Examensarbete i barndom och lärande
15 högskolepoäng, grundnivå
”Man får vara beredd på att låna ut den,
annars kan vi inte ha den”
En studie om barns medhavda leksaker i förskolan.
”You have to be prepared to lend it out, otherwise we can not have it”
A study of children’s toys from home in pre-school.
Joelle Ragnarsson
Pernilla Rosengren
Förskollärarexamen, 210 högskolepoäng Examinator: Åse Piltz Slutdatum för slutseminarium: 2016-06-02 Handledare: Sara Berglund
Barn – unga -‐ samhälle
Abstract
Studies syfte är att undersöka hur barns egna medhavda leksaker används på förskolan, samt vilken betydelse de tillskrivs i verksamheten av såväl barn som pedagoger och
vårdnadshavare. Vi har utgått ifrån tre frågeställningar för att konkretisera vårt syfte: Hur används de medhavda leksakerna av barnen? Hur ser pedagogerna på de medhavda leksakernas funktion och användning? Hur förhåller sig vårdnadshavare till att barnen kan och får ta med sig leksaker till förskolan? I studien har vi använts oss av de centrala
begreppen tolkande reproduktion, ickemänskliga aktörer och symboliskt värde för att tolka det empiriska materialet. I kapitlet tidigare forskning berör vi leksaker som begrepp, leksaker som kommunikation, leksaker som lärandeobjekt, leksaker som könsstereotypa, leksaker som övergångsobjekt och leksaker som kan vara problematiska. Vi har använts oss av en kvalitativ forskningsmetod vid insamlingen av empirin. Empirin består av tre observationstillfällen, intervjuer med tre pedagoger och enkäter utskickat till åtta vårdnadshavare, alla delar är insamlade och utförda på samma avdelning. Studiens resultat visar hur barnen på olika sätt använder den medhavda leksaken i verksamheten. Vi har sett att den medhavda leksaken återfinns på tre olika sätt; i leken, som övergångsobjekt och att den bara är där. Den vanligaste funktionen är att den medhavda leksaken återfinns i leken. I resultatet framkom det att
pedagogerna hade olika syn på den medhavda leksakens funktion och bland vårdnadshavarna var det tydligt att synen på den medhavda leksaken skiljde sig. Två pedagoger ansåg att det fungerade medan den tredje var tveksam till de medhavda leksakerna. Bland vårdnadshavarna såg vi att de antingen var positiva eller negativa till den medhavda leksaken. Pedagogernas och vårdnadshavarnas tidigare erfarenheter och åsikter avspeglade sig i vad barnen fick ha med sig och i vilka regler som fanns på förskolan.
Nyckelord: Ickemänskliga aktörer, krigsleksaker, leksaker, medhavda leksaker, symboliskt kapital
Förord
Vi vill börja med att tacka barn, pedagoger och vårdnadshavare som har deltagit i studien. Utan ert engagemang och deltagande hade studien inte varit möjlig att genomföra. Tack!
Ett stort tack till vår handledare, Sara Berglund, som genom sin positiva personlighet och sitt engagemang hjälpt oss igenom arbetet. Du har sporrat oss och gett oss inspiration när det känts tungt, vilket gjort att vi fått en ökad tro på oss själva under arbetets gång. Det har underlättat att du har varit tillgänglig för handledning på mail, när vi kört fast i
skrivprocessen. Vi är enormt tacksamma!
Att skriva examensarbete har inneburit många timmar och långa dagar, där vi andats och levt examensarbete. Vi vill tacka våra familjer för det tålamod de haft under arbetets gång.
Slutligen vill vi tacka varandra för en intensiv och lärorik tid. Allt arbete har vi gjort
gemensamt och denna tid har inneburit långa dagar, många skratt och många koppar kaffe.
Innehållsförteckning
ABSTRACT ... 2
1. INLEDNING ... 6
1.1SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNINGAR ... 7
2. TIDIGARE FORSKNING ... 8
2.1LEKSAKER SOM BEGREPP ... 8
2.2LEKSAKER SOM KOMMUNIKATION ... 9
2.3LEKSAKER SOM LÄRANDEOBJEKT ... 9
2.4LEKSAKER SOM KÖNSSTEREOTYPA ... 10
2.5LEKSAKER SOM ÖVERGÅNGSOBJEKT ... 11
2.6LEKSAKER SOM KAN UPPMUNTRA TILL VÅLD ... 12
3. CENTRALA TEORETISKA BEGREPP ... 14
3.1TOLKANDE REPRODUKTION ... 14 3.2ICKEMÄNSKLIGA AKTÖRER ... 15 3.3SYMBOLISKT KAPITAL ... 15 4. METOD ... 17 4.1METODVAL ... 17 4.1.1 Observationer ... 17 4.1.2 Intervjuer ... 18 4.1.3 Enkäter ... 18 4.2URVAL ... 19 4.3GENOMFÖRANDE ... 19 4.3.1 Genomförande av observationer ... 19 4.3.2 Genomförande av intervjuer ... 20 4.3.3 Genomförande av enkäter ... 20 4.4ETISKA ÖVERVÄGANDE ... 21 4.5ANALYSMETOD ... 22 5. RESULTAT ... 23 5.1LEKSAKERS MATERIALITET ... 23 5.2LEKSAKERS FUNKTION ... 25
5.2.1 Att leka med ... 25
5.2.2 Att trösta med ... 26
5.2.3 Att bara vara ... 26
5.2.4 Vuxnas syn på leksakernas funktion ... 27
5.3LEKSAKERS VÄRDE ... 28
5.3.1 Ägarskap och status ... 28
5.3.2 Utlåning av medhavd leksak ... 29
5.3.3 Värderingar om lego ... 30 6. ANALYS ... 32 7. DISKUSSION ... 35 7.1RESULTATDISKUSSION ... 35 7.2METODDISKUSSION ... 37 7.3EGNA REFLEKTIONER ... 38
7.4FÖRSLAG TILL VIDARE FORSKNING ... 38
REFERENSER ... 39
BILAGA 1 ... 42
BILAGA 3 ... 44
1. Inledning
Inne på förskolans avdelning Elefanten är det centrala rummet inrett med bygg- och konstruktionsleksaker. Solen lyser in i rummet och på golvet sitter tre pojkar i femårsåldern och leker med förskolans plastdjur. Runt omkring dem ligger kaplapinnar och leksaksbilar. Frans frågar Bob om han verkligen får ta med sig så många bilar hemifrån. Bob svarar ”Nej, men jag stoppar bara ner dem i min ficka ändå”. Frans vill veta exakt vilka bilar Bob stoppade i sin ficka idag, så Bob pekar på bilarna och säger ”Den, den, den och den…” (Utdrag ur observation 160405)1
I ovanstående observation får vi möta tre pojkar som leker med leksaker som en av dem har tagit med sig hemifrån i en situation där barnen har fri lek. Till avdelningen Elefanten får barnen nämligen ta med sig egna leksaker hemifrån. Men inte hur många som helst, och inte heller vilka som helst. Medtagandet av leksaker förefaller vara omgärdat av förväntningar och föreställningar, men också reglerat på olika sätt. Såväl barn som vuxna har uppfattningar om dessa leksaker och deras användningsområden.
Våra erfarenheter från förskolan säger dock att pedagoger i allmänhet tycker att medhavda leksaker är till besvär och bör undvikas i förskolan. Dock skriver Barnomsorg och
skolakommittén (1997:80) att ”Barns egen kultur, deras lekar och leksaker, måste mötas på ett lyhört sätt av personalen. Personalens värderingar får inte läggas på ett fördömande sätt på barnen”.
Tittar man på olika föräldraforum på internet, såsom Familjelivs hemsida,2 kan man också få ta del av många starka åsikter och känslor kring medtagandet av leksaker till förskolan. De som är emot medhavda leksaker skriver att det finns risk för att leksakerna går sönder och försvinner, eller att det uppstår konflikter kring dem. Ett vanligt förekommande krav bland dem är att medhavda leksaker ska förbjudas. De som är för medhavda leksaker menar däremot att det bör vara tillåtet att ta med gosedjur och snuttefiltar till förskolan, då dessa anses kunna förmedla trygghet till barnen. Nelson och Svensson (2005) anser att leksaker har många möjligheter, som kan förbinda samhällets utveckling med individuell utveckling. Vidare skriver de att för barn utgör leksaker en del av deras värld på många olika sätt.
1 Namnen på barnen och förskoleavdelningen är fingerade. 2 www.familjeliv.se
Leksaken används inte enbart i leken utan leksakerna är kopplade till en mängd andra aktiviteter, såsom lärandesituationer och som övergångsobjekt.
