Svårt att bedöma, svårt att bli bedömd : Konsten att balansera mellan styrdokument och praktisk verksamhet i Idrott och hälsa

Svårt att bedöma, svårt att bli bedömd

verksamhet i Idrott och hälsa

To grade and be graded

Författare: Stephanie Johansson Käck och Stina Holm

VT, 2020

Examensarbete: C-nivå och 15 hp Huvudområde: Idrottsvetenskap

Ämneslärarprogrammet, Idrott och hälsa IVb Självständigt arbete

Institutionen för hälsovetenskaper, Örebro universitet

Sammanfattning

Situationen inom idrott och hälsa och dess bedömningspraktiken har påverkat av den förändring

av styrning som skett i det svenska skolsystemet. Det som styrdokument och läroplaner har formulerat används inte alls på samma sätt som de är menade att göra i praktiken, i och med att det skett en decentralisering av ämnet och innehållet får bestämmas på lokal nivå. Syftet med vår litteraturstudie är att, genom tidigare empirisk forskning identifiera den otydlighet som finns inom kursplansnivå, lärarperspektiv och elevperspektiv på bedömning. För att nå vårt syfte gjordes sökningar i tidskrifter och urvalet blev 23 artiklar som kategoriseras in en nivå och två perspektiv och analyserades. Resultatet visade att det råder en otydlighet med bedömning på kursplansnivå, lärarperspektiv samt elevperspektiv. Slutsatserna som studien kommer fram till är att det finns en balansgång i bedömningspraktiken. Studien lyfter även fram behovet av vidare forskning för att förstå bedömningspraktiken som helhet, för att på så sätt få mer förståelse för balansgången.

Innehållsförteckning 

1. Inledning ... 1 

1.1 Syfte och frågeställning ... 2 

2. Bakgrund... 4  2.1 Förändringen av betygssystemet i Sverige ... 4  2.2 Den svenska bedömningspraktiken ... 4  3. Metod ... 6  3.1 Urvalsprocess ... 6  3.2 Databassökningar ... 7  3.3 Kvalitetsgranskning ... 9  3.4 Dataanalys ... 10  3.5 Etiska överväganden ... 10  4. Resultat ... 12  4.1 Kursplansnivå ... 12  4.1.1 Kursplansteori ... 12  4.1.2 Kursplanspraktik ... 13  4.1.3 Sammanfattning ... 14  4.2 Lärarperspektiv ... 14  4.2.1 Formell bedömning ... 14  4.2.2 Informell bedömning ... 16  4.2.3 Sammanfattning ... 19  4.3 Elevperspektiv ... 20  4.3.1 Betyg som motivation ... 20  4.3.2 Elevernas motivation och upplevelse av praktiken ... 21  4.3.3 Sammanfattning ... 24  5. Diskussion ... 25  5.1 Resultatsdiskussion ... 25  5.1.1 Vilken balansgång finns inom perspektiven? ... 25  5.1.2 Vad innebär otydligheten för hur lärare arbetar med bedömning? ... 26  5.1.3 Vad innebär otydligheten med bedömning för elevernas motivation och upplevelse?... 27  5.2 Metoddiskussion ... 28  5.3 Slutsats ... 29  5.4 Studiens kunskapsbidrag ... 30  6. Referenser ... 32  Bilaga ... 36 

1. Inledning

Idrott och hälsa är ett ämne som präglas av traditioner och vanor som växt fram i helt andra sammanhang än det som existerar idag. På grund av dessa traditioner så kan några av de normer, föreställningar och värden återfinnas i historiska och sociala sammanhang som inte är eftersträvansvärda i dagens ämne. För att förstå idrott och hälsa, kan det ses som ett ämne utifrån ett sociokulturellt perspektiv. Utifrån den sociokulturella infallsvinkel går det att förstå lärande som ett betingat fenomenen av en kontext. Lärandet är i detta fall mer än bara

kognitiv fenomen och måste förstås i samband med att det även är ett sinnligt och socialt fenomen där det är av stor betydelse att kunna delta i en social praktik (Larsson & Meckbach, 2007).

Kontexten som ämnet idrott och hälsa befinner sig i, skiljer sig från andra ämnen eftersom elever får interagera med varandra och lärare på andra sätt än andra lektioner. Kontexten påverkas också av att undervisningen är trefaldig och skapas i samverkan mellan det som står i kursplan samt lärare och elever (Meckbach & Lundvall, 2007). När den nya kursplanen introducerades 2011 fanns det en tanke om att den skulle användas som ett tillvägagångssätt för att guida lärare i deras tolkning om giltiga kunskaper. För att på så sätt förena

