnen fick ett visst lugn och tillfredställelse av att få dela med sig av sina drömmar och fantasier. Samtalstonen sjönk inom gruppen, det blev mer ögonkontakt, pauser mellan meningarna och även beröringen bland barnen ökade t.ex. en värmande klapp på axeln, de lutade sig mot varandra när de skulle titta på varandras bilder. En slags innerlighet, gemenskap och samförstånd uppstod inom gruppensom vi tror att barnen mådde bra av. Vygotskij (1995: 74) menar att det inte finns några motsättningar mellan fantasi och verklighet, utan dessa hör ihop. Han menar att medvetandet förenar känsla med betydelse eller mening, vilket innebär att tanke och känsla lever i symbios med varandra, och att alla föds kreativa. Det här ser vi tydligt i hur barnen på ett kreativt sätt blandar fantasier med verklighet i sina bilder. För barnen så är dessa inte separata från varandra utan de bildar en helhet i deras tänkande.

4.4 Barns kulturella intryck

Alla kommer vi från olika kulturer som påverkar och präglar oss hur vi är, vad vi tycker är viktig och hur vi ska bete oss i olika situationer. Barnen i vår studie har olika förutsättningar och bakgrunder vilket är intressant att studera. Påverkande faktorer från familjens uppfostring, värderingar och olika beteenden är av betydelse i vår analys. Genom att barnen delar med sig av sina tankar och funderingar så blir deras världar mer gemensamma. Barnen får ta del av varandra hur de tänker och resonerar genom att jämföra sina bilder med varandra. När barnen gestaltar fantasin genom att bildskapa bygger det på element som är hämtade ur verkligheten och ingår i deras tidigare erfarenheter. ”Det skulle vara ett underverk om fantasin kunde skapa ur ingenting, eller om den skulle ha andra källor till sina skapelser eller tidigare erfarenheter.” (Vygotskij 1995: 19)

Från ett observationstillfälle med Rahma: (6år), Leis (5år), Tone (5år);

Rahma: Titta! Nu gör jag ett träd med äpple på!

Rahma: Men jag ska måla kokosnötter också.

Leis: Mitt träd ser inte likadant ut, mitt träd har andra grenar som är hårda och

hänger stelt ner mot marken, det har jag sett när jag var hos mormor och morfar.

Rahma: Jag tycker det är fint med kokosnötter i mitt träd.

Leis: Men träden kan se ut på många sätt.

Rahma: Jag vet, alla är inte lika, hos min mormor och morfar är träden inte samma

som på förskolan.

Leis: Nej, de är inte samma hos min mormor och morfar!

Barnen målade efter deras sociala erfarenheter, deras minnen om vad de har upplevt från tidigare möten. Enligt Bourdieu och Broady (1988: 6) är det individens tidigare upplevelser som ristas in i människors kroppar och sinnen. Barnen resonerade om tidigare upplevelser om hur ett träd såg ut. Barnen såg att de målade olika träd. Barnen samtalade och diskuterade om vad de hade upptäckt tidigare och accepterade olika skepnader i deras skapande.

Kultur kan också handla om den sorts kultur som vi har allra närmst in på oss, nämligen hemmets kultur och familjen. Familjekulturen är för oss flesta präglat av kärlek, värme och trygghet. Men vad händer med barn vars hem är präglat av våld, hot och hårda ord. Och hur påverkar allt detta negativa barns habitus och psykiska hälsa. Boris (fingerat namn) som ingick i en liten grupp från Skogsbrynets förskola visade upp ett mycket oroväckande beteende under bildskapandet.

Från observationstillfället med Boris (4 år), Simon (4 år) och observatören (o):

Boris och Simon är mycket koncentrerade och fokuserade på vilka färger de ska doppa sina penslar i. Simon väljer blå färg och börjar måla ett träd på sitt papper medan Boris dränker in sin pensel i röd färg. Boris gnuggar hårt och koncentrerat med penseln på sitt papper.

Boris: Jag målar rött. Jag måste ha mer rött

Boris tittar hela tiden ner på sitt papper och trycker hårt med penseln. Stråna på penseln spretar åt alla håll, och ett raspande ljud uppstår när han frenetiskt gnuggar ut den röda färgen. Den röda färgen sprider sig mer och mer. Boris tar mer röd färg på sin pensel och börjar åter igen att dra penseln hårt mot pappret. Inte en enda gång tittar han på kompisens målning, han är fullt upptagen med det han gör.

O: Vad fin röd målning du gör! Är röd din favorit färg?

Boris stannar upp lite men släpper inte blicken från sin målning. Han svarar inte på min fråga utan fortsätter fokuserat att måla rött över hela pappret. Efter ett tag säger han;

Boris: Det är en Stitch! (Boris fortsätter att trycka ut den röda färgen, pappret börjar smula sig på vissa ställen efter den hårda behandlingen).

O: Sa du Stitch?! Vad är en Stitch?

Boris: Det är en Stitch! Stitch! (Boris ser lite irriterad ut när han ser min frågande min).

Sedan fortsätter han att måla det lilla som är kvar på pappret rött. Där finns inte en blank yta kvar på pappret. När han är färdigt tar han en djup suck och ser väldigt nöjd och lättad ut.

Vad var det som hände här? Varför valde Boris att bara måla med röd färg? Varför gnuggade han så aggressivt ut färgen på pappret så det börja smula sig? Varför var han så otroligt koncentrerad bara på sin egen målning, trots att där bara fanns rött? Och vad är en Stitch? Det här är frågor som en av oss forskare undrade över i samband med videoobservationen. En vecka efter själva observationen så klarnade det hela. Det har kommit fram att Boris inte har det så bra hemma, att där finns inslag av våld, bråk och hårda ord. Mamman och pappan är i krig med varandra och ligger nu i vårdnadstvist. Det enda som vi vet är att fyraåriga Boris har sett en massa hemska saker i sitt eget hem. Var ska denna pojkes förtvivlan och smärta ta vägen? Vi tror att han fick utlopp för sin sorg och frustration som han kände igenom sin röda målning. Här kunde han ge sig hän, få utlopp och avreagera på sin målning. Boris visade dessutom en påtaglig lättnad och lugn när han var färdig med målningen. Det här är förenligt med Barnes (2006: 13-17) teori, att bildspråket kan avslöja ens inre tankar, önskningar eller självupplevda saker. Att det är ett sätt för barnen att bearbeta världen på.

4.5 Leken som drivkraft

Leken var det som kom fram starkast och tydligast under barnens bildskapandeprocess. Barnen blandade på ett sinnrikt sätt fakta med fantasi. Genom barnens fantasi och lek blev allting möjligt, och den utvecklades alltid till mer än vad den var från början. Genom att de kunde uttrycka sig genom bilden i samband med kommunikationen dem emellan uppstod ett rollspel i deras bildskapande. De gick in i en lek i det aktiva