Utifrån våra tidigare erfarenheter kring medhavda leksaker i förskolan och de föreställningar vi mött kring att de bör undvikas, väckte den hållning som avdelningen Elefanten har en nyfikenhet kring fenomenet med medhavda leksaker. Det finns dock inte mycket forskning kring leksaker, och speciellt inte om medhavda leksaker i förskolan. I denna studie kommer vi därför att undersöka vad som sker när barn tillåts ha med sig leksaker hemifrån till förskolan, samt vilka föreställningar och uppfattningar som omgärdar företeelsen. Vi väljer att se den medhavda leksaken som en aktör i förskolan, där leksaken får en ny mening i nya relationer. I miljön på förskolan finns det många parter inblandade, och både barn, föräldrar och
pedagoger kan tänkas bli påverkade när det kommer in en ny aktör i förskolan. Alla tre parter har en bidragande del i hur den medhavda leksaken blir en aktör.
1.1 Syfte och frågeställningar
Syftet med studien är att undersöka hur medhavda leksaker används på förskoleavdelningen Elefanten, samt vilken betydelse de tillskrivs i verksamheten av såväl barn som pedagoger och vårdnadshavare. Utifrån vårt syfte har vi formulerat tre frågeställningar:
• Hur används de medhavda leksakerna av barnen?
• Hur ser pedagogerna på de medhavda leksakernas funktion och användning? • Hur förhåller sig vårdnadshavare till att barnen kan och får ta med sig leksaker till
förskolan?
2. Tidigare forskning
I denna del kommer vi redogöra för tidigare forskning kring leksaker. Vi har tematiserat vad olika forskare har sagt om leksaker som begrepp, leksaker som kommunikation, leksaker som lärandeobjekt och leksaker som könsstereotypa. Vidare presenterar vi vad tidigare forskning har skrivit om leksaker som övergångsobjekt och leksaker som kan uppmuntra till våld.
2.1 Leksaker som begrepp
Begreppet leksak kan i sig innehålla en mängd olika betydelser, som är kopplat till hur man förstår ett föremål, de kan till exempel vara hur leksaker används och vem som använder leksakerna (Nelson & Nilsson 2002). Nelson och Svensson (2005) har forskat kring
begreppsutvecklingen kring leksaker, med inriktning på skola och förskola. De har tittat på leksaksbegreppet ur ett historiskt perspektiv, leksakers roll i dagens samhälle och vilken roll de kan få i framtiden. De tolkar leksakers utveckling utifrån hur barnsynen har förändrats. De leksaker som är tillgängliga på förskolan ger uttryck för hur vuxna ser på barn. I deras studie har de kommit fram till att de flesta människor inte har någon tydlig definition av vad en leksak är och vilken betydelse den har för människan. Det innebär att det i samhället finns olika uppfattningar om hur man talar om och förhåller sig till leksaker. Vidare skriver de att leksaker tas förgivet och ses som en självklar aktör i samhället, leksakerna finns bara där.
Nelson och Svensson (2005) presenterar en studie där cirka 700 personer födda mellan 1910 och 1940 intervjuades kring sina leksaksinnehav. Resultatet av detta blev att barn i snitt hade tre leksaker per barn. En studie som utfördes 1998 av Brougére (2003), där han intervjuade 40 mödrar om deras barns leksaksinnehav. Resultatet av denna studie blev att barn har mängder av leksaker som de inte har tid att leka med.
2.2 Leksaker som kommunikation
Selander (2003) menar att leksaker inte bara är en sak att leka med och glädjas av. Den är en tillgång vid kommunikation och kan användas när barn förhandlar och provar sig fram i olika sociala relationer. Leksaker har också ett symboliskt värde i dessa sociala relationer.
Nelson och Svensson (2005) menar att man aldrig i förväg kan veta vad leksaker kommer att beteckna i olika sammanhang, individuella föreställningar kan särskilja sig från de kollektiva föreställningarna. Det innebär att leksaker eventuellt inte får den betydelsen som vuxna tänkt sig. Då det både finns individuella och kollektiva föreställningar om leksaker, kommer det också att finnas olika betydelser kring hur leksaker kommer användas, vem som kommer att använda dem och i vilket syfte de används.
Nelson och Svensson (2005) skriver om leksituationer då deltagarna kommer överens om att leken börjar, detta innebär en typ av metakommunikation. Leksignalerna överförs mellan barnen. En byggsten för att kunna leka är att kunna tolka och använda leksignalerna på rätt sätt. Leksaker är en typ av leksignal som kommunicerar om pågående lek eller att leksakerna vill lekas med. Kultti och Pramling (2015) har i sin studie, som har fokus på hur barn i förskolan socialiseras runt och med leksaker, kommit fram till att leksaker kan användas som en gemensam utgångspunkt i kommunikationen. Barn kan därmed kommunicera såväl om som med leksaker.
2.3 Leksaker som lärandeobjekt
Nilsson (2002) har gjort en studie där han vill öka förståelsen kring leksakers betydelse för lek och lärande i förskolan. I studien menar han att leksaker inte innefattar ett lärande och att det inte heller ligger något specifikt fokus på hur barn använder leksaker. Däremot kan han se att leksaker har en relation till lärande genom barns handlingar och hur de använder sina leksaker som kommunikation. Det är personalens föreställningar om vad lärande är, som förmedlas genom leksakerna. Personalen förväntar sig att barn ska lära sig något genom leksaker och det finns en förväntan på vad barn lär sig om. Föreställningar om lärande erbjuds genom leksaker. Vidare menar Nilsson att den mest korrekta beskrivningen kanske är att tala
om leksaker som läromedel. Han menar att det är skillnad mellan leksaker och läromedel och skillnaden är i vilket syfte materialet är införskaffat på förskolan (Nilsson 2002).
Nilsson (2002) anser att leksaker och lekmaterial har väldigt lite utrymme i läroplanen för förskolan. Dock betyder inte detta att det är brist på leksaker och lekmaterial ute i förskolan, men det visar att orden leksaker och lekmaterial inte förekommer i de centrala
styrdokumenten för förskolan. Detta kan tolkas som att personalen har tillåtelse att välja vilka leksaker som ska finnas och köpas in till verksamheten (Nilsson 2002). Almqvist (1991) menar att leksaker med varubeteckningen pedagogiska leksaker har ett högre värde än leksaker som bara är till för nöjes skull. Hon menar också att även leksaker som inte har denna beteckning kan vara pedagogiska.
Nilsson (2002) anser att leksaker som finns både i förskolan och i hemmet får olika betydelser beroende på var de är, då leksaker ingår i olika sociala sammanhang där lärande och lek benämns. Leksaker kan även ge möjlighet till olika aktiviteter, den uppkomna leken med leksakerna innefattar en ny lärsituation (Nelson & Svensson 2005). Vidare skriver Nelson och Svensson: ”Att lära innebär att förvärva förmågor att använda de materiella och intellektuella resurser som vår kulturella och sociala omgivning tillhandahåller, för att på ett framgångsrikt sätt hantera de problem vi ställs inför” (Nelson & Svensson 2005:57).
Atkinson (2015) har genomfört en undersökning gällande vuxnas föreställningar om leksaker. Hon menar att enligt vuxna finns det ”rätt sätt” att leka med en specifik leksak, så som till exempel en bil. Barn och vuxna har olika synsätt på hur leksaker ska användas. Vuxna är snabba på att bedöma hur barn använder leksaker, om det är på rätt eller fel sätt, och om rätt form av lärande uppnås. Det innebär att leksaker har förväntade lärandeideal och hur de används påverkar lärandeförmågan. Atkinsons resultat visar att vuxna bör reflektera över sin syn på leksaker och vilken roll leksaker har för leken och lärandet. Hon menar vidare att dessa reflektioner kan bidra till ökad förståelse för barns lärande.
2.4 Leksaker som könsstereotypa
Nelson och Svensson (2002) har studerat leksakers närvaro i barns vardag. Syftet med en av deras studier är att förklara, analysera och förstå könsskillnader i svenska barns
leksaksinnehav. Studien visar att pojkar och flickors leksaksinnehav ser väldigt olika ut beroende på kön och ålder. De menar att om barn får välja bland könsklassificerade leksaker så som pojkleksaker och flickleksaker, så väljer barnen de leksaker som associeras med deras kön. Pojkar väljer leksaker som tåg, garage, bussar och bilar och flickor väljer att leka med dockor, hushållsredskap, väskor och så vidare. Vidare i deras studie bekräftar de att pojkar och flickor oftare har dockor och andra figurer som avbildar människor av samma kön som de själva än det motsatta könet. Det visade sig också i Nelson och Nilssons (2002) studie att barn valde leksaker som kopplas till yrkeslivet och hemmet. Flickor valde att leka med det som förväntas vara kvinnligt så som hushåll, omsorg och skönhet, pojkar valde att leka med det som förväntas vara manligt så som verktyg, transportmedel och yrkesredskap (Nelson & Nilsson, 2005).
Nelson och Nilsson (2002) skriver att flickors och pojkars leksaksinnehav påverkas av olika typer av socialisationsagenter så som kamrater och föräldrar. En annan socialisationsagent är media, där olika leksaker marknadsförs i tv, kataloger och tidningar. I dessa blir det uppenbart vilka leksaker som är avsedda för respektive kön. En annan påverkande faktor som kan
utläsas i deras studie är föräldrarnas föreställningar om leksaker. Vuxna tillhandahåller könsstereotypa leksaker till barn, dessa leksaker är olika starkt bundna till kön, som de sedan uppmuntras och förväntas välja att leka med framför andra leksaker.
