Malmö högskola
Lärande och samhälle
Skolutveckling och ledarskap
Examensarbete
15 högskolepoäng, avancerad nivå
Vem väljer metoden?
En kvalitativ studie om läsinlärningsmetoder på två skolor
och hur valet av dessa gått till.
Who chooses the method?
A qualitative study of reading methods in two schools and how they
were choosen.
Petra Tipp
Speciallärarexamen 90 hp Slutseminarium 2017-05-23
Examinator: Olof Sandgren
2
Förord
Våren 2017 kommer jag alltid minnas som våren då jag satt med näsan i datorn och pannan rynkad i djupa veck. Våren 2017 var våren då jag skrev mitt examensarbete för att äntligen bli färdig speciallärare efter flera års studier. Studietiden har varit en lärorik period men också utmanande då kombinationen arbete, studier, familj och fritid varit ett pussel att få till. Jag vill i detta förord tacka min familj, Elsa och Kim för att ni haft tålamod med mig och orkat med mina ändlösa timmar av plugg. Tack till mamma och pappa och syrran för hjälp med Elsa och tack till mina vänner för pepp i deppiga stunder! Tack till alla mina informanter på skolorna, ert deltagande har varit mycket värdefullt för mig, utan er hade det aldrig blivit någon studie. Slutligen ett stort tack till dig Anna-Karin för ditt engagemang och för att du sporrat mig till att bli lite bättre än vad jag egentligen är!
Helsingborg 18 april 2017
Petra Tipp
3
Abstract
En examensuppsats, avancerad nivå.
Handledare: Anna-Karin Svensson, Examinator: Olof Sandgren
Tipp, Petra (2017). Vem väljer metoden? En kvalitativ studie om läsinlärningsmetoder på två
skolor och hur valet av dessa gått till.
Speciallärarprogrammet, Skolutveckling och ledarskap, Lärande och samhälle, Malmö högskola 90hp.
Förväntat kunskapsbidrag: Min undersökning kan bidra med kunskap om läsinlärnings-metoder, inblick i hur valet av läsinlärningsmetod kan gå till och vem som styr processen. Syfte och frågeställningar: Jag vill undersöka vilka läsinlärningsmetoder som används på två skolor och ta reda på om det kan finnas ett samband mellan rektorers, specialpedagogers och speciallärares kunskaper om läsinlärningsmetoder och de val lärare gör gällande läsinlärnings- metoder. Mina frågeställningar är: Vilken eller vilka läsinlärningsmetoder används på respektive skola? Hur har valet av läsinlärningsmetod gått till på respektive skola? Finns det ett samband mellan rektorers, specialpedagogers och speciallärares kunskaper om läs-inlärningsmetoder och de val som lärarna gör gällande läsläs-inlärningsmetoder och på vilket sätt? Hur bedömer lärare elevernas läskunskaper i slutet av skolår 1?
Teori: I denna undersökning är det sociokulturella perspektivet framträdande. I avsnittet om läsning och läsinlärningsmetoder behandlas även kognitionsforskning kort.
Metod: En kvalitativ undersökning där det empiriska materialet tolkas med hjälp av fenomenologisk ansats. Undersökningen är vidare inspirerad av metodtriangulering där jag använt mig av semistrukturerade intervjuer, en enkätundersökning och tagit del av skriftliga dokument.
Resultat: Undersökningen visar att båda skolor använder samma läsinlärningsmetod för en majoritet av eleverna. Denna läsinlärningsmetod är en mix av analytisk och syntetisk metod. För elever som behöver stöd i sin läsinlärning, använder skolorna andra läsinlärningsmetoder som sker i intensiv en-till-en-undervisning med specialpedagog och speciallärare. Undersökningen visar vidare att lärarna inte gör egna val angående de läsinlärningsmetoder som de arbetar utifrån, utan det är rektorn som i samråd med specialpedagogisk personal,
4
väljer och fattar beslut om läsinlärningsmetoderna på skolan. Skolorna använder sig av olika screeningmaterial och kommunens läsa-skriva-garanti för att bedöma sina elevers läskunskaper i slutet av årskurs 1.
Implikationer: Studien visar att det specialpedagogiska stödet behövs för de elever som av olika anledningar stöter på hinder i sin läsinlärning. I ett nära samspel mellan specialpedagog/speciallärare och elev tränas den fonologiska medvetenheten och kopplingen av grafem - fonem. Den specialpedagogiska kompetensen att tidigt upptäcka hinder för läsinlärning och tidigt sätta in åtgärder som är effektiva, kan vara avgörande för att eleven lär sig läsa och därmed inte utvecklar en dålig självbild kopplat till bristande läsförmåga. Specialpedagogisk kompetens inom läs- och skrivutveckling och det kvalificerade stöd som en specialpedagog eller specialläraren kan ge, visar sig i denna studie vara en viktig faktor för att skolan ska kunna fullfölja sitt kompensatoriska uppdrag och därmed främja en god läsutveckling för varje elev.
5
Innehållsförteckning
1. INLEDNING ... 7 1.1BAKGRUND... 7 1.2SYFTE ... 8 1.3FRÅGESTÄLLNINGAR ... 81.4DEFINITION AV CENTRALA BEGREPP ... 9
1.5AVGRÄNSNING ... 10
2. TEORETISKA UTGÅNGSPUNKTER OCH TIDIGARE FORSKNING ... 11
2.1SOCIOKULTURELLT PERSPEKTIV ... 11
2.2SOCIOKULTURELLT PERSPEKTIV OCH LÄSNING... 12
2.3KOGNITIVISM ... 13
2.4LÄSINLÄRNING UTIFRÅN DEN SYNTETISKA METODEN... 13
2.5LÄSINLÄRNING UTIFRÅN DEN ANALYTISKA METODEN ... 14
2.6LÄSINLÄRNINGSMETODER SOM BYGGER PÅ DEN SYNTETISKA METODEN ... 15
2.7LÄSINLÄRNINGSMETODER SOM BYGGER PÅ DEN ANALYTISKA METODEN ... 16
2.8LÄSINLÄRNINGSMETODER SOM BYGGER PÅ EN MIX AV METODER ... 17
2.9FORSKNING OM LÄSINLÄRNINGSMETODER ... 18
2.10FORSKNING OM REKTORERS BETYDELSE FÖR ELEVERNAS RESULTAT ... 18
3. METOD ... 21
3.1METODVAL ... 21
3.2KVALITATIVA INTERVJUER ... 21
3.3ENKÄTER ... 22
3.4TA DEL AV SKRIFTLIG DOKUMENTATION ... 22
3.5URVAL ... 22
3.6GENOMFÖRANDE ... 23
3.7DATABEARBETNING ... 24
3.8ETISKA PRINCIPER ... 26
3.9TILLFÖRLITLIGHET OCH GILTIGHET ... 26
4. RESULTAT OCH ANALYS ... 28
4.1RESULTAT AV KATEGORI 1.KUNSKAP OCH ERFARENHET ... 28
4.2ANALYS AV KATEGORI 1.KUNSKAP OCH ERFARENHET ... 29
4.3RESULTAT AV KATEGORI 2.METOD PÅ SKOLAN ... 30
4.4ANALYS AV KATEGORI 2.METOD PÅ SKOLAN ... 30
4.5RESULTAT AV KATEGORI 3.VARFÖR DENNA METOD? ... 33
4.6ANALYS AV KATEGORI 3.VARFÖR DENNA METOD? ... 34
4.7RESULTAT AV KATEGORI 4.BESLUTET ... 36
4.8ANALYS AV KATEGORI 4.BESLUTET ... 37
5. DISKUSSION ... 39
5.1RESULTATDISKUSSION ... 39
5.2SPECIALPEDAGOGISKA IMPLIKATIONER ... 40
5.3METODDISKUSSION ... 41
6
6. REFERENSLISTA ... 44 BILAGOR ... 51
7
1. Inledning
Att lära sig läsa och skriva är viktiga milstolpar i barns liv. Vi vuxna pratar med fascination om att ett barn nu knäckt koden och blivit en läsare. Barnet lär sig tolka bokstäver och förstår att de bildar ord och meningar som slutligen blir till ett innehåll, en spännande process att följa både som förälder och lärare. Att lära sig läsa och skriva är grunden till barns fortsatta lärande och kunskapsutveckling. Den som inte lyckas tillägna sig tillräckligt goda läs- och skrivkunskaper löper automatiskt en större risk att inte själv kunna styra över viktiga val som högre utbildning och arbete, något som i en förlängning kan leda till ett utanförskap. Skolans uppdrag med att lära alla elever läsa är därför oerhört viktigt. Alla elever ska lära sig läsa i skolan och därmed ha möjlighet att bli delaktiga i samhället.