styrdokumenten och lärares bedömningspraktik med en tydligare röd tråd (Svennberg, 2017). De kunskaper som lyfts fram i nuvarande kursplan och beskrivs som viktiga är bland annat i Läroplanen för grundskolan att “Eleven kan delta i lekar, spel och idrotter som innefattar komplexa rörelser i olika miljöer “ (Skolverket, 2011) samt i Läroplan för gymnasieskolan att “Eleven kan med goda rörelsekvaliteter genomföra en bredd av aktiviteter som utvecklar den kroppsliga förmågan.” (Skolverket, 2011). Skolverket (2011) betonar även vikten av att alla elever har rätt till likvärdig bedömning. Alltså påverkas bedömning inom idrott och hälsa utifrån politiska och ideologiska ståndpunkter och synen på relevanta kunskaper. Betyg kan även ses som en indikation på den dominerande kunskapssynen och visar även för eleverna vilka kunskaper som är mest relevanta att veta om. För att lärare ska kunna göra likvärdiga bedömningar av eleverna krävs det att de är väl insatta i det kursplanen har formulerat. Grunden inom bedömning innebär både en objektiv och en subjektiv del. Den objektiva delen betyder att lärare ska följa styrdokument och riktlinjer som kursplanen slagit fast och den subjektiva delen betyder de samtal med sig själv och de kollegiala samtalen diskutera det egna förhållningssättet till kursplanen och de egna värderingarna. Bedömningen innebär med andra

ord att ta ställning och göra olika val (Redelius, 2007). Utifrån detta så innebär det att lärare har sin egna värderingen att förhålla sig till utöver förhållningssättet till kursplanen. Det ställningstagande som lärare gör får konsekvenser för hur bedömningspraktiken kommer att utformas.

Däremot så har forskning visat att det finns en otillräcklighet i hur svenska idrottslärare följer de nationella kursplanerna (Svennberg, 2017). Ett problem enligt Svennberg (2017) är att det finns strävan i Sverige och andra länder efter att bedöma och värdera andra färdigheter och kunskaper än själva ämneskunskaperna till exempel elevers motivation till ämnet eller fysiska färdigheter, vilket innebär att ämnets syfte är diffust och svårtolkat för lärare. Därav finns en risk att eleverna snarare motiveras det betyg som sätts på dem istället för att fokuset ligger på det innehåll som finns med i kunskapskraven. Det finns alltså ett behov att tydliggöra

beskrivandet för hur lärares arbetsgång går när betygen ska sättas (Svennberg, 2017).

Eftersom ämnet fortfarande påverkas av normer och värden utifrån ett historiskt perspektiv så leder detta till konsekvenser. Där lärare ofta har svårt att redogöra för vilka kunskaper som anses vara viktiga, vilket har påverkat en spridning i lärares betygssättning om vilka

kunskapskrav som är aktuella eller relevanta. I och med detta så blir elever rätt till likvärdig bedömning inte tillgodosedd (Redelius, 2007). Forskning har även visat att elever menar att idrott och hälsa är ett roligt ämne, vid en intervju med elever så svarar elever på frågan om idrott och hälsa är ett viktigt ämne, “[...] Flicka: Jag vet inte. Alltså det är kanske inte lika viktigt som matte [...]”(Larsson, 2008, s.44). Problematiken med att idrott och hälsa upplevs som ett ämne som inte är lika viktigt som de andra teoretiska ämnena lever kvar tidigare normer och värderingar.

Problematiken inom bedömningspraktiken i idrott och hälsa grundar sig den sociala kontext där de aktuella aktörerna lärare och elever ska samverka med det som kursplanen formulerar. Vår studie handlar om att identifiera de aktuella bedömningssituationerna i idrott och hälsa eftersom forskning inte har redovisat hur situationen som helhet ser ut. Det vi vet nu är att lärare har svårt att beskriva bedömningskriterierna och på grund av detta vet inte elever vilka kriterier de blir bedömda på. Vi vill identifiera och problematisera den trefaldighet,

kursplanen, lärare och elever, som påverkar bedömningen inom idrott och hälsa.

Syftet med vår litteraturstudie är att, genom tidigare empirisk forskning identifiera den otydlighet som finns inom kursplansnivå, lärarperspektiv och elevperspektiv på bedömning.

Våra frågeställningar är därför:

1. Vilken otydlighet finns inom kursplansnivån?

2. Vad innebär otydligheten för hur lärare arbetar med bedömning?

3. Vad innebär otydligheten med bedömning för elevernas motivation och upplevelse?

Vidare i studien följer en bakgrund för att förklara situationen i bedömningspraktiken i idrott och hälsa samt en definition på bedömning. Sedan följer resultatet uppdelat på de tre

perspektiven på bedömning som går att urskiljas. Först följer kursplansnivån som är uppdelat på kursplansteori och kursplanspraktik. Efter de följer lärarperspektivet som är uppdelat i den formella och den informella bedömningen. Sista i resultatet presenterar elevperspektivet, där uppdelningen motivation och upplevelse gjordes. Sedan presenteras diskussionen, först resultatdiskussionen som är uppdelat utefter frågeställningarna och på så sätt kommer resultatet diskuteras och problematiseras. Efter följer en metoddiskussion där studiens metod diskuteras. Sist följer studiens kunskapsbidrag och slutsatser.