2.5 Leksaker som övergångsobjekt
Winnicott (2003) var först med att införa begreppet övergångsobjekt. Han menar att barn har en inre bild av sina föräldrar, som är levande över en viss tid, som till exempel när barn spenderar en hel dag på förskolan. Övergången mellan föräldrarna och förskolan gör att barnet kan behöva hjälp med separationen. Sådan hjälp kan vara att prata med barn om föräldrarna, men det kan också vara att barn får ta med sig ett objekt hemifrån. Detta objekt påminner barnen om hemmet och blir därmed ett övergångsobjekt. När föräldrarna inte finns tillhands kan övergångsobjektet ersätta frånvaron av föräldrarna. Många små barn ser
övergångsobjektet som en tröst i olika situationer, till exempel när något är skrämmande, när de ska sova, är ledsna eller när saknaden efter föräldrarna tar överhand.
Övergången mellan hem och förskola kan vara jobbig menar Broberg, Broberg och Hagström (2012), då övergången innebär att barn får röra sig mellan två världar. Nallen eller snuttefilten har en doft som följer med från hemmet in i förskolan. Övergången mellan de två världarna kan bli lättare om barnen har något som följer med dem hemifrån, som kan ge barnen tröst och trygghet under dagen på förskolan. Vidare berättar de att barn själva måste välja sitt övergångsobjekt, det kan vara ett gosedjur eller andra leksaker som har en historia för barnen, som gjort att just denna sak blivit en trygghetssak. Detta övergångsobjekt blir en viktig länk för barn mellan de olika världarna.
Lookabaugh Triebenbacher (1997) har gjort en studie om föräldrars uppfattningar och attityder kring barns användning av övergångsobjekt. Hon skickade ut en enkät till 150 föräldrar, som hade barn mellan ett och 14 år. Föräldrarna i studien är positiva till att barn har övergångsobjekt under den tidiga barndomen och förstår hur stor betydelse övergångsobjektet är i barns anknytning. I resultatet visade det sig också att föräldrarna tycker att barn ska använda sitt övergångsobjekt när de sover, när de är upprörda eller när barn är sjuka. Det framkom också i undersökningen att föräldrar anser att det vanligaste sättet hur barn använder sitt övergångsobjekt är att krama objektet, gnugga/klappa objektet eller ha objektet nära men inte tvunget röra det. Majoriteten av föräldrarna i studien uppger att de anser att barn inte behöver sitt övergångsobjekt när de börjar skolan. Föräldrarna anser att barn bör vara
självsäkra och självständiga vid den åldern. Övergångsobjekt i skolan menar föräldrarna kan medföra mobbning och uteslutning av barnen.
2.6 Leksaker som kan uppmuntra till våld
Medan vissa leksaker vanligen betraktas som bra och därmed oproblematiska för barn att leka med, såsom exempelvis gosedjur, dockor och bilar, uppfattas andra som problematiska. Ofta är de problematiska leksakerna på något sätt kopplade till våld och krig. De betraktas som ”mindre bra för barn”, och värderas alltså annorlunda av vuxna utifrån vad de associerar till. En krigsleksak kan vara en pistol, svärd eller kniv, menar Nelson och Svensson (2005), som också hävdar att det inte finns något konkret forskningsresultat som visar att barn som leker våldslekar eller med krigsleksaker blir påtagligt mer aggressiva eller våldsamma än andra barn. Hellendoorn och Harinck (2003) menar att man dock inte kan veta om våldslekar och krigsleksaker har någon långsiktigt påverkan på barnen, då det inte gjorts någon längre studie inom detta område. Det finns skillnader på lekfull aggression och äkta aggression och detta är
något barn vet om och de känner till skillnaderna väl. Påhittade och lekfulla krigslekar
kännetecknas genom att barn skrattar mycket och att de fortsätter leka tillsammans. När leken däremot ändrar spår och det börjar bli mer äkta, har det en tendens att sluta i bråk eller tårar (Hellendoorn & Harinck 2003). Nelson och Svensson (2005) menar att det inte bör finnas ett förbud mot dessa leksaker och lekar.
I Hellendoorn och Harincks (2003) studie var det närmare hälften av föräldrarna som tyckte att krigsleksaker gav barn rätt att agera ut på ett godtagbart sätt. Det framkom även i studien att många av föräldrarna ansåg att krigsleksaker inte gjorde barn aggressiva, det minskade inte barns kreativitet och krigsleksaker påverkade inte barns sociala samspel, vilket psykologer och pedagoger gärna vill påstå enligt Hellendoorn och Harincks (2003). Dock tror inte föräldrarna i studien att dessa leksaker hjälper barn att reglera/styra över sin aggression. Det är trots allt många föräldrar som visar sig hålla kvar vid de speciella regler som finns för just krigsleksaker och som kommer fortsätter att sätta stopp för krigsleksaker och krigslekar. Möjligtvis kan det bero på vilken typ av krigsleksak som används som skiljer sig åt i hur kontroversiella de är.
Enligt Hellendoorn och Harincks (2003) visar dig sig att krigsleksaker är en vanlig typ av leksak som finns i hemmet. Resultatet i studien presenterar att i 56 % av de medverkande familjerna är krigsleksaker presenter till barnen. De kunde se att det var vanligast att pojkar ägde krigsleksaker. Pojkar lekte också mer regelbundet, medan flickors lek med krigsleksaker var mer tillfällig.
3. Centrala teoretiska begrepp
Följande teoretiska begrepp är utvalda för att belysa den medhavda leksakens funktion och användning i förskolan; tolkande reproduktion, ickemänskliga aktörer och symboliskt kapital. Nedan definieras begreppen, och dess funktion i studiens analys preciseras.
3.1 Tolkande reproduktion
Corsaro (2014) menar att barndomen är en social konstruktion, där barn och vuxna är delaktiga i en gemensam kultur. Det finns föreställningar och normer i samhället som påverkar individen, vilket också innebär att det är de samhälleliga faktorerna som skapar mening för individens utveckling. Detta är en ständigt pågående process och individen får ständigt nya erfarenheter som påverkar självbilden och identiteten (Hwang & Nilsson 2011). Vidare menar Corsaro att barns kamratkulturer innefattar barns tolkningar och perspektiv av kulturen de vistas i. Corsaro definierar kamratkulturer där han menar att barn delar med sig av och medverkar i aktiviteter, artefakter, värderingar, rutiner och andra angelägenheter i
samspel med kamrater (Corsaro 2014).
Corsaro (2014) har formulerat teorin om tolkande reproduktion. Tolkande reproduktion kan beskrivas som att barn tolkar och omskapar sin omgivning och kultur för att förstå den. Barn härmar och tar till sig det vuxna gör från den så kallade ”vuxenvärlden”, för att sedan tolka det och omtolka det för att använda och pröva det i sin lek och andra aktiviteter inom sin kamratkultur.
I föreliggande studie kommer begreppet tolkande reproduktion att användas för att undersöka hur barn använder de medhavda leksakerna i verksamheten och om och i så fall hur de
3.2 Ickemänskliga aktörer
Hultman (2011) skriver att Actor Network Theory (ANT) representerar ett antagande att ickemänskligt material får en mening i relation till människan. Latour (2005) menar att människor och ickemänskliga material ingår i en grupp, där antingen människor eller ickemänskliga material sammanbinder gruppen. Han menar att ett ickemänskligt material innefattar ett aktörskap. De ickemänskliga materialen väcker en förväntan och det är upp till den enskilde människan att tolka de ickemänskliga materialens mening. Ickemänskliga material påverkar människans rörelsemönster, agerande och tänkande. Det innebär att människan möts av mängder av heterogena aktörer i samhället som ”talar åt” människan och kommer med förslag kring hur människan ska vara och vad de kan göra (Hultman 2011; Latour 2005).
Hultman (2011) menar att ickemänskliga material såsom leksaker använder barn för att komma in i en lek med andra barn. Barn använder leksaker på olika sätt, de kan bjuda in andra till sampel men också bli inbjudna till samspel. Detta innebär att barn kan få tillgång till nya nätverk.
Nätverket som beskrivs inom ANT menar Hultman (2011) kan vara mindre eller större grupper. Nätverken i förskolan kan bestå av både ickemänskliga aktörer så som leksaker och mänskliga aktörer i form av barn och pedagoger. Ingen av dessa aktörer kan tala om när nätverket har startat eller avslutas. Barn i förskolan omges av mängder av ickemänskligt material som påverkar barns olika handlingar. Exempel på detta är, papper, stolar, spel, bilar, dockor, målarfärg, hyllor, läroplanen med mera.
Begreppet ickemänsklig aktör används i föreliggande studie för att förstå de medhavda leksakerna som en aktör på förskolan.