När jag valde att vidareutbilda mig till speciallärare inom språk, skriv- och läsutveckling hade jag arbetat som SV/SO-lärare på högstadiet under många år. Jag träffade många elever som hade bristande läsförmåga och vi kämpade aktivt med att reparera dåliga läskunskaper och stärka dem som läsare, ett arbete som jag ofta tyckte kändes svårt och hopplöst. I mina ögon var det ju nu de skulle utvecklas som läsare, ta sig an komplexa texter och förstå ämnes-specifika begrepp. Istället satt vi och tragglade läsflyt och grundläggande läsförståelse. Om det var på den nivån vi skulle arbeta med läsning på högstadiet, kunde jag lika gärna arbeta med läsning i de tidiga åldrarna, där man faktiskt med hjälp av tidiga insatser kan göra skillnad. Under utbildningens gång har jag därför intresserat mig mycket för olika läsinlärningsmetoder och vilka metoder som är användbara för att uppnå en god läsutveckling. Till slut tog jag steget och började arbeta som speciallärare inom läs- och skriv på lågstadiet. Då upptäckte jag till min förvåning att det inte var självklart att skolor har en genomtänkt plan kring läsinlärning och läsinlärningsmetoder för elever i de tidiga åldrarna…
1.1 Bakgrund
När elever börjar i skolan kommer de alla med just sin specifika bakgrund, erfarenhet och kunskap. Läraren som tar emot dem måste möta dem och anpassa undervisningen utifrån just deras nivå. Enligt läroplanen ska undervisningen anpassas till varje elevs förutsättningar och behov. Den ska främja elevernas fortsatta lärande och kunskapsutveckling med utgångspunkt i elevernas bakgrund, tidigare erfarenheter, språk och kunskaper (Skolverket, 2011). Lärare bör med andra ord vara väl förtrogna med olika läsinlärningsmetoder för att på så sätt kunna
8
använda dem effektivt i arbetet med att ge stöd till elever på olika nivåer i läsutvecklingen. Det visar sig dock enligt Lundberg (2010) att en stor del av eleverna lyckas lära sig läsa oavsett lärares val av läsinlärningsmetod eller ibland t.o.m. trots metodvalet. För den grupp av elever där det visar sig finnas svårigheter med att lära sig läsa, kan valet av metod vara helt avgörande för deras fortsatta mål mot att bli goda läsare (Høien & Lundberg, 2013). Det är därför viktigt att undersöka effektiva metoder, både för de elever som håller på att knäcka koden och befinner sig i den tidiga läsutvecklingen, men framförallt för elever i behov av stöd i sin läsinlärning. Att en kunnig lärare med kvalificerad undervisning är den viktigaste personen för dessa elever, råder det ingen tvekan om. Enligt en rapport från Vetenskapsrådet (2011) framhålls dock att rektors ledarskap är centralt för skolans utveckling och dess elevresultat. Rapporten bekräftar att kvaliteten på lärarens undervisning är den viktigaste faktorn för elevernas utveckling och resultat, men ledarskapet anses vara den näst viktigaste faktorn. Jag vill i detta arbete bidra med kunskap kring läsinlärningsmetoder samt belysa huruvida det kan finns ett samband mellan rektorers, specialpedagogers och speciallärares kunskaper om läsinlärning och de val lärarna gör gällande läsinlärningsmetoder.
1.2 Syfte
Syftet med studien är att undersöka vilka läsinlärningsmetoder som används på två skolor och om det kan finnas ett samband mellan rektorers, specialpedagogers och speciallärares kunskaper om läsinlärningsmetoder och de val lärarna gör gällande läsinlärningsmetoder.
1.3 Frågeställningar
Vilken eller vilka läsinlärningsmetoder används på respektive skola? Hur har valet av läsinlärningsmetod gått till på respektive skola?
Finns det ett samband mellan rektorers, specialpedagogers och speciallärares kunskaper om läsinlärningsmetoder och de val som lärarna gör gällande läsinlärningsmetoder och på vilket sätt?
9
1.4 Definition av centrala begrepp
Analytisk metod: Även kallad helordsmetoden. Innebär att läsinlärningen går från helhet till delar. Läsningen utgår således från ordnivå för att sedan gå över till att studera ordets olika delar, dvs. kopplingen mellan grafem och fonem. I den analytiska metoden är förståelsen i fokus vid läsinlärning.
H4-test: Ett standardiserat individtest som är normerat till stanineskalan. Normeringarna är gjorda 1954, 1955 och 1963 (Pehrsson & Sahlström, 1999). Testet är utvecklat av Lindahl (1954) och ingår i BRAVKOD. H4 testar ordavkodning och kan genomföras för årskurserna 1-9.
Läsa-skriva-garantin: I Helsingborg finns tjänstegarantier som i detta fall garanterar att alla barn kan läsa och skriva efter sitt första skolår (Helsingborg, 2016). Främst fungerar den som en garanti gentemot föräldrar att skolan aktivt jobbar med att lära alla barn läsa. Kommunen garanterar att skolan strävar efter tidig upptäckt av barn som är i behov av stöd i sin läsinlärning och att eleverna får det stöd som behövs för att lära sig läsa. Om en elev vid slutet av skolår 1 inte lyckats lära sig läsa, ska skolan informera föräldrarna om vilka åtgärder som sätts in i det fortsatta arbetet med att lära eleven läsa. Vidare använder lärare garantin under läsårets gång för att checka av hur långt de anser att en elev kommit i sin läsutveckling. I arbetet kommer jag fortsättningsvis använda mig av termen läsa-skriva-garanti.
LäSt: Ett standardiserat avkodningstest som är normerat i en grupp om 1043 barn under perioden 2007-2011, i denna normering ingår även stanineskalan. LäSt testar bl.a. grundläggande färdigheter i läsförmåga och kan användas av elever i årskurs 1-6. Testet är utvecklat av Elwér, Fridolfsson, Samuelsson och Wiklund (Hogrefe Psykologiförlag, 2016). Läsinlärning i 7 steg: En multisensorisk läsinlärningsmetod i sju steg där fonologisk medvetenhet och läsinlärning tränas parallellt (Örtendal, 2015).
Läsinlärningsmetod: Pedagogiska metoder som används för att lära barn läsa. De metoder som främst betonas i detta arbete är analytisk och syntetisk metod.
Läsklar: En multisensorisk läsinlärningsmetod där den fonologiska medvetenheten tränas i intensiv en-till-en-undervisning med specialpedagogisk personal (Aldenius Isaksson, 2016). Metoden används på skola 2 av de elever som behöver utveckla sin fonologiska medvetenhet. Helsingborgsmodellen: En metod som utvecklats och används i den kommun där jag gör mina undersökningar. Metoden förespråkar en mix av analytisk och syntetisk metod och utgår från sex hörnstenar: systematisk individuell läsning i nivåböcker, samsyn och samordning,
10
lärares högläsning, vägledd läsning, kartläggning och uppföljning samt digitala verktyg (Berglund & Jönsson, 2016).
Multisensorisk läsinlärning: En läsinlärningsmetod som involverar flera sinnen vid själva läsinlärningen. Det kan handla om att uppmärksamma munbilden vid ljudning eller att knyta handalfabetet till arbetet med kopplingen av grafem och fonem.
Staninevärde: En indelning av normalfördelningen i nio delar, med medelvärdet 5. Staninevärdet är inte en punkt på en skala utan ett brett intervall illustrerad i en normalfördelningskurva (Järpsten & Taube, 2013).
Syntetisk metod: Innebär att läsinlärningen utgår från delar för att sedan fogas samman till en helhet, när eleven ljudar samman bokstäver till ett ord. I den syntetiska metoden är avkodning i fokus vid läsinlärning.
1.5 Avgränsning
Denna uppsats fokuserar på rektorers, specialpedagogers och speciallärares kunskaper kring läsinlärningsmetoder och huruvida det finns ett samband mellan dessa kunskaper om läsinlärningsmetoder och de val lärarna gör gällande läsinlärningsmetoder. Genom intervjuer tar jag del av rektorernas kunskaper och erfarenheter av läsinlärningsmetoder vilket följs upp med intervjuer av skolans specialpedagoger och speciallärare samt enkäter till lärare i årskurs 1. Då tidsramen för undersökningen är begränsad har jag valt att avgränsa mig till två skolor, undersöka de läsinlärningsmetoder som där används samt försöka besvara huruvida rektorers, specialpedagogers och speciallärares kunskaper om läsinlärningsmetoder påverkar lärarna i deras val av läsinlärningsmetod. En frågeställning om huruvida elevernas resultat kan kopplas samman med använd läsinlärningsmetod är intressant att undersöka. Elevers kunskaper i läsning beror dock på mer komplexa samband än enbart vilken metod de undervisats i och enligt Lundberg (2010) kan en läsinlärningsmetod aldrig betraktas utifrån ett isolerat perspektiv. Jag har därför valt bort det som en egen frågeställning och kommer istället att undersöka hur lärare väljer att bedöma sina elevers läskunskaper i slutet av skolår 1. I kapitel 4 kommer dock elevernas avkodningshastighet redovisas som en del av lärarnas bedömning.