3.3 Symboliskt kapital
Bourdieus begrepp kapital kan översättas till resurser, värden eller tillgångar av symbolisk eller ekonomisk art. Det symboliska kapitalet blir värdefullt i det sociala samspelet med andra. Det symboliska kapitalet eller tillgångarna, innebär att det är en social grupp som
tillskriver värdet, det handlar om gruppens föreställningar om tillgångarna och inte
individens. Det är också de symboliska tillgångarna som ger individen status i förhållande till den sociala gruppen. För att de symboliska tillgångarna ska tillskriva ett värde till andra människor, innebär det att människor i en grupp måste värdera tillgångarna likt individen själv (Broady 1991).
Vi menar att i förskolan är det både barn och vuxnas föreställningar som tillskriver värdet på leksaker och andra material som finns i verksamheten. Det är en förutsättning att den sociala gruppen, som innefattar både barn och vuxna, har liknande uppfattningar om värdet på leksaker och andra material.
I föreliggande analys används begreppet symboliskt kapital för att undersöka vilket värde leksakerna ges på förskolan av barnen, såväl som pedagoger och vårdnadshavare. Begreppet i analysdelen kommer benämnas som symboliskt värde.
4. Metod
Syftet är att undersöka hur medhavda leksaker används på förskolan, samt vilken betydelse de tillskrivs i verksamheten av såväl barn som pedagoger och vårdnadshavare. I detta kapitel kommer vi att presentera val av metod. Vi kommer även att presentera urval, genomförande av studien och etiska övervägande. Kapitlet innehåller också information om hur
analysprocessen har gått tillväga och reflektioner kring metodvalet.
4.1 Metodval
Metoden vi använder är kvalitativ, denna metod används för att skapa mening och för att synliggöra samband (Alvehus 2013). En kvalitativ metod innebär att man kan uppnå en djupare förståelse av ett specifikt fenomen (Johansson & Karlsson 2013). En kvalitativ studie lägger fokus på människans uppfattningar och hur de tolkar sin sociala verklighet (Bryman 2011). I vår studie innebär det att vi vill bidra med ett helhetsperspektiv på hur den medhavda leksaken används på förskolan, samt vilken betydelse den tillskrivs i verksamheten av såväl barn som pedagoger och vårdnadshavare. Vi har observerat barn, intervjuat tre pedagoger samt skickat ut enkät till åtta vårdnadshavare. Genom att på detta sätt samla in empiri på tre olika sätt och från tre olika perspektiv, menar Forslund Frykedal och Thornberg (2015) att man kan få olika infallsvinklar på fenomenet som studeras.
4.1.1 Observationer
En deltagande observation innebär att observatören lyssnar på samtal som sker i gruppen och studerar beteende hos deltagarna (Bryman 2011). Vid alla tillfällen genomförde vi passiva deltagande observationer där vi tittade på hur barn använder sina medhavda leksaker i
förskolan. Larsen (2009) menar att denna form av observation görs för att situationen inte ska påverkas av forskarens närvaro och för att forskaren ska kunna fokusera på att skildra det som händer. Innan vi påbörjade observationerna bestämde vi oss för att en av oss skulle videofilma
medan den andra skrev stödanteckningar. Larsen (2009) menar att detta fångar detaljer och stärker videofilmade sekvenser.
4.1.2 Intervjuer
Vi har utfört kvalitativa semi-strukturerade intervjuer med pedagogerna. Detta innebär att forskaren har karakteriserade frågor som ställs till intervjupersonen, vilka ger
intervjupersonen möjlighet att formulera och svara fritt på frågorna (Bryman 2011). Då ansatsen i vår studie är att undersöka pedagogernas syn på den medhavda leksaken, anser vi att kvantitativa intervjuer hade begränsat möjligheterna för pedagogerna att samtala kring sina personliga erfarenheter och tankar. En kvalitativ semi-strukturerad intervju kan också
innebära att nya frågor uppstår spontant vid intervjutillfället (Bryman 2011). Vi formulerade sex frågor innan första intervjutillfället, intervjufrågorna ställdes i samma ordningsföljd till samtliga personer. Larsen (2009) anser att om man ställer intervjufrågorna i liknande ordning kan man göra jämförelser av intervjuerna vid transkribering. Det gjorde att vi kunde göra jämförelser mellan de tre pedagogernas intervjuer när vi transkriberade dem. Johansson och Karlsson (2013) anser att individuella intervjuer gör att man kommer nära intervjupersonens personliga erfarenheter och tankar, då detta var något vi ville uppnå valde vi individuella intervjuer med pedagogerna.
4.1.3 Enkäter
Till barnens vårdnadshavare har vi skickat ut enkäter som innehöll bakgrundsinformation, två öppna frågor och en punkt där vårdnadshavarna hade möjlighet att ta upp andra tankar kring den medhavda leksaken. Hjalmarsson (2014) anser att öppna frågor skapar ett tillfälle för respondenterna att besvara frågorna med personliga formuleringar. Vi använde oss av öppna frågor, eftersom vi ville ha vårdnadshavarnas tankar och reaktioner kring fenomenet med deras ord. Hade vi istället använt oss av slutna frågor, menar Hjalmarsson (2014) att det inneburit att svarsalternativen redan varit formulerade och att respondenterna endast kryssat i ja/nej frågor. Då Hjalmarsson (2014) skriver att slutna frågor ofta används för att kunna
jämföra svar, valde vi bort de slutna frågorna då vi inte var ute efter att jämföra vårdnadshavarnas svar i enkäten.
4.2 Urval
I vår studie undersöker vi hur medhavda leksaker används på förskolan, samt vilken betydelse de tillskrivs i verksamheten av såväl barn som pedagoger och vårdnadshavare. Därav gjorde vi ett strategiskt val av förskola, då vi upptäckt att detta fenomen med medhavda leksaker är ovanligt förekommande i förskolemiljöer. Den aktuella förskolan, där medhavda leksaker är tillåtet, är en kommunal förskola som ligger i södra Sverige. Alvehus (2013) beskriver ett strategiskt urval som ett medvetet val av en specifik miljö, i vårt fall den specifika förskolan där det är tillåtet att ha medhavda leksaker. Via en bekant fick vi information om att just denna förskola tillåter medhavda leksaker. Därefter kontaktade vi förskolechefen för att få hennes godkännande av genomförande av studien.
På avdelningen är barnen tre till fem år och där jobbar tre pedagoger som vi intervjuat. Vi har inte gjort några skillnader på personalens yrkeskategorier och benämner därför dem som pedagoger. Vi kommer att benämna samtliga som svarat på enkäten för vårdnadshavare. Utifrån våra observationer, gjorde vi tillsammans med pedagogerna på avdelningen ett målinriktat urval bland vårdnadshavarna. Bryman (2011) beskriver begreppet målinriktat urval som att deltagarna väljs ut taktiskt, för att kunna ge ett bredare resultat av samma fenomen. Urvalet gjorde vi efter observationerna när vi såg vilka barn som hade medhavda leksaker med sig.
4.3 Genomförande
4.3.1 Genomförande av observationer
Vi ägnade tre förmiddagar på förskolan för att observera barnen när de använde sina
medhavda leksaker. Barnen använde oftast den med medhavda leksaken direkt efter frukost, när det var fri lek. Grundtanken i observationerna var att använda videofilmning, men när vi
vidare diskuterade kom vi fram till att vi skulle använda oss av stödanteckningar också. Detta gjorde vi på grund av att vi inte innan observationerna visste om barnen ville bli filmade. Observationerna genomfördes i ett av förskolans större rum som består av bygg- och
konstruktionsmaterial. Vi valde att positionera oss på golvet där barnen lekte och vi filmade barnen när vi såg att de använde den medhavda leksaken. Vi hade papper och penna i närheten hela tiden och fördelen med detta är att vi i oförberedda situationer lätt kunde anteckna vad som hände. Det var också en fördel då det inte störde barnens pågående lek, såsom en videokamera hade kunnat göra. Våra observationer styrdes av barnen, om de använde leksaken eller inte. Därför omfattade det insamlade materialet totalt sju sekvenser i form av videofilmning mellan 20 sekunder och 9.38 minuter samt stödanteckningar på tre sidor.
4.3.2 Genomförande av intervjuer
Intervjuerna har genomförts vid tre tillfällen uppdelat på två dagar. Intervjuerna spelades in för att få med allt som sades och för att vi ville att det skulle leda till ett djupare samtal, att fokus inte skulle ligga på att skriva anteckningar. Två av intervjuerna genomfördes i ett avskilt rum och den tredje genomfördes i barngruppen. Vi upplevde att den intervjun som genomfördes i verksamheten blev påverkad och avbruten ett antal gånger, men trots detta slutförde vi intervjun. Vi har genomfört tre intervjuer och intervjuerna varierade i tid, mellan 13 och 20 minuter.
4.3.3 Genomförande av enkäter
Enkäterna tilldelades åtta vårdnadshavare och lämnades i pappersform på förskolan. På pappret informerade vi dem om att det fanns möjlighet att lämna svar på frågorna i enkäten eller via email. Enkäterna hängde vi på respektive barns plats, där annan information från verksamheten också brukar hänga. Vårdnadshavarna fick 1,5 vecka på sig att återkomma med svar. Svaren kunde både lämnas i pappersform eller per email. Vi fick totalt sju av åtta svar, tre svar via enkäten i pappersform och fyra svar via email.
4.4 Etiska övervägande
Vid forskning finns det fyra individsskyddskrav att efterfölja som handlar om rådande villkor och vilka rättigheter medverkande informanter har när en studie ska genomföras. Dessa fyra forskningsetiska principer är informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet (Vetenskapsrådet 2002).
Informationskravet innebär att innan studiens start ska forskaren beskriva och informera deltagarna om vad studiens syfte är och hur studien kommer att gå tillväga. Vi pratade med pedagogerna och informerade om studiens syfte och fick samtidigt deras godkännande. Vidare samtalade vi med barnen om varför vi var där och vad vi skulle göra.
Vi lämnade ut samtyckesblanketter till vårdnadshavarna och på dessa skrev vi vår mailadress, om de skulle ha eventuella frågor. Samtyckesblanketterna hängdes upp på samtliga barns platser, därav fick 21 av 24 barn samtycke av vårdnadshavarna att medverka i vår studie. Detta gjorde vi tre veckor innan första observationstillfälle. Vi samlade sedan in de påskrivna samtyckesblanketterna och skrev ner barnen som fick medverka i vår studie. Vid
observationstillfällena var de tre barnen som inte fick delta i studien borta av olika
anledningar. Samtyckeskravet innebär att de personer som medverkar i en studie själva får bestämma över sitt deltagande. Personer som medverkar kan med andra ord när som helst avsluta sin medverkan, detta informerade vi om på vår samtyckesblankett. Larsen (2009) skriver att det är viktigt att få tillstånd innan observation med videofilmning och att det är vid stor vikt att deltagarna i studien vet om att de när som helst kan avbyta sitt deltagande. Innan vi började filma frågade vi även barnen om samtycke för att filma dem. Vi talade samtidigt om för dem att de när som helts kunde avbryta sitt deltagande.
Konfidentialitetskravet handlar om att inte skriva något i sitt arbete som kan leda till att någon medverkande kan identifieras. I vår studie har vi ändrat barnens och vårdnadshavarnas namn och när det kommer till personalen har vi valt att benämna alla som pedagoger, då vi i vår studie inte har lagt fokus på kön, ålder och utbildning.
Det sista kravet enligt Vetenskapsrådet är nyttjandekravet som innebär att det insamlade materialet inte får användas i något annat syfte än i den aktuella studien, i vårt fall vår studie. Därför kommer allt vårt insamlade empiriska material att förstöras när uppsatsen är
4.5 Analysmetod
Larsen (2009) beskriver en kvalitativ innehållsanalys som innebär att kunna urskilja mönster, likheter och olikheter i den transkriberade empirin. Efter vi gjort våra observationer,
intervjuer och enkäter påbörjade vi transkriberingen av vårt insamlade material. Därefter kunde vi se mönster, likheter och olikheter i materialet, som gjorde att vi kunde identifiera olika tema som var centrala. Vi valde att analysera vårt material utifrån våra tre teman, leksakers materialitet, leksakers funktion och leksakers värde.
5. Resultat
I föreliggande kapitel kommer vi att presentera studiens resultat. Huvudrubrikerna är kopplade till tre teman: leksakers materialitet, leksakers funktion och leksakers värde, detta för att uppnå studiens syfte som är att undersöka hur medhavda leksaker används på
förskolan, samt vilken betydelse de tillskrivs i verksamheten av såväl barn som pedagoger och vårdnadshavare. I detta kapitel kommer det empiriska materialet att presenteras och avslutas med en sammanfattande del efter varje tema.
5.1 Leksakers materialitet
I detta avsnitt presenterar vi vilka medhavda leksaker som finns i barngruppen och hur pedagoger och vårdnadshavare ser på leksaksinnehavet.
På avdelningen Elefanten kan vi se ett flertal olika typer av leksaker som tas med till förskolan. Exempel på sådana leksaker är bilar, flygplan, leksakskataloger, gosedjur och dockor. Vid en granskning av leksakerna i förhållande till barnens kön visa det sig att leksaksinnehaven var olika.
Bob, Frans och Gabriel, alla 5 år sitter och leker med förskolans plastdjur. Runt omkring ligger det kaplastavar utspridda och bilar som är medtagna hemifrån. I rummet bredvid, det som barn och pedagoger kallar ”dockis”, leker tre flickor med sina medhavda dockor. I dockis finns en köksmiljö och dockor med tillbehör. De båda rummen avgränsas med en dörr, som är stängd.
I denna observation kan vi se skillnader mellan flickors och pojkars medhavda leksaker och att barnen väljer att ha med könsstereotypa leksaker, vilket är något vi har lagt märke till är återkommande i observationerna. Vi har också sett att det bara är vissa barn som har med sig medhavda leksaker. Återkommande visar det sig att pojkar oftast har med sig leksaker, medan flickor sällan har med sig någon leksak alls. Det är också tydligt att flickor och pojkar inte väljer samma miljö att leka i med sina medhavda leksaker.
De tre pedagogerna på avdelningen har också sett en tydlig skillnad gällande
leksaksinnehavet, mellan pojkar och flickor. Nedan beskriver pedagogen Jessica hur leksaksinnehaven ser ut:
Killarna har med sig bilar, lego när de fick det, Star Wars-gubbar, och transformers. Tjejerna har med sig diadem, dockor, klackskor och gosedjur.
Jessica bekräftar vad vi ser vid observationerna, att barnen har könsstereotypa leksaker med sig till förskolan. Det är inte bara de könsstereotypa leksakerna som utmärker sig i
verksamheten, utan också vilka barn som har med sig leksaker. Malin berättar att:
Det är mycket mer killar som har med sig saker, inte alls lika mycket utav tjejerna som har tagit med sig leksaker.
Malin bekräftar därmed att det är synligt att pojkar har fler medhavda leksaker med sig till förskolan och det är endast ett fåtal flickor som har med sig något överhuvudtaget.
Vårdnadshavarnas uppfattningar om vad barnen får ha med till förskolan skiljer sig åt. Patrik och Eva uttrycker sig nedan:
Det bästa är om förskolan sätter tydliga gränser på vad som är ok att ta med sig. Ex en docka, en liten bil, inget lego osv. Jag tycker det är personalen som får bestämma vad som är rimligt att ta med.
Hen får ta med sig det som är bärbart, som hen själv kan bära. Ekonomiskt värde spelar ingen roll.
Två andra vårdnadshavare har andra åsikter än Patrik och Eva om de medhavda leksakerna. Stina och Camilla uttrycker:
Vi tycker inte att det är så bra, vi tycker att förskolan ska stå för leksaker. Snuttar, gosedjur som trygghet och tröst är okej.
Förskolan ska vara ett komplement till hemmet och det gäller även leksaker och material. Om mitt barn ska ha med sig något är det saker som har med gruppens projekt att göra, saker som tillför gruppen något.
Här ser vi att åsikterna skiljer sig åt om vad barnen får ha med sig. Patrik anser att det ska finnas tydligare regler för vad barnen får lov att ha med sig. Camilla och Stina menar att förskolan är ett komplement till hemmet och att privata leksaker ska stanna hemma. Eva tycker att hennes barn får ta med sig vad som helst så länge barnet kan bära det själv.
Sammanfattningsvis när vi tittar på vad barnen leker med och vilka leksaker de tar med sig är det tydligt att det skiljer sig åt mellan könen. Pojkar tar med sig bilar, flygplan,
leksakskataloger med mera och flickor tar med sig dockor och gosedjur. Pedagogerna på avdelningen Elefanten ser samma mönster i det som vi sett vid observationerna, att barnen tar med sig könsstereotypa leksaker. Det var uppenbart att fler pojkar tar med sig leksaker
hemifrån och detta är något som pedagogerna också bekräftade att de sett. Utifrån
vårdnadshavarnas åsikter kan vi se att de skiljer sig åt om vad de tycker är lämpligt att barnen ska ta med sig.
5.2 Leksakers funktion
Den medhavda leksakens funktion är mycket varierande bland barnen. Vi har identifierat tre olika användningsområden som vi beskriver nedan. Leksaken kan finnas i leken, användas som övergångsobjekt och ibland bara vara där. Utifrån våra tre användningsområden har vi också fått ta del av vuxnas syn på den medhavda leksakens funktion.
5.2.1 Att leka med
Nedan kan vi se hur tre pojkar leker med sina medhavda bilar.
Bob och Gabriel bygger med kaplastavar. Joelle: ”Vad brukar ni göra med era bilar?”
Bob: ”Vi brukar leka med dem och bygga hus till dem. Vi bygger garage.”