11
2. Teoretiska utgångspunkter och tidigare forskning
I följande kapitel presenteras de teoretiska utgångspunkter som studien grundar sig i. De teoretiska perspektiv som är framträdande inom läs- och skrivområdet är sociokulturell forskning samt kognitionsforskning, något jag tar fasta på och utgår ifrån i undersökningen. Kapitlet tar upp läsning- och läsinlärningsmetoder utifrån ovanstående lärandeteorier och slutligen forskning om skolutveckling och skolledare. Denna uppsats tar sitt teoretiska avstamp i sociokulturellt perspektiv och kompletteras delvis med teori om teamorganisation.
2.1 Sociokulturellt perspektiv
Den sociokulturella forskningens grundare Vygotskij (1934/1999) ansåg att språket var grunden för människans fortsatta utveckling. Språket och dialogen har således en unik position inom det sociokulturella perspektivet. Enligt Vygotskij (1934/1999) verkar en funktion som språk inte enskilt som en isolerad händelse. Språk relaterar till tänkande och det är relationen mellan dessa två funktioner som är avgörande för medvetandet. Tänkande och språk är utifrån Vygotskijs (1934/1999) teorier det mest centrala för medvetandet. Språket fungerar som ett medierande redskap. Med språket som redskap kan människan tolka och interagera med sin omgivning och på så sätt bygga upp ett medvetande, ett tänkande (Vygotskij, 1934/1999). Vygotskij (1978) skrev vidare att relationen mellan människor och artefakter, med andra ord de redskap som en individ använder sig av, är avgörande för att intellektuella funktioner och kunskap skapas och utvecklas. Redskap som hjälper till att bygga upp ett medvetande kan enligt Vygotskij (1978) vara begreppsmässiga artefakter som språk, texter och matematiska system men också konst, kartor och andra typer av system. Det finns en risk att de många olika tolkningarna av de sociokulturella termerna som redskap, tecken, symboler, etc. kan leda till viss begreppsförvirring. Wertsch (1998) myntade därför samlingsbegreppet mediational means för att beskriva alla de resurser och artefakter som en människa kan tänkas använda i kunskaps- och lärprocessen.
Säljö (2014) betonar att grunden i det sociokulturella perspektivet handlar om samspelet mellan en grupp människor och individen. I detta samspel är språket och språkanvändningen helt avgörande för att skapa en länk mellan personerna som ingår i samspelet. Det är i dessa gemensamma aktiviteter som individen kan utveckla kunskaper och insikter. Enligt Säljö (2014) är det vidare viktigt att individen kan tolka sin omgivning och förstå vilka redskap som
12
är riktiga att använda i just den specifika omgivningen. Viktiga artefakter i en kultur kan vara mindre betydelsefulla eller t.o.m. sakna funktion i en annan kultur. Den kollektiva kunskapen förmedlas dessutom på olika sätt i olika kulturer och individen kommer förmodligen att tillägna sig det som krävs av just den omgivningen. De sociokulturella resurser som finns i en kultur skapas av kommunikation och interaktion mellan människorna, något som sedan förs vidare till nästa generation. I det sociokulturella perspektivet utgår man från att barn lyckas få kunskaper om föremål och förhållanden genom de vuxnas beskrivningar och förklaringar. Den vuxne måste hjälpa och leda barnet till abstrakt kunskap något som var centralt för Vygotskij (1978). Genom samspel och kommunikation kan den vuxne hjälpa barnet till tolkning och analys. Den kommunikativa processen är således central i den sociokulturella synen på lärande och det är i denna process som individen blir delaktig i samspel med andra, kan tillägna sig kunskaper och utveckla färdigheter (Säljö, 2014).
2.2 Sociokulturellt perspektiv och läsning
För att skapa utveckling krävs enligt Vygotskij (1978) en god undervisning. Han betonade starkt att tonvikten bör ligga på samspel och samarbete mellan lärare och elever, vilket leder till att eleverna utvecklar sitt tänkande. Det är i dessa situationer, där elevens spontana språk och begrepp kommer i kontakt med den vuxnes vetenskapliga språk, som eleven kan nå högre i sin utvecklingsnivå (Vygotskij, 1978). När det gäller sociokulturell teori och läsning menar Liberg (2006) att vi med hjälp av denna teori utökat vår förståelse för hur man kan se på läsning och skrivning och hur barn lär sig detta. Förutom vetskapen att barn ingår i ett socialt samspel, fokuserar man nu också på de sociala och kulturella sammanhang som barn lever i, sammanhang där även läsandet och skrivande ingår. Dyson (1997, 2001) menar att barnet genom att självständigt tänka, känna och göra egna val, kring t.ex. olika böcker och texter, själva aktivt medverkar in i läsinlärningen. Det går inte enbart att tänka att barnet blir vägledd in i läsningen av en vuxen, de är själva en viktig del av den interaktiva processen. Kress (1997) ser på läsning som en meningsskapande och tolkande process där läsaren ingår i en aktiv interaktion med texten utifrån just de erfarenheter, kunskaper och förväntningar som hon bär med sig in i läsningen. Läsningen innebär inte bara avkodning, i själva verket innebär avkodningen en omvandling från bokstavstecken till mening, vilket leder till att läsaren förvärvar meningsfulla upplevelser utifrån texten.
13
2.3 Kognitivism
Kognitivismen riktar sitt intresse mot att förstå människans kognitiva förmågor och mentala processer. Den kognitiva teorin fokuserar på hur människan uppfattar och lagrar information men också hur hon kan hämta fram denna information och kunskap. Kognitivismen intresserar sig mer för lärande ur ett kognitivt perspektiv med fokus på de inre processerna, tvärtom mot det sociokulturella perspektivet som ser på lärandet ur ett interaktionistiskt och socialt sammanhang. När det gäller kognitiv inlärningsteori och läsning är utgångspunkten elevens kognitiva kapacitet och på vilket sätt eleven använder sin kognitiva energi. Att avkoda text kräver energi och är färdigheten automatiserad kräver det mindre kognitiv energi och mer energi kan därför läggas på själva läsförståelsen. För elever i läs- och skrivsvårigheter kräver själva avkodningen oftast mycket kognitiv energi varpå läsförståelsen lättare går förlorad (Mossige, Røskeland & Skaathun, 2009).
Inom kognitivismen läggs stor vikt vid arbets- och långtidsminnet, där arbetsminnet behövs för att kunna bearbeta och genomföra en uppgift. Långtidsminnet innehåller stora mängder kunskap, färdigheter och erfarenheter, vilka enligt kognitivismen lagras i olika nätverk och scheman. För elever i läs- och skrivsvårigheter är det ofta svårt att koppla det lästa till ett passande schema ur långtidsminnet, eleven kanske t.o.m. saknar ett schema för det lästa, varpå både läsupplevelse och läsförståelse går förlorad. En elev med dessa svårigheter måste således få stöd och hjälp med att bygga upp olika scheman (Mossige et al., 2009). Säljö (2014) menar att det område inom kognitivismen som fått störst uppmärksamhet är konstruktivismen, vilken betonar att individen inte bara passivt tar emot information utan själv aktivt söker sig fram till kunskap och erfarenheter. Enligt Säljö (2014) framhåller även Piaget en liknande teori när han menar att det är barnets naturliga undersökande som leder till kognitiv utveckling och därefter till språklig utveckling. Språket uppstår, enligt kognitivister som ett resultat av barnets utforskande och kognitiva utveckling.