Bob och Gabriel bygger garage till bilarna med kaplastavar. Frans flyttar fram till dem så han också kan vara med.
Bob berättar att de brukar bygga garage till bilarna och detta är också något vi sett vid de olika observationstillfällena. Med andra ord är detta något som är återkommande vid leken med bilarna. Under våra observationer kunde vi återkommande se att flickorna lekte inne i dockis med sina medhavda dockor, där de tog hand om sina dockor omsorgsfullt.
Något vi uppmärksammade vid observationerna var att pojkarna ofta påbörjade en lek med sina medhavda leksaker, lekte med de en kortare stund för att sedan avvika helt från leksaken,
ibland till och med avvika från rummet. Flickorna däremot vidhöll längre vid sin lek med sina medhavda leksaker.
5.2.2 Att trösta med
Leksaken kan även vara ett övergångsobjekt för barnen. Leksaken kan innebära en trygghet för barnen som används mellan hem och förskola.
En pedagog kommer in i rummet och sätter sig på golvet. Efter kommer Dylan med nallen och sätter sig i pedagogens knä. Dylan sitter i knäet en längre stund, tittar runt i rummet och klappar på sin nalle.
Här skiljer sig den medhavda nallen från den medhavda bilen, ett exempel är att bilen används i leken, men ovan används nallen som trygghet för barnet som tröstar och lugnar. Nallen följer med barnet in i verksamheten och kan ersätta vårdnadshavarna under dagen, när barnet behöver det. I en studie som gjorts av Lookabaugh Triebenbacher (1997) framkom det att ett av de vanligaste sätten för barn att använda övergångsobjekt var att klappa objektet, något som Dylan gjorde återkommande.
5.2.3 Att bara vara
På avdelning Elefanten är medhavda leksaker blandade med förskolans leksaker, vilket innebär att de medhavda leksakerna återfinns i förskolans lådor där förskolans leksaker är. Det resulterar i att det finns mängder med leksaker i verksamheten som barnen inte har tid att leka med. På grund av de stora mängderna leksaker märks det att de medhavda leksakerna vid vissa tillfällen bara är där.
Bob har byggt en parkering där nio bilar av 28 är hans och resten är förskolans. Efter en stund lämnar han alla bilarna för en annan aktivitet i ett annat rum, han tittar inte en enda gång åt bilarnas håll och bilarna står kvar utan att någon rör dem.
Bob har fler antal bilar med sig till förskolan dagligen, vi kan urskilja att han leker med sina bilar men att han efter en stund avviker från dem och bilarna står kvar och är bara där. Detta
är något vi uppmärksammat att barnen gör flera gånger vid olika situationer med sina medhavda leksaker.
5.2.4 Vuxnas syn på leksakernas funktion
I samtalen med pedagogerna på avdelningen Elefanten, framkom det att de hade olika syn på den medhavda leksakens funktion. Jessica tycker:
Leksaken kan vara med en stund i leken sen blir den bara ett alternativ. Barnen börjar efter en stund leka med förskolans leksaker. Så det är inte alltid den är med i lek och deras egna leksaker blir kvar där tidigare lek började. Är det en bil eller lego används den där och då i leken. Är det en nalle eller en docka kan den också vara med i leken och blir barnet ledsen använder barnet det som tröst.
Hennes kollegor Gunilla och Malin säger däremot:
Jag tycker att alla leksaker används som vi hade tänkt oss, alla leksaker utom de där lego figurerna. För de fick en helt annan roll i gruppen och där fick vi gå in och avbryta. Min syn är att jag tycker det fungerar, men jag vet inte riktigt om det har gett så mycket som vi tänkt att det skulle ge. Eller jag tycker kanske inte att det har gett så mycket. Men samtidigt så är det inget problem, utan jag tycker bara det är något som är och jag tycker det funkar.
Generellt kan vi urskilja att pedagogerna har olika syn på den medhavda leksaken. En pedagog anser att den medhavda leksaken är synlig i barnens lek, en annan pedagog ser problematik i lego, vilket inte anses vara önskvärt som medhavd leksak. Den tredje
pedagogen tycker att den medhavda leksaken är något som bara är och att den inte gett något.
Sammanfattningsvis kunde vi se att de medhavda leksakernas funktion är varierande beroende på vad det är för något. De som syntes mest var leksaken som användes i leken och att
leksaken bara var där i miljön. När leksaken befann sig i leken, var det mest garage och parkering som byggdes till bilarna och när den bara var där kunde vi se ett stort avstånd mellan den medhavda leksaken och ägaren av den. Den medhavda leksaken som
övergångsobjekt fanns bland vissa barn men var inte vanligt förekommande i barngruppen. Då vårdnadshavarna inte är i verksamheten och ser funktionen av den medhavda leksaken, har vi inte kunnat närma oss deras perspektiv på funktionen.
5.3 Leksakers värde
I denna del har vi identifierat tre teman som återkommer bland barn, pedagoger och vårdnadshavare. Dessa tre teman är: ägarskap och status, utlåning av medhavd leksak och värderingar om lego.
5.3.1 Ägarskap och status
Den vanligaste medhavda leksaken är en bil, antalet bilar som barnen dagligen tar med sig hemifrån är varierande. Nedan följer ett exempel på detta:
Bob står vid en hylla och leker med bilar och plastväxter. Bilarna är uppradade mellan olika växter uppe på hyllan.
Joelle: ”Vad har du gjort för något?” Bob: ”Jag har gjort en parkering.” Joelle: ”Är några bilar dina?” Bob: ”Ja, den, den, den och den…”
I en annan situation med samma pojke, berättar Bob att han inte får ta med sig leksaker. Bob beskriver att han har med sig bilar, men att han inte får det för sina vårdnadshavare. Vi kunde återkommande se och även för övriga barn förefaller detta vara välkänt, att han inte har med sig en bil, utan flera bilar till förskolan. Annorlunda är det i situationen nedan.
August sitter på golvet och leker med sin medhavda bil. Han plockar upp ett flygplan ur förskolans fordonslåda och börjar leka med det.
Dylan: (skriker) ”Bob, Bob! August har ditt flygplan!”
August tittar på Dylan och Bob och pekar ner i en låda som är vid August fötter. August: ”Den låg här i.”
Bob: ”Den är min!”
August: ”Just det, får jag låna den av dig?” Bob: ”Ja!”
De tre pojkarna återgår till sina olika lekar och efter ett tag går Dylan fram till August. Dylan: ”Det är Bobs!”
August: ”Men jag frågade honom.”
I denna situation blir det tydligt att barnen är medvetna om vem som äger respektive medhavd leksak, eftersom Dylan påpekar två gånger att August leker med Bobs leksak. Detta gör han trots att Bob gett sitt godkännande till August. Något som också uppmärksammats är att barnens medhavda leksaker inte läggs tillbaka i deras privata lådor efter avslutad lek, utan kan
hittas bland förskolas leksaker. Barnen vet vem leksakens ägare är och vi kunde urskilja att barnen ville leka med de medhavda leksakerna och inte med ägaren till dem. Barnen samlades alltså inte runt ett visst barn utan runt leksaken, såsom Dylan gjorde i situationen ovan.
Vid de enskilda samtalen med de tre pedagogerna uppkom samtal kring status bland barnen, till följd av de medhavda leksakerna. Det framkom att de hade olika uppfattningar om detta. Jessica menar att statusen kommer med antalet saker barnen har med sig, ”till exempel att de har med sig 25 bilar eller så, det blir status med antalet”. Gunilla och Malin däremot kan inte alls se att det förekommer några statushierarkier i barngruppen. De upplever varken att barnen är avundsjuka eller beundrar varandra med anledning av de medhavda leksakerna.
Dessa tankar kring status visade sig även bland vårdnadshavarna. En vårdnadshavare uttryckte sig följande om den medhavda leksaken: ”Skapar det status bland barnen?”. Tre andra vårdnadshavare nämnde också att de medhavda leksakerna kan bidra till status i barngruppen.
Sammanfattningsvis kan vi urskilja hur de medhavda leksakerna förefaller ha status i
barngruppen, vi kan se att barnen inte samlades runt ett visst barn utan runt leksaken. Det var tydligt att pedagogerna Gunilla och Malin inte såg att de medhavda leksakerna bidrog med status, medan Jessica anser att antalet medhavda leksaker bidrog till detta. Majoriteten av vårdnadshavarna hade samma åsikt angående den medhavda leksaken som Jessica.
5.3.2 Utlåning av medhavd leksak
En självklar regel enligt pedagogerna är att barnen ska vara beredda på att låna ut sin leksak till andra barn. Gunilla menar att ”man får vara beredd på att låna ut den, för annars kan vi inte ha den om man ska sitta själv och hålla på sin sak, det tycker jag har fungerat bra”. Vidare berättar Malin och Jessica att barnen är ”fantastiskt duktiga” på att dela med sig och att de barn som inte får ta med sig en leksak, vet det själva. Dock kan Malin vid ett fåtal tillfällen när barnen ska låna ut sin medhavda leksak, uppleva att barnen inte vill och att barnen uttrycker ”nä, det är ju min”.