2.4 Läsinlärning utifrån den syntetiska metoden
Läsinlärning utifrån den syntetiska metoden, även kallad för ljudmetoden, utgår från den alfabetiska principen. De enskilda bokstäverna ska kopplas samman med bokstavsljuden och för att bli en god läsare med god läsförståelse är det viktigt att avkodningen blir automatiserad (Fridolfsson, 2008). Metoden utgår från delarna till helheten (Strømsø, 2008). Det engelska uttrycket phonics kopplas till denna metod och kan översättas med strukturerad
fonem-14
grafemkoppling, en läsinlärningsmetod som utgår från delarna, där eleven får lära sig delfärdigheter som sedan integreras i en helhet (Tjernberg, 2013). Enligt Statens beredning för medicinsk utvärdering (SBU 2014:225) är phonics en insats med vetenskapligt underlag som bör användas för barn och ungdomar med dyslexi. Insatsen går ut på en strukturerad träning av sambandet mellan fonem och grafem. Det finns inte någon motsvarande term för phonics på svenska men då phonics innebär att man tränar samband mellan språkljud och bokstäver, kan den liknas vid den syntetiska metoden, men då främst i den strukturerade undervisningen av kopplingen mellan fonem och grafem. Lundberg (2010) menar att det är en försiktig metod som introducerar nya bokstäver efterhand vilket till en början, medför mycket begränsade texter rent innehållsmässigt. Det kan i sin tur göra att läsupplevelsen av dessa texter inte blir särskilt rik (Lundberg, 2010). Kritiken som framförts mot denna metod handlar främst om dess brist på kreativitet och att den inte utgår från elevens intresse och läslust. Läslust väcks via förståelse vilket kritikerna menar denna metod missar (Anmarkrud, 2008). En förgrundsgestalt för whole language är Goodman (2005) som menar att den syntetiska metoden, av honom uttryckt som phonics, t.o.m. hindrar språkinlärning då den bryter ner språkets naturliga helhet i delar som blir för abstrakta. Både Myrberg (2007) och Anmarkrud (2008) försvarar däremot teorin och menar att den syntetiska metodens tydliga struktur gynnar elever som ligger i riskzonen för att utveckla läs- och skrivsvårigheter. Phonics är enligt internationella forskare en effektiv och användbar metod för att utveckla läsförmågan då den tydligt och strukturerat går från att lära ut de enskilda bokstavsljuden till en blandning och segmentering av ljud (Dixon, Schagen, & Seedhouse, 2011; Vadasy & Sanders, 2011). Metoden phonics utvecklar såväl avkodningsförmågan som läsförståelsen enligt dessa forskare, något som även Davis (2012) tar fasta på då han menar att metoden är användbar även när man utgår från meningsfulla texter.
2.5 Läsinlärning utifrån den analytiska metoden
Inom kognitivismen ser man på läsningen som ett språkligt och meningssökande förlopp. Att lära sig läsa sker, enligt kognitivister naturligt och utvecklas ungefär på samma sätt som talspråket. Utvecklingen av barnets läsförmåga gynnas av en miljö rik på meningsfulla texter och skrifter (Strømsø, 2008). Frost (2002) beskriver den analytiska metoden som en kommunikativ process där barnen lär sig att läsa genom att delta i läsaktiviteter med kommunikativ utgångspunkt. Läraren lotsar sina elever genom en läsundervisning som går från helhet till delar och sedan tillbaka till helhet. Texter ska utmana eleverna och ligga något
15
över deras läsförmåga, fokus ligger på att fånga deras intresse och skapa läsglädje (Frost, 2002). Förespråkare för den analytiska metoden, eller whole language, menar att språket i sig själv utgör ett komplett system för att skapa mening och sammanhang (Moats, 2007) och att metoden utgår från en helhet som sedan kan bearbetas i mindre delar (Fridolfsson, 2008; Snow & Juel, 2007). Förgrundsgestalter inom metoden är Goodman (2005), som tidigare nämnts, samt Smith (2004). Goodman (2005) betonade starkt att läsning är en naturlig, lingvistisk process där läsaren drivs framåt genom sitt sökande efter mening. En läsare läser inte utifrån principen att först avkoda och sedan förstå. Förståelsen är involverad i läsningens alla delar, därför är det viktigt att texterna utgår från kända ämnen som läsaren kan relatera till (Goodman, 2005). Smith (2004) förordade meningsfulla och lustfyllda läsupplevelser, något som han ansåg vara särskilt viktig för elever som växte upp i torftiga språkmiljöer. Den kritik som riktas mot den analytiska metoden handlar huvudsakligen om att metoden är alltför osäker och att eleverna i denna metod får för lite explicit undervisning i avkodning, något som många barn är i stort behov av (Anmarkrud, 2008; Snow & Juel, 2007). Snow och Juel (2007) konstaterar att de resultat som Chall (1967) kommer fram till i sin analysstudie av olika läsprogram, utmanar whole language-inriktningens förespråkare, framförallt Goodman. Chall (1967) upptäckte nämligen att de läsprogram som uppnått goda resultat, förutom mycket läsundervisning och träning av sammanhållen läsning med avkodning, också innehöll explicit undervisning i ljudinlärning. Fokus på den alfabetiska principen i den tidiga läsprocessen blev nu praxis från Chall (1967) och Matthews (1966) som menade att ljudinlärning var en bättre metod än att arbeta med läsinlärning utifrån den analytiska principen. Något som starkt kontrasterar mot Goodmans förespråkande av läsning som en naturlig process och en läsinlärning som sker utan språkliga abstrakta delar så som phonics och ljudinlärning (Snow & Juel, 2007).
2.6 Läsinlärningsmetoder som bygger på den syntetiska metoden
Nedan presenteras några läsinlärningsmetoder som bygger på den syntetiska metoden, ofta kallade bottom-up och där läsinlärningen utgår från delarna.
BRAVKOD – står för förkortningen bra avkodning. Syftet med BRAVKOD är att överinlära
och automatisera avkodningen av bokstäver, stavelser och hela ord. Träningen sker med hjälp av bokstavs- och ordlistor och bör utgå från en-till-en-undervisning, 2 gånger à 20 minuter/vecka (Jönsson, 2014). Tidigare forskning kring BRAVKOD är mycket begränsad,
16
troligen för att det är en relativt ny metod. BRAVKOD förekommer främst i examensarbeten med syftet att undersöka metodens möjligheter för elever i lässvårigheter, eller som interventionsstudier, även dessa i form av examensarbeten med otillräckligt underlag för att kunna generalisera resultat. I en studie av Fälth, Nilvius och Anvegård (2015) tas BRAVKOD upp som en av flera metoder som tränar ljudmetoden utifrån ordlistor, främst inom den specialpedagogiska undervisningen. Resultaten i studien visar att träning utifrån bokstavs- och ordlistor, har god effekt på elevernas avkodningsförmåga, eleverna blir säkrare avkodare av kopplingen grafem och fonem. Det bör tilläggas att artikelförfattarna själva anser sin urvalsgrupp och antalet deltagare vara för begränsad för att kunna etablera några slutsatser kring generaliserbara resultat (Fälth et al., 2015).
Bornholmsmodellen – Bygger på olika språklekar för barn i förskoleåldern. En av grundarna
till metoden var Lundberg (2010). Bornholmsmodellen är ett ganska omskrivet ämne i pedagogiska examensarbeten, att däremot hitta specifik forskning gällande Bornholms-modellen i vetenskapliga artiklar är svårare. De resultat som framkommer i själva Bornholmssstudien är att språklekar kan träna upp språklig och fonologisk medvetenhet hos förskolebarn, vilket är en viktig förutsättning för att den fortsatta läs- och skrivinlärningen kommer igång och utvecklas (Lundberg, Frost & Petersen, 1988). Internationella läsforskare påtalar sambandet mellan fonologisk medvetenhet och läsinlärning samt att denna förmåga går att öva upp med hjälp av just språklekar (Ehri, Nunes, Willows, Schuster, Zadeh & Shanahan, 2001).
Multisensorisk läsinlärning – Den multisensoriska läsinlärningen har enligt flera forskare
visat sig vara framgångsrik för elever i läs- och skrivsvårigheter. Metoden aktiverar flera sinnen vid inlärningstillfället, något som visar sig gynna dessa elever (Høien & Lundberg, 2013). Studier av Wolff (2011) visar att elever som får sambandet mellan grafem och fonem befäst och förstärkt med olika multisensoriska tillägg gjorde framsteg gällande ordavkodning, stavning, läsförståelse och läshastighet.
2.7 Läsinlärningsmetoder som bygger på den analytiska metoden
Nedan presenteras några läsinlärningsmetoder som bygger på den analytiska metoden, ofta kallade top-down och där läsinlärningen utgår från helhet och helord.
17
LTG – LTG-metodens grundare Leimar (1974) arbetade fram metoden Läsning på Talets
Grund på 1970-talet. LTG var enligt henne en metod för läsinlärning, men främst ett förhållningssätt till barns språkliga utveckling. Leimar var kritisk till de traditionella läslärorna som hon ansåg dåligt anknöt till elevernas egen verklighet. Det var vidare svårt att individualisera utifrån dessa läsläror samt att fokus i läslärornas texter låg på teknisk avkodning, vilket skedde på bekostnad av läsförståelsen och barns behov av att läsa meningsfulla texter (Hjälme, 1999).
Kiwimetoden – En läsinlärningsmetod som utvecklats ur whole language-traditionen och som
utgår från helheten till delarna. En grundtanke i Kiwimetoden är att kunskap uppstår i samspelet och kommunikationen med andra människor (Alleklev & Lundvall, 2000). I arbetet med whole language och Kiwimetoden är det enligt Lindö (2002) viktigt att skapa en miljö som främjar elevernas utveckling och lärande. Det råder i senare tids forskning en relativt stor enighet om metoden phonics effektivitet gällande utvecklandet av läsförmågan (Dixon et al., 2011; SBU 2014:225; Vadasy & Sanders, 2011). Att hitta liknande forskning och samstämmighet kring metoden whole language är inte lika självklart. I en studie av Brooks (2005) konstateras det att whole language-metodiken utvecklar elevernas läsförståelse och förmåga att tolka meningsfulla texter, men även Brooks (2005) argumenterar för att explicit undervisning i phonics bör ges stort utrymme. Maddox och Feng (2013) anser att den explicita undervisningen i phonics bör betonas även i whole language-metodiken för att på så sätt effektivisera språkundervisningen.
2.8 Läsinlärningsmetoder som bygger på en mix av metoder
Frågan om hur läsning ska läras ut har länge varit en källa till oenighet. På 1970-talet började olika inriktningar gällande läsinlärningsmetoder flitigt diskuteras och debatteras i Sverige, en debatt som beskrivs som hetsig och gick under namnet Läskriget (Lundgren, Säljö & Liberg, 2014). Internationellt stormade det likaså kring läsinlärningsmetoder och i mitten av 1980-talet pågick i USA det så kallade Reading Wars. Kriget stod mellan de två lägren phonics och whole language (Chall, 1967; Stanovich, 1995). Phonics-falangen menade att läsinlärning sker bäst genom att utgå från delarna, språkets minsta delar fonemen. Whole Language-falangen hävdade att läsinlärning bör utgå från helheten och att elevernas läsinlärning sker genom läsandet av meningsfulla texter (Kirby & Savage, 2008). Mitt i den pågående debatten introducerade de amerikanska forskarna Gough och Tunmer (1986) en ny syn på läsning. De
18
menade att läsning innebär att både ordavkodnings- och förståelseprocesser samverkar i ett ömsesidigt beroendeförhållande. Om ordavkodning fungerar dåligt uteblir även läsförståelsen. De utvecklade formeln R = D x C. Reading = Decoding x Linguistic Comprehension (Gough & Tunmer, 1986) eller den svenska översättningen enligt Myrberg (2007) L=A x F, Läsning = Avkodning x Förståelse, vilket blivit det centrala budskapet i Gough och Tunmers modell vid namn Simple View of Reading, en modell som fortfarande är aktuell när man ska förklara processerna som ingår i läsning (Hedman, 2009). Frost (2002) resonerar också om förmågan att kunna röra sig mellan språkets formsida och språkets innehållssida, något som är viktigt för att kunna skapa en förbindelse mellan bokstävernas språkljud och dess innehåll. Enligt Frost (2002) går det att förena de analytiska och syntetiska metoderna, genom att använda det bästa från båda traditioner och se dem som komplement till varandra, går det att skapa god en läsundervisning. I en rapport, gjord på uppdrag av National Research Council (NRC), förespråkade Snow, Burns och Griffin (1998) en pedagogik som utgår från undervisning i phonics, läsning och skrivning i meningsfulla sammanhang samt läsförståelsestrategier. Snow och Juel (2007) menar att NRC rapporten redan tidigt förordade en pedagogik där det bästa inom lästraditionerna, phonics och whole language, togs till vara.
2.9 Forskning om läsinlärningsmetoder
I Konsensuprojektet (Myrberg, 2003) menade deltagarna att lärarnas yrkesskicklighet är avgörande. Lärarna ska behärska olika metoder och kunna anpassa utifrån elevernas specifika behov. Senare belägg för att lärares pedagogiska skicklighet är avgörande för elevernas lärande, finner man i Hatties (2008) omfattande studier om vad som påverkar elevers resultat. Bäst effekt uppnås enligt Hattie (2008) om läraren använder sig av en kombination av phonics och mer förståelseinriktade metoder, något som ofta kallas för att ha en balanserad syn på läsinlärning. Det handlar alltså både om att kunna avkoda en text och att förstå den. Enligt Westlund (2012) är internationella läsforskare av idag överens om att undervisningen i den första läsinlärningen måste vara strukturerad, noga genomtänkt och innehålla ett visst mått av phonics, alltså arbete med språkets delar, fonem och grafem. Det finns enligt läsforskarna idag inte en enskild läsinlärningsmetod som är universellt rätt för alla elever.
2.10 Forskning om rektorers betydelse för elevernas resultat
Skollagen (2010:800 § 9 och § 10) anger att det pedagogiska arbetet vid en skola ska ledas av en rektor. Rektorn är chef för lärare och övrig personal och beslutar om skolans inre
19
organisation. Läroplanen för grundskolan (Skolverket, 2011) betonar att rektorn har det övergripande ansvaret för att verksamheten inriktas mot att nå de nationella målen och att graden av måluppfyllelse utvärderas. Den som har ansvar för skolans resultat är med andra ord rektorn. Det har i flera forskningsrapporter konstaterats att rektorers ledarskap har stor betydelse för elevernas lärande och måluppfyllelse (Böhlmark, Grönqvist & Vlachos, 2012; Hallinger & Heck, 2014; Leithwood & Jantzi, 2008). I en rapport från Vetenskapsrådet (2011) konstateras att rektorns ledarskap har stor betydelse för elevernas resultat. Det viktigaste för elevernas utveckling och resultat är fortfarande lärarens arbete och dennes undervisning, men näst efter det visar det sig att det är det pedagogiska ledarskapet som är den viktigaste faktorn för elevernas resultat.
Svedberg (2012) diskuterar hur spelplanen och organisationen på arbetsplatser har förändrats och gått från en hierarkisk organisation, via matris- och teamorganisation till en mer postmodern nätverksorganisation. Den organisationsteori som är intressant att föra in här är teamorganisationen eftersom dagens skola kan liknas vid en teambaserad organisationsform. I en teamorganisation har ledaren en stödjande och motiverande roll, medarbetaren ska känna sig delaktig och ta eget ansvar. Eftersom medarbetaren anses äga frågeställningar och problem, ska de självständigt fatta beslut inom sitt team. Senare tids forskning om skolledarskap och resultat lyfter fram att rektorns förmåga till dialog och kommunikation med sin personal är avgörande för skolutvecklingen (Johansson Hidén & Blossing, 2011). Leithwood och hans medförfattare (2008) menar att rektorer uppnår störst effekt när de tar tillvara på sin personal, utvecklar och strukturerar dem så att deras kompetenser används på bästa sätt. Day et al. (2007) uttrycker att rektorer på ett kraftfullt sätt kan förbättra undervisning och lärare, genom att indirekt påverka sin personal genom att utgå från förmågor, motivation och förutsättningar för deras arbete. Ordet kommunikation verkar återigen vara av central betydelse. Ärlestig (2008) har forskat på kommunikationen i framgångsrika respektive mindre framgångsrika skolor. Fokus i avhandlingen ligger på att studera rektorers och lärares kommunikation i förhållande till lärande. I studien framkommer väsentliga skillnader mellan skolorna när det gäller kommunikationsprocessen. De skolor som benämndes som framgångsrika präglades av en rektor som tog initiativ till kommunikation och samtal om läroplansuppdraget. De gjorde i större utsträckning klassrumsbesök och använde sig av en kombination av informationsförmedling och bekräftelse till lärarna.
20
Ärlestig (2008) sammanfattar att rektorns förmåga att leda en kommunikationsprocess påverkar skolornas resultat mer än rektorns förmåga som kommunikatör.
21
3. Metod
I följande kapitel presenteras den forskningsdesign som denna studie vilar på. Jag redogör vidare för metodologiska utgångspunkter, urval samt genomförande och databearbetningen av det empiriska materialet. Slutligen för jag fram forskningsetiska överväganden i undersökningen.