Bland vårdnadshavarna skiljer sig åsikter åt, Sofia tycker enligt följande:
Vi tycker det är bra, då får de lära sig att ”dela med sig” av sina egna saker.
Camilla har dock en annan åsikt.
Förskolan ska vara ett komplement till hemmet och det gäller även leksaker och material. Samma saker behöver inte finnas på båda ställen. Barnen ska utmanas att gå utanför hemmets ramar och lek på förskolan.
Sammanfattningsvis kan vi urskilja att en självklar regel på förskolan är att barnen måste låna ut sin medhavda leksak. Enligt pedagogerna är detta en regel som fungerar bra, dock
framkommer det att det trots allt finns en problematik när barnen ska låna ut sin leksak. Bland vårdnadshavarna finns det olika åsikter angående den medhavda leksaken, där en är positiv till utlåning och där en annan ställer sig kritisk till att den medhavda leksaken ens ska finnas på förskolan.
5.3.3 Värderingar om lego
Väldigt tidigt då vi besökte avdelningen Elefanten märkte vi att Star Wars-legofigurer och krig var något som kom på tal både bland barnen och pedagogerna och även bland
vårdnadshavarna. Bland pedagoger och vårdnadshavare kunde vi urskilja att Star Wars-legofigurer och krigslekar/leksaker inte var önskvärt. Nedan pratar barnen om detta.
Joelle: ”Är det era bilar som ni har tagit med hemifrån?” Frans: ”Man får inte ta med sig lego.”
Bob: ”För då tog vi med oss vapen och sånt och det glömmer vi varje dag. Joelle: ”Brukar ni ha med er leksaker hemifrån?”
Frans: ”Innan brukade vi det men nu får vi inte ta med oss lego mer.”
I situationen ovan urskiljer vi att barnen brukade få ta med sig legofigurer till förskolan, men att det nu finns ett förbud mot det.
Star Wars legofigurer och krig är något som pedagogerna är överens om att de inte tillåter barnen leka med. Det väcker starka känslor hos pedagogerna och nedan beskriver de det.
Malin: Men sen var det något som hände och vi vet inte riktigt när och hur och varför det hände men de började ta med sig lego. Det hade vi nog inte tänkt att det är en sak som kommer tas med. Det blev mycket Star Wars och de har vapen, så det blev väldigt mycket krig och döda.
Gunilla: Det var ju det här med våld och hur man ser ut, aggressiviteten och onda mot goda. Barnen gjorde inget annat än att springa runt och skjuta och jag satte mig ner i 10 minuter och antecknade vad de sa, så var det bara ord som ”nu döda jag dig”, ”nu högg jag av dig det”, ”nu anföll jag dig”.
Pedagogerna förefaller alltså ha en del uppfattningar om vilka leksaker de inte vill att barnen ska ta med sig till förskolan. Dock uppkom pedagogernas åsikter om Star Wars-legofigurer efterhand som barnen lekte med det.
Gunilla talar om hur hon är emot krig och skjutvapen i barns lek och det kan medföra att våld, aggressivitet och kroppsspråk förändras. Dock menar Hellendoorn och Harincks (2003) i sin studie att det inte finns någon forskning som kan påvisa att barn blir mer aggressiva eller våldsamma då de leker krigslekar och med krigsleksaker. Hellendoorn och Harincks (2003) menar att leken inte är på riktigt och att barn vet om och känner till skillnaden på lekfull aggression och äkta aggression i leken.
Vårdnadshavaren Kajsa har uttryckt sig angående legofigurer och krigsleksaker.
Vi tycker iallafall att man ska utesluta vapen/svärd/lego då det lätt blir hets kring lego och vapen/svärd ska inte uppmuntras.
Kajsa tycker liknande som pedagogerna, att vapen och lego ska stanna hemma. Både pedagogerna och vårdnadshavarna godkände från början Star-Wars legofigurer på avdelningen och har sedan ändrat sin åsikt.
Sammanfattningsvis kan vi se att Star Wars-legofigurer och krigsleksaker är något som kom på tal bland vårdnadshavarna, pedagogerna och barnen. Vi förstår utifrån barnens berättelser att lego inte är tillåtet på förskolan längre. Pedagogerna menar att Star Wars-legofigurer bidrar till våld och aggressivt beteende bland barnen och att de var tvungna att förbjuda det.
6. Analys
Studiens syfte var att undersöka hur medhavda leksaker används på förskolan, samt vilken betydelse de tillskrivs i verksamheten av såväl barn som pedagoger och vårdnadshavare. Vi använde tre frågeställningar för att konkretisera syftet: Hur används de medhavda leksakerna av barnen? Hur ser pedagogerna på de medhavda leksakernas funktion och användning? samt Hur förhåller sig vårdnadshavare till att barnen kan och får ta med sig leksaker till förskolan.
I föreliggande del kommer vi med hjälp av våra centrala teoretiska begrepp att analysera resultatet.
Barnen använder de medhavda leksakerna på olika sätt. Det vanligaste är att barnen använder dem i leken och vi kunde urskilja att pojkar och flickor har olika medhavda leksaker och använder dem på olika sätt. Pojkarna har mest med sig bilar och flygplan och återkommande bygger de garage och parkering åt bilarna och flygplanen. Det visade sig att flickorna oftast inte har med sig någon medhavd leksak överhuvudtaget, men har de det så är det oftast dockor som de använder i dockis. Då pojkarna och flickorna leker i olika rum som avgränsas med en stängd dörr, så kan det symbolisera en oskriven regel mellan barnen, där lekar och leksaker inte blandas.
Pojkarna bygger återkommande garage och parkering åt sina bilar. Detta är miljöer som sannolikt är välbekanta för barnen, de har upplevt riktiga garage och parkeringar och vet hur de är utformade och vad man använder dem till. När pojkarna konstruerar sina egna ägnar de sig därmed åt tolkande reproduktion, genom att de härmar och tolkar ”vuxenvärlden” i återskapandet av denna i sin lek. På samma sätt använder flickorna sig av tolkande
reproduktion när de leker med sina dockor i ”dockis”, ett rum som ska likna en hemmiljö. Flickorna återskapar något de själva kan ha upplevt, när de matar dem och nattar sina dockor.
De medhavda leksakerna som övergångsobjekt fanns bland vissa barn men är inte vanligt förekommande i barngruppen anser pedagogerna. Vi kan se att vissa barn plockar fram gosedjuret när de behöver trygghet och tröst. Ett annat sätt för hur de medhavda leksakerna används är att de bara är där. Det innebär att de medhavda leksakerna är med i förskolans
miljö, de återfinns i lådor bland förskolans leksaker och där finns ett avstånd mellan de medhavda leksakerna och ägaren av dem.
I empirin kan vi urskilja att Bob ofta har med sig ett flertal bilar till förskolan, pedagogen Jessica påpekar att det blir högre status ju fler medhavda leksaker barnen har med sig. Vi kan se att barnen inte samlas runt ett visst barn utan runt leksakerna, vilket vi tycker tyder på att leksakerna i sig innehar symboliskt värde. Något som vi också uppmärksammat är att barnens medhavda leksaker inte läggs tillbaka i deras privata lådor efter avslutad lek, utan kan hittas bland förskolas leksaker.
En självklar regel på avdelningen Elefanten är barnen måste låna ut sina medhavda leksaker. Pedagogen Gunilla anser att ”man får vara beredd på att låna ut den, annars kan vi inte ha den” och vårdnadshavaren Sofia tycker det är bra att barnen får lära sig att dela med sig av sina egna saker på förskolan. Dock menar vi att leksaker på förskolan en självklarhet och barn jobbar dagligen med att dela med sig av förskolans resurser. Men hur känner sig då det barnet som tvingas låna ut sin egen leksak? och hur känner sig de barn som inte kan ta med sig saker av olika anledningar?
Det framkom att vårdnadshavarna har olika åsikter om de medhavda leksakerna. Ur
vårdnadshavarnas perspektiv förefaller det inte finnas några kriterier på vilka leksaker barnen får ha med sig till förskolan. De flesta av barnen har tillåtelse att ta med sig leksaker, medan ett fåtal barn inte har tillåtelse att ta med leksaker hemifrån till förskolan. De vårdnadshavare som inte tillåter medhavda leksaker har starka åsikter om att det kan skapa status bland barnen och det verkar vara något som vårdnadshavarna inte önskar i barngruppen. Dessa
föreställningar om status bland barnen kan bero på vuxnas individuella erfarenheter och ekonomi och sociokulturella faktorer. Vårdnadshavaren Camilla grundar sitt svar i förskolans läroplan, där hon menar att förskolan är ett komplement till hemmet och att det även gäller leksaker och material.
Pedagogen Gunilla anser att de medhavda leksakerna används som de har tänkt sig, förutom legofigurerna. I vår empiri kan vi se att barnen pratar om lego och att där finns en önskan att få ta med sig legofigurer hemifrån. Dock finns där ett förbud mot lego, som vi tolkar att pedagogerna har bestämt. Vi uppfattar att vårdnadshavaren Kajsa kopplar samman legofigurer med vapen och svärd. Denna koppling mellan legofigurer, vapen och svärd tror vi grundar sig på vad pedagogerna sett i barngruppen gällande lego och som pedagogerna sedan har
förmedlat vidare till vårdnadshavarna. Barnens önskan att få ta med sig legofigurer till förskolan, tyder på att legofigurerna innehar ett högt symboliskt värde för barnen.
De medhavda bilarna som Bob har och materialet som han använder till bygget av parkeringar är ickemänskliga aktörer, det är ett pågående nätverk mellan de ickemänskliga aktörerna och Bob. När Bob väljer att gå ifrån rummet, kan vi vuxna tolka det som att han avslutar leken med bilarna och att han borde plocka undan. Men vi vuxna kan inte veta om nätverket mellan de ickemänskliga aktörerna och Bob har avslutats. Detta innebär att vi inte kan veta om Bob ska fortsätta med bilarna vid ett senare tillfälle och återuppta leken.
Vi ser de medhavda leksakerna som ickemänskliga aktörer på förskolan, det är i mötet mellan barnen och leksakerna som leksakerna får en mening. Dock är det de enskilda barnen som tolkar leksakers mening och det gör att leksaker kan ha olika förväntningar. Men utifrån pedagogen Malins syn på de medhavda leksakerna så är det bara något som finns och inte bidrar med någon mening i verksamheten, vilket tyder på att pedagogen inte tycker att den medhavda leksaken fyller någon funktion. Kan det bero på att pedagogerna inte har diskuterat syftet med de medhavda leksakerna?
7. Diskussion
I detta kapitel diskuterar vi studiens resultat och granskar vårt metodval. Vi kommer även ge förslag till vidare forskning om medhavda leksaker i förskolan.
7.1 Resultatdiskussion
I denna del analyseras och diskuteras studiens resultat utifrån våra frågeställningar i
förhållande till tidigare forskning och centrala begrepp. Syftet med studien var att undersöka hur medhavda leksaker används på förskolan, samt vilken betydelse de tillskrivs i
verksamheten av såväl barn som pedagoger och vårdnadshavare.
Den tidigare forskningen som Nelson och Nilsson (2002) gjort, pekar på att pojkar och flickor väljer leksaker som är könsstereotypa. I vår analys kan vi urskilja att pojkar och flickors medhavda leksaker är könsstereotypa. Pojkarna har bland annat med sig bilar och flygplan och flickorna har med sig dockor. Vi ser likheter med den tidigare forskningen i vilka
leksaker barnen väljer att ta med sig till förskolan. Nelson och Nilson (2002) menar att flickor förväntas leka med det som är kvinnligt och pojkar förväntas leka med det som är manligt. Vi kan se att pojkarna oftast leker med transport och konstruktion och flickorna leker i dockis i hemmiljön. Detta tolkar vi som att barn använder sig av tolkande reproduktion i sin lek.
I vår analys ser vi att barnen använder sig av tolkande reproduktion när de leker med sina medhavda leksaker. Återkommande bygger pojkarna garage och parkering till sina medhavda leksaker, medan flickorna leker inne i dockismiljön med sina dockor. På avdelningen
Elefanten är det vanligt förekommande att barnen har med sig mer än en medhavd leksak och kan vi se att de medhavda leksakerna återfinns bland förskolans leksaker. I Brougéres (2003) studie visar det sig att barn har så pass mycket leksaker att de inte hinner leka med dem. Vi kan urskilja i vår analys att barnens medhavda leksaker tillskrivs ett symboliskt värde i barngruppen. Det syns tydligast när ett barn har ett större antal medhavda leksaker med sig.
För att barnen ska få ta med sig leksaker till förskolan, finns regeln om utlåning som alla inblandade vet om. Vad händer om barnet tvingas låna ut sin leksak och den leksaken försvinner eller går sönder under utlåningen? Detta är frågor som vi inte kommer kunna besvara i denna studie, men som väckt tankar hos oss.
Pedagogerna anser att de medhavda leksakerna mestadels används i leken, vilket bekräftar det vi sett i vår empiri. Det är inte helt tydligt vad pedagogernas syfte är med de medhavda
leksakerna, vilket bekräftas när vi intervjuade dem och det framkom att pedagogerna har olika syn på den medhavda leksaken. Pedagogerna berättar också att de medhavda leksakerna inte gett så mycket som de tänkt. Utgår vi från att de medhavda leksakerna är en ickemänsklig aktör på förskolan, så menar vi att de medhavda leksakerna innefattar en mening för barnen, kan man då som pedagog dra slutsatsen att de medhavda leksakerna inte gett dem något?
I empirin kan vi se att legofigurer ofta kom på tal hos barn, samt hos pedagoger och vårdnadshavare. Pedagogernas förhållningssätt är att legofigurerna inte är välkomna på förskolan, men vi kan se en önskan och ett intresse från barnens håll. I Läroplan för förskolan Lpfö98 (2010:9) skrivs det att ”Den ska utgå ifrån barnens erfarenheter, intressen, behov och åsikter”. Då barnen visar ett intresse för legofigurer så tror vi att legofigurerna kanske hade fått en annan roll i verksamheten om pedagogerna tagit in legofigurerna i verksamheten och bjudit in till lek och visat andra alternativ än just krig. Nilsson (2002) menar att det är personalens föreställningar om vad lärande är som förmedlas genom leksakerna.
I studiens analys framkom det att de vårdnadshavare som är positiva till de medhavda leksakerna, kan ha påverkats av pedagogernas åsikter och reflektioner om de medhavda leksakerna. Det avspeglar sig i frågan gällande legofigurerna, till en början tror vi att vårdnadshavarna har tillåtit sina barn att ta med sig legofigurer då dessa antagligen finns i hemmet. I Hellendoorn och Harincks (2003) studie framkom det att krigsleksaker är vanligt förekommande i hemmet. Efter pedagogernas uppfattning och deras uttalade åsikter tror vi att vårdnadshavarna ändrat sin ställning om legofigurerna, då vårdnadshavarna godkänt dem till en början. En specifik vårdnadshavare som har en kritisk ställning till de medhavda
leksakerna tar avstamp i läroplanen, att förskolan är ett komplement till hemmet. Andra vårdnadshavare tycker att de medhavda leksakerna kan bidra med status bland barnen. Något som också framkom bland vårdnadshavarna är att det saknade ett syfte med varför barnen ska ha med sig medhavda leksaker. Utifrån analysen ser vi att de medhavda leksakerna tillskrivs olika betydelser i verksamheten av barn, pedagoger och vårdnadshavare.
7.2 Metoddiskussion
Enligt Alvehus (2013) handlar kvalitativ forskning om forskarens personliga tolkningar och intressen av ett fenomen. Som bakgrund till en studie ligger forskarens val av teoretiska utgångspunkter. Med detta menar vi att vår studies resultat är direkt knutet till oss som forskare och är uppbyggt på vad vi sett och tolkat. Föreliggande studies resultat är kopplat till vårt val av teoretiska utgångspunkter, våra intressen och våra personliga erfarenheter. Det innebär att resultatet i vår studie hade blivit annorlunda om det varit andra teoretiska utgångspunkter och personliga erfarenheter.
Vår grundtanke från början med studien var att undersöka maktstrukturer i barngruppen, när det finns medhavda leksaker på förskolan. Eftersom vi inte upplevde att det fanns några tydliga maktstrukturer i barngruppen, fick vi ändra vårt fokus i studien.
Vi har genomfört passiva deltagande observationer för att inte påverka barngruppen och för att komma närmare det som händer. Men trots det menar Alvehus (2013) att det finns en observatörseffekt. Observatörseffekten innebär att observatörerna mer eller mindre påverkar det som händer genom sin närvaro. Då vi valde att videofilma och föra stödanteckningar samtidigt, uppmärksammade vi att barnen påverkades av oss vid de olika
observationstillfällena. När videokameran användes uppmärksammade vi att några barn avvek från leken, då slutade vi att filma eftersom vi tolkade det som att barnen inte ville delta. Vi hade kunnat göra fler observationer för att se om det i ett längre perspektiv hade skett några förändringar i hur barnen använde sin medhavda leksak.
Vi har spelat in intervjuerna med pedagogerna, Bryman (2011) anser att inspelade intervjuer kan fånga vad och hur intervjupersonen uttrycker sig. Hade vi däremot genomfört
intervjuerna med videokamera, hade vi kunnat förstärka det de sa genom deras kroppsspråk.
I enkäterna till vårdnadshavarna har vi formulerat öppna frågor, en fördel med öppna frågor är att man då kan närma sig respondenternas tankar kring ett fenomen (Hjalmarsson 2014). För att få ett bredare perspektiv från vårdnadshavarna hade vi kunnat ställa fler frågor i enkäten och skickat enkäten till fler vårdnadshavare.