3.1 Metodval
För att få svar på mina frågor har jag valt att genomföra en kvalitativ studie, inspirerad av metodtriangulering. Att använda metodtriangulering är klokt om man som jag vill belysa mina frågeställningar utifrån både kvalitativ och kvantitativ ansats och då även styrka mitt resultat (Eriksson Barajas, Forsberg & Wengström, 2013). Genom att använda flera metoder kan dessa komplettera varandra och på så sätt få ett undersökningsområde belyst på ett mer allsidigt sätt (Stukát, 2011). Bryman (2011) menar att ett vanligt förfarande vid flermetods-forskning är att pröva slutsatserna i en kvalitativ studie med hjälp av kvantitativ flermetods-forskning och på så sätt kunna stärka och bekräfta resultaten. Denna undersökning utgår ifrån kvalitativa intervjuer då det enligt Trost (2010) handlar om att förstå hur informanter tänker kring en fråga och vilka erfarenheter de har. Enkäter är enligt Bryman (2011) ett likartat forskningsinstrument. Anledningen till att jag valt att komplettera mina intervjuer med enkäter bland lärare är att jag vill belysa frågan om läsinlärningsmetoder från flera håll. För att nå ett större urval kring denna fråga ansåg jag enkäter vara lämpliga. Slutligen kommer jag ta del av dokument gällande lärares bedömning av elevers läskunskaper i slutet av årskurs 1.
3.2 Kvalitativa intervjuer
Fenomenologisk ansats har länge präglat den kvalitativa forskningen. Fenomenologins utgångspunkt är att återspegla den verklighet så som någon upplever den (Fejes & Thornberg, 2015). Fenomenologin önskar förstå sociala fenomen utifrån informantens egna perspektiv och föreställningar från den verklighet de lever i (Kvale & Brinkmann, 2014). Denna del av studien kommer att bygga på semistrukturerade intervjuer (Stukát, 2011) med rektorer, specialpedagoger och speciallärare med syfte att undersöka deras kunskaper och erfarenheter av läsinlärningsmetoder och vilka bakomliggande orsaker som finns till att skolan valt att jobba med en specifik läsinlärningsmetod. Den semistrukturerade intervjun utgår från en
22
frågeguide med olika teman och frågor. För den som intervjuar är det möjligt att ställa följdfrågor och på så sätt få mer utvecklade svar. Den kvalitativa forskningsintervjun arbetar med ord och inte siffror. Syftet är att fånga informanters upplevelser och deras beskrivningar av sin livsvärld genom ord (Kvale & Brinkmann, 2014).
3.3 Enkäter
Intervjuerna följs upp av enkäter bland lärare som undervisar i årskurs 1 innevarande läsår. För dessa lärare är det sedan höstterminen 2016 obligatoriskt att arbeta utifrån det nya kunskapskravet i läsförståelse (Skolverket, 2016b) samt det nya bedömningsstödet (Skolverket, 2016a). Den dokumentation jag kommer att ta del av, gällande elevernas resultat i läsning, kommer att hämtas från vårterminen 2016 varpå jag anser det värdefullt att få in enkätsvar även från denna grupp av lärare. Att använda sig av enkäter är lämpligt när man vill nå fler människor, få in ett större underlag och få in svar från en annan grupp, vilket kan ge kraft åt tidigare resultat samt fungera som en kontroll av det som framkommit i intervjuerna (Stukát, 2011).
3.4 Ta del av skriftlig dokumentation
Kunskapskravet för godtagbara kunskaper i svenska i slutet av årskurs 3 slår fast att: ”Eleven kan läsa bekanta och elevnära texter med flyt genom att använda lässtrategier på ett i huvudsak fungerande sätt. Genom att kommentera och återge några för eleven viktiga delar av innehållet på ett enkelt sätt visar eleven grundläggande läsförståelse.” (Skolverket, 2011: 227). Från och med höstterminen 2016 ska lärare i årskurs 1 bedöma sina elevers kunskaper mot ett nytt kunskapskrav i läsförståelse och som stöd i arbetet finns ett bedömningsstöd som också är obligatoriskt att använda (Skolverket, 2016a). Den dokumentation gällande elevernas läskunskaper i slutet av årskurs 1 som jag kommer att ta del av är dock från vårterminen 2016 och kommer därför utgå ifrån det ovan citerade kunskapskravet för godtagbara kunskaper i svenska i slutet av årskurs 3, samt en avstämning gentemot kommunens läsa-skriva-garanti (Helsingborg, 2016).
3.5 Urval
Skola 1 är en F-6 skola i ett bysamhälle beläget strax utanför staden. Skola 2 är en F-9 skola i ett mångkulturellt bostadsområde beläget inne i staden.
23
Tabell 1 Presentation av deltagare i semistrukturerade intervjuer.
Skola Profession idag År Grundutbildning
Skola 1 Rektor för F-6 samt förskolechef.
16 år på skolan. Pedagogutbildning med inriktning små barn, utbildad i Danmark. Skola 1 Specialpedagog 4 år på skolan. 1-7 lärare i matte, NO
och idrott.
Skola 2 Bitr. rektor F-3. 10 år på skolan. Förskollärarutbildning och folkhälsopedagog. Skola 2 Specialpedagog 40 år i skolan. Förskollärar- och
lågstadielärare, utbildad på 1970/1980-talet. Skola 2 Lågstadielärare, anställd
som speciallärare.
20 år i skolan. Lågstadielärare utbildad på 1980-talet.
Tabell 2 Presentation av deltagare i enkätundersökningen.
Skola Kön Ålder Grundutbildning Antal år i yrket
Skola 1 Kvinna 40-50 1-7 Sv/SO, Eng. 20-40 Skola 1 Kvinna 30-40 1-7 Ma/NO. 10-20 Skola 1 Kvinna 50-70 Lågstadielärarutb. 20-40 Skola 2 Kvinna 40-50 Ej besvarat. 10 Skola 2 Kvinna 40-50 Matematik &
lärande för yngre åldrar.
10
Skola 2 Kvinna 40-50 1-7 SO. 10-20 Skola 2 Kvinna 30-40 F-3, alla ämnen. 5
Begrepp jag lutar mig mot när det gäller urvalet till denna studie är ändamålsenligt urval samt bekvämlighetsurval (Denscombe, 2016; Trost, 2010). Ändamålsenligt urval handlar om att välja objekt och informanter som är relevanta för undersökningens syfte, utifrån både erfarenhet och kunskap. Bekvämlighetsurvalet bygger på vad som är passande för forskaren och vilka objekt som ligger närmast till hand att välja och undersöka (Denscombe, 2016).
3.6 Genomförande
I intervjuförberedelserna kontaktades rektorerna via mail. Rektorerna fick då ta ställning till om de ville medverka och sedan tillfråga sina specialpedagoger och speciallärare om de var intresserade av att bli intervjuade. Slutligen fick rektorn fråga sina lärare om de kunde tänka sig att medverka i enkätundersökningen samt dela med sig av sina bedömningar av elevernas läskunskaper i slutet av årskurs 1. Båda tillfrågade skolor svarade inom kort med positivt
24
besked om att de ville medverka. Inför intervjuerna utarbetades en frågeguide till rektorer samt en för specialpedagoger och speciallärare (Bilaga 3 och 4). Det visade sig senare att det på skolorna inte fanns någon utbildad speciallärare, de som deltog i intervjuerna blev istället två specialpedagoger samt en lågstadielärare, som dock var anställd som speciallärare. Under två dagar genomfördes samtliga intervjuer vilka spelades in på diktafon. Innan inspelningarna började klargjordes syftet av mig personligen samt att Missivbrev 1 (Bilaga 1) lästes av informanterna. Intervjuerna genomfördes på informanternas arbetsplatser, avskilt och på en tid de själva valt. Vid intervjun på skola 1 visade det sig vara hög sjukfrånvaro bland personalen varvid både rektor och specialpedagog var tvungna att styra om möten och hoppa in som vikarier. De frågade således om det fanns möjlighet att bli intervjuade tillsammans vilket jag godkände. Båda frågeguiderna användes då parallellt under intervjun och informanterna både hörde varandras svar samt hade möjlighet att fylla i den andres svar. På skola 2 visade det sig också inträffa en oplanerad händelse. Den biträdande rektorn som skulle intervjuas hade tidigare under dagen tvingats gå hem p.g.a. sjukdom. En av skolans specialpedagoger som tidigare arbetat som biträdande rektor på skolan skickades då i hennes ställe för att axla rollen som biträdande rektor på F-3. Här ansåg jag det dock lämpligare att intervjua henne i egenskap av specialpedagog. Vid intervjutillfället intervjuades samtidigt lågstadieläraren som arbetar som speciallärare på skolan. Den biträdande rektorn som tillfrisknade fort kunde intervjuas påföljande dag. Efter genomförda intervjuer utarbetades enkäten till lärarna. Vid arbetslagsmöten på respektive skola delades enkäterna (Bilaga 5 och 6) ut till de aktuella lärarna varvid en presentation av studiens syfte gavs av mig, samt att Missivbrev 2 (Bilaga 2), delades ut och lästes av informanterna. Enkäterna tog ca 10 minuter att besvara, efter avslutad medverkan av lärarna kunde enkäterna samlas in av mig direkt.
3.7 Databearbetning
Semistrukturerade intervjuer - Samtliga intervjuer spelades in på diktafon och det inspelade
materialet har sedan transkriberats. I arbetet med att transkribera utvecklades följande sätt att hantera texten, en sk. transkriberingsnyckel:
Färgkoder, understruken text samt punktmarkering. - Intervjusvar skrevs med svart text.
- Kommentarer, förtydliganden eller följdfrågor från mig, markerades med röd text. - Skifte av talare markerades med grön text.
25
- Uttalanden med särskild betoning eller kraftigt markerade uttalanden markerades med en understrykning.
- Tvekande, fundersamhet och pauser markerades med tre punkter.
Transkriberade intervjuer har analyserats med hjälp av kvalitativ innehållsanalys inspirerad av Graneheim och Lundman (2004) samt Fejes och Thornberg (2015). Enligt Graneheim och Lundman (2012) kan den kvalitativa innehållsanalysen vara både deduktiv och induktiv. Kvalitativ innehållsanalys koncentrerar sig på tolkning av texter och tillsammans med en induktiv ansats innebär det att dessa tolkas och analyseras utifrån ett förutsättningslöst perspektiv. Jag anser att den induktiva ansatsen lämpar sig bra för denna studie eftersom informanternas erfarenheter och upplevelser är centrala och det är dessa jag utgår ifrån i analysen. De transkriberade intervjuerna lästes igenom flera gånger, både systematiskt utifrån varje intervjufråga men också utifrån sin helhet. Framträdande och återkommande nyckelord markerades i varje transkriberad intervju. Dessa skrevs upp på ett separat papper ordnade i olika underkategorier som sedan kopplades till en huvudkategori med stark anknytning till frågeställningarna. Det färdiga resultatet, i form av en tabell av kategorier och underkategorier, presenteras i kapitel 4.
Enkätundersökningen - Att använda sig av enkäter är lämpligt när man vill få in ett större
underlag (Stukat, 2011). I arbetet med enkätundersökningen och databearbetningen av denna blev det påtagligt att antalet informanter enbart utgjordes av sju personer. Det var helt enkelt inte fler lärare som var knutna till årskurs 1, något som jag i planeringen av själva enkät-undersökningen, utgick ifrån. När det gäller analysen av enkäterna har dessa kopplats samman med den kvalitativa innehållsanalysen av intervjuerna. Eftersom enkätundersökningen inte blev så omfattande som jag önskat, har jag fått använda enkätundersökningens svar som ett tillägg till de semistrukturerade intervjuerna. Enkätsvaren kan endast i viss mån användas som en uppföljning av intervjuerna och då endast sju personer besvarade enkäten utgör det inte ett tillräckligt stort underlag för att ensamt etablera några kvantitativa resultat.
Dokument - Dokument gällande lärarnas bedömning av elevernas läskunskaper i slutet av
årskurs 1 har analyserats utifrån ett mer kvantitativt perspektiv och kommer presenteras i form av diagram. De underlag som samlats in från respektive skola utgörs av avkodningstestet LäSt samt BRAVKOD:s variant av H4-testet. Slutligen har samtliga informanter fått uttala sig om
26
kommunens läsa-skriva-garantin (Helsingborg, 2016) och hur de anser att eleverna kommer nå denna garanti eller inte i slutet av årskurs 1.
3.8 Etiska principer
I en undersökning ska kontinuerliga etiska ställningstaganden göras, vilket omfattar informations-, samtyckes-, konfidentialitets- och nyttjandekravet (Bryman, 2011; Kvale & Brinkmann, 2014; Vetenskapsrådet, 2011). Denna studie har innefattat noggranna etiska överväganden, med syfte att följa de forskningsetiskt riktiga principerna. Det har varit viktigt att säkerställa både skolans och informanternas anonymitet, vilket enligt Vetenskapsrådet (2011) betonas som mycket viktigt i de forskningsetiska riktlinjerna. Redan vid första mailkontakten informerades rektorerna om syftet med undersökningen, att deltagandet var frivilligt och när som helst kunde avbrytas. Vid första mötet i samband med intervju- och enkätundersökningen delades missivbrev ut med utförlig information kring ovanstående forskningsetiska principer. Alla informanter godkände att intervjuerna spelades in på diktafon och var införstådda med att inspelat material och transkriberad text kommer att förstöras när undersökningen och uppsatsen avslutats i juni 2017.
3.9 Tillförlitlighet och giltighet
I en kvalitativ studie är det vanligt att begreppen reliabilitet, validitet och generaliserbarhet, måste definieras om och ändra innebörd om de ska vara användbara. Enligt Bryman (2011) diskuterar många forskare hur användbara dessa begrepp egentligen är i en kvalitativ studie. En lösning verkar vara att använda begreppens ursprungliga betydelse men däremot förskjuta fokus från mätning och siffror till att diskutera på vilket sätt undersökningen är tillförlitlig och giltig. De begrepp som föreslås istället för reliabilitet och validitet är tillförlitlighet och äkthet (Guba & Lincoln, 1994). De begrepp som jag fortsättningsvis kommer att använda mig av är tillförlitlighet och giltighet där det sistnämnda får ersätta definitionen äkthet.
Tillförlitlighet - står för noggrannhet och hur systematisk man varit under
forsknings-processen. Hur trovärdiga och tillförlitliga studiens resultat blir, beror på hur man gått tillväga i datainsamlingsprocessen och analysen (Fejes & Thornberg, 2015). Tillvägagångssättet i min datainsamlingsprocess anser jag varit noggrann och systematisk i själva genomförandet av de semistrukturerade intervjuerna och enkätundersökningen. Beträffande enkätundersökningen anser jag att tillförlitligheten brustit i planeringsfasen, då jag inte kontrollerade hur många
27
lärare som var knutna till årskurs 1 på respektive skola, utan bara utgick från att fler lärare än mentorerna skulle vara aktuella för att besvara min enkät. När det gäller momentet att ta del av dokument, angående lärarnas bedömning av elevernas läskunskaper, anser jag att jag borde varit mer systematisk i själva urvalet av skolor. Det hade varit en fördel om båda skolor använt sig av samma screeningtest varpå en tydligare och mer homogen jämförelse mellan skolornas resultat hade kunnat göras. Tillförlitlighet handlar vidare om de etiska aspekterna i mötet med informanterna, att man som forskare kan skapa tillitsfulla möten så att informanten känner sig trygg i intervjun (Kvale & Brinkmann, 2014). Då intervjuerna varit både långa och innehållsrika men även upplevts som avslappnade, anser jag att jag lyckats med tillförlitligheten i detta avseende.
Giltighet - är ett begrepp som handlar om sanning och riktighet. Att argument och slutsatser är
hållbara, välgrundade och försvarbara. Begreppet giltighet innefattar även frågan om huruvida den bedrivna forskningen verkligen undersöker det som den säger sig vilja undersöka (Kvale & Brinkmann, 2014). Jag har i denna uppsats konsekvent strävat efter att återge informanternas svar så genuint som möjligt, något som skapar goda förutsättningar i analysförfarandet. När grunden för goda analysförutsättningar är lagd, kan slutsatser automatiskt dras i ett förhållande som befinner sig nära de faktiska uttalanden som gjorts eller förhållanden som påvisats. Avslutningsvis menar jag att denna uppsats undersöker det som den säger sig vilja undersöka.
Generalisera resultat - En vanlig kritik mot kvalitativ forskning är den om dess svårigheter att
generalisera resultat. En kvalitativ undersökning är ofta öppen där frågeställningar växer fram efterhand och där undersökningen och dess data är ostrukturerad. Dessa faktorer gör det svårt att replikera en undersökning (Bryman, 2011). De personer som intervjuats och besvarat enkäten i denna undersökning utgör inte på något sätt ett representativt urval av befolkningen, således kan inte heller de resultat som framkommer utgöra ett representativt urval och därmed inte heller generalisera några resultat (Bryman, 2011). Det empiriska underlaget är helt enkelt för litet. Ambitionen har dock varit att kunna presentera en studie som kan ge en begränsad men adekvat beskrivning av skolornas läsinlärningsmetod, hur detta val gått till och hur lärare bedömer sina elevers läskunskaper i slutet av årskurs 1.
28
4. Resultat och Analys
I detta avsnitt ämnar jag presentera en sammanställning av de resultat som framkommit i empirin. Utifrån det empiriska materialet har jag valt ut framträdande kategorier med respektive underkategorier, dessa utgör underlaget för följande avsnitt om resultat och analys och presenteras i tabellen nedan.
Tabell 3 Kategorier och underkategorier utifrån empirisk datainsamling.
1. Kunskap och erfarenhet 2. Metod på skolan 3. Varför denna metod? 4. Beslutet
Utbildning Vilken metod används?
Hur har valet gått till? Vision Fortbildning inom läsinlärningsmetoder Resultat Delaktighet Erfarenhet av läsinlärningsmetoder
4.1 Resultat av kategori 1. Kunskap och erfarenhet
Tabell 4 Resultat för skola 1 - presenteras i nedanstående tabell.
Profession Grundutbildning Fortbildning Erfarenhet av att
arbeta med.
På vilket sätt?
Rektor Ingen specifik utbildning i läsinlärning. Ingen fortbildning/ påbyggnad om läsinlärning. Frågan ej ställd till rektor. Fortlöpande kompetensutveckling, tagit del av aktuell forskning.
Specialpedagog Grundkurs i svenska som bl.a. behandlat LTG-metoden.
Läsmodellen, Läslyftet & löpande tagit del av aktuell forskning. Läsmodellen, Läsinlärning i 7 steg, Bornholmsmodell, Trulle, BRAVKOD, Kiwimetoden, God Läsutveckling. Frågan ej ställd till specialpedagog.
Tabell 5 Resultat för skola 2 - presenteras i nedanstående tabell.
Profession Grundutbildning Fortbildning Erfarenhet av att
arbeta med.
På vilket sätt?
Rektor Ingen specifik utbildning i läsinlärning. Ingen fortbildning/ påbyggnad om läsinlärning. Frågan ej ställd till rektor. Dialog med personal och analyskonferenser. Följer skolgrupper i sociala medier.
29
Specialpedagog Förskollärarutbildn. Lågstadielärarutb. med fokus på läsinlärning. Syntetisk metod och LTG. Fortbildning inom läs-, skriv- och dyslexi i samband med anställning i Dyslexigrupp. LTG-metoden, Bornholmsmodellen, Läsklar Frågan ej ställd till specialpedagog.
Speciallärare Lågstadielärarutb. med fokus på läsinlärning. Syntetisk metod.
Läst en del SVA, löpande tagit del av aktuell forskning, lärt sig i dialog med spec.ped.kollegan.
Syntetisk metod, Läsklar
Frågan ej ställd till speciallärare.
4.2 Analys av kategori 1. Kunskap och erfarenhet
Rektorerna har inte gått någon utbildning som behandlat olika läsinlärningsmetoder. Det blir i intervjuerna tydligt att båda rektorerna har ett stort intresse och en tydlig vision med läsningen på sina skolor. För att implementera sin vision och skapa goda strukturer kring läsinlärning har de båda tagit hjälp av sina specialpedagoger och speciallärare som alla har en relevant utbildning eller fortbildning inom läsinlärning. Nedan ett belysande citat från rektorn på skola 2 som funderar kring sina kunskaper kring läsinlärningsmetoder:
Rektor 2 Men jag har sagt till mig själv att nästa gång Helsingborgsmodellen går, då ska jag också gå den, så att jag får hela bilden. Jag lär mig mycket i dialog med framför allt specialpedagogen och specialläraren men också med lärarna så klart. Jag tänker som rektor så behöver jag inte, det här är deras profession, de kan detta. Men jag känner att jag lär mig i den dialogen.
Man kan här märka att processen med att komma fram till en läsinlärningsmetod och att implementera denna i skolan har föregåtts av en god kommunikation mellan rektorn, specialpedagogen och specialläraren. God kommunikation och dialog mellan rektor och personal är en avgörande faktor för elevernas resultat och skolans utveckling enligt Johansson Hidén och Blossing (2011). I skolforskning kring framgångsrika skolor har det internationellt sett forskats mycket på skolor som ligger i socioekonomiskt svaga områden. Frågan hur man på dessa skolor, trots besvärliga omkringliggande faktorer, ska kunna göra skillnad för eleverna gällande deras kunskaper och skolresultat, har varit central (Leithwood, Harris & Strauss, 2010; Ramalho, Garza & Merchant, 2010). Skolledaren lyfts i dessa studier fram som en central figur när det gäller att nå framgångsrika resultat i sk. turnaround schools (Leithwood et al., 2010). Rektorerna måste enligt Grosin (2003) ha höga förväntningar på elevernas resultat, men också en delaktighet och dialog med sin personal kring metodfrågor, något som i sin tur antas vara en viktig faktor för att skapa en framgångsrik skola (Grosin, 2003).
30
Ovanstående beskrivning av rektorers ledarskap, blir särskilt tydligt för skola 2, då den är placerad i ett område som anses vara ett socioekonomiskt utsatt område, men resonemanget stämmer även in på rektorns ledarskap på skola 1.
4.3 Resultat av kategori 2. Metod på skolan
Skola 1 - På denna skola har man valt att arbeta med Helsingborgsmodellen som är en metod
för tidig läs- och skrivutveckling i den kommun där jag gör mina undersökningar. Modellen förespråkar en mix av analytisk och syntetisk metod (Berglund & Jönsson, 2016). För elever i behov av stöd i sin läsinlärning arbetar specialpedagogen med Läsinlärning i 7 steg (Örtendal, 2015) för att träna den fonologiska medvetenheten samt BRAVKOD (Jönsson, 2014) för att automatisera avkodningen och få upp läshastigheten.
Skola 2 – Även på denna skola arbetar man med Helsingborgsmodellen (Berglund & Jönsson,
2016) för den tidiga läs- och skrivinlärningen i årskurs 1. För elever i behov av att utveckla sin fonologiska medvetenhet och läsinlärning arbetar specialpedagogen och specialläraren med den multisensoriska läsinlärningsmetoden Läsklar (Aldenius Isaksson, 2016) där träningen sker i intensiv en-till-en- undervisning.
4.4 Analys av kategori 2. Metod på skolan
De läsinlärningsmetoder som de olika skolorna valt att arbeta med har stöd i tidigare forskning. Helsingborgsmodellen förordar en mix av analytisk och syntetisk metod när det gäller tidig läsinlärning. Tidigare forskning som presenterats i detta arbete har uppvisat en mer övervägande konsensus kring att elever i den tidiga läsinlärningen gynnas av den syntetiska metodens systematiska arbete med språkets minsta delar och fokus på kopplingen mellan grafem och fonem. Enligt (Chall, 1967; Dixon et al., 2011; Mathews, 1966; SBU 2014:225; Vadasy & Sanders, 2011; Westlund, 2012) är phonics således en effektiv metod för att utveckla läsförmågan. Den syntetiska metoden är en av Helsingborgsmodellens byggstenar vilken sedan kompletteras med mer analytiska byggstenar så som lärarens högläsning och vägledd läsning.
Rektor 2 Alla våra lärare, om man har en 1:a eller ska ta emot en 1:a, så har man inte gått Helsingborgs-modellens utbildning, så går man den utbildningen. Så är det här!
31
Spec.ped. 1 Alltså, Helsingborgsmodellen var ju på gång redan när jag kom hit. Men sedan gick jag utbildningen själv, jag gick igång på den och tyckte att den var jättebra! Då hade vi något att utgå ifrån och sen har vi ju försökt att skicka fler lärare dit och fått positiv respons dem.
De metoder som specialpedagogerna och specialläraren använder sig av när de arbetar med elever i behov av särskilt stöd i sin läsinlärning, Läsinlärning i 7 steg (Örtendal, 2015) och Läsklar (Aldenius Isaksson, 2016) är också metoder med stöd i forskningen.
Spec.ped. 2 Metoden Läsklar bygger på korta arbetspass. 15 minuters intensivträning minst 3, gärna 4 gånger i veckan i 8-10 veckor, allt som allt ska det bli 30-35 gånger. Sedan är de igång!
Wolff (2011) menar att flera forskare (Høien & Lundberg, 2013; Rack, 2004; Snowling, 2000) är överens om att en intervention i fonologisk medvetenhet är den mest effektiva metoden för att utveckla en förståelse för sambandet mellan grafem och fonem. Wolff (2011) anser vidare att elever som får sambandet mellan grafem och fonem befäst och förstärkt med olika multisensoriska tillägg bl.a. utvecklar en bättre ordavkodning. Båda skolornas specialpedagog och speciallärare kan visa på resultat som bekräftar denna teori, se förtydligande diagram nedan.
Skola 1 – På skolan har man använt sig av BRAVKOD:s version av H4-testet när man screenat
sina elever. På vårterminen i årskurs 1 bör en elev uppnå det aktuella gränsvärdet på 25 rätt lästa ord/min, vilket motsvarar stanine 4 enligt BRAVKOD:s H4-test. 21 elever är screenade.