2. Bakgrund

2.1 Förändringen av betygssystemet i Sverige

För att förstå bedömningspraktiken måste bedömning förstås som helhet. Betygsreformen som skedde 1994 och som fortsatte 2011 har skapat stora konsekvenser för lärares uppdrag och gjort så att lärare nästintill fått ett nytt uppdrag. På grund av att reformerna skedde snabbt så fick inte lärare möjlighet att få tillräcklig vägledning i det nya systemet (Redelius, 2007). Det största dilemmat med den nya reformen var att den skedde i samband med

decentraliseringen av skolan, där kommunerna fick det större ansvaret (Redelius, 2007). Den svenska skolan har gått från ett målstyrt och kompetensfokuserat betygssystem till att vara ett resultatfokuserat betygssystem (Wahlström, 2016). Det har även visat sig att lärare inte sätter betyg på samma grunder och på likvärdiga bedömningskriterier (Redelius, 2007).

Decentraliseringen av skolan genomfördes i början av 90-talet och skolan som sådan kommunaliserades. Valet att låta kommunerna få mer ansvar var främst för att styra resurserna dit de behövs eftersom det inte behövs samma resurser överallt. Däremot så har olika kommuner olika resursfördelning beroende på vart de finns Sverige och påverkar då skolans tilldelade resurser, exempelvis skolor på landsbygden jämfört med skolor i större städer. Alltså ser de lokala förhållandena olika ut beroende på vilken kommun som studeras (Skolverket, 2009).

2.2 Den svenska bedömningspraktiken

Den definition som finns återkommande på bedömning betyder enligt Larsson (2016) att bedömning delas upp i pedagogiska situationer där det handlra om en formativ och en

summativ bedömning. En formativ bedömning betyder att eleven får återkoppling från läraren under hela terminen gällande sin kunskapsutveckling och brukar ofta talas om i begreppet bedömning för lärande (BFL). En summativ bedömning handlar istället om hur elevernas prestationer motsvarar de kunskapskrav som finns i läroplanen. För att förstå

bedömningspraktiken så ses den i vissa fall som en konsekvens av den aktuella synen på kunskap som finns i samhället. Det finns heller inte ett sätt att genomföra en bedömning av elever på. För att får mer förståelse för situationen måste bedömningspraktiken även förstås utifrån samhällets tolkning och påverkan på skolans uppdrag samt hur det påverkar

kursplanernas utformning och vad varje enskild lärare tolkar som viktig och relevant kunskap (Wahlström, 2016).

Bedömningspraktiken går därför att förstås utifrån samma trefaldighet på undervisning som nämndes innan, alltså kursplan, lärare och elever. Utifrån dessa tre perspektiv på bedömning går det att urskilja att forskningen inom bedömningspraktiken har antingen pekat på de ena eller andra perspektivet. Men för att få ett mer holistiskt perspektiv på bedömning så behövs perspektiven att förstås i helhet och i samband med varandra.

Genom detta ramverk vill vi förstå bedömningspraktiken genom de tre perspektiven, i en svensk kontext samt utifrån kontexten inom idrott och hälsa.

3. Metod

För att nå vårt syfte vill vi genom tidigare empirisk forskning identifiera den otydlighet som finns inom kursplansnivå, lärarperspektiv och elevperspektiv på bedömning. Vi har samlat in tidigare forskning om bedömning, därav är metoden med vår studie att göra en systematisk litteraturstudie. Enligt Eriksson Barajas, Forsberg och Wengström (2013) så syftar en sådan studie till att undersöka alla belägg som finns för ett visst tema och därmed identifiera och bedöma alla studier som har relevans för ett visst ämne. Metoden innebär att söka litteratur och välja ut relevanta artiklar, kritiskt granska den insamlade litteraturen samt analysera och diskutera det insamlade materialet. Vilket i vårt fall är bedömning.

3.1 Urvalsprocess

Vår urvalsprocess har gjorts utifrån ett antal inklusions- och exklusionskriterier. (Se figur 1)

Figur 1.

Vårt första exklusionskriterie var att exkludera artiklar som publicerats innan år 2000 detta eftersom vi ville ha både en bredd men ändå artiklar som var aktuella. Initialt så ville vi enbart inkludera artiklar som hade sin grund i nuvarande kursplan det vill säga läroplan för

grundskolan (Lgr 11) och läroplan för gymnasieskolan (Lgy 11). Trots detta så är några av våra artiklar baserade på dessa läroplaner men detta gav oss istället en möjlighet att se den förändring som skett i den svenska kursplanen.

Vi valde till en början att exkludera artiklar som tydligt gjorde studier i länder där kursplanerna är tydligt annorlunda såsom Japan och Ryssland. Vissa av artiklarna i

                      Inklusionskriterier Lgy11 samt Lgr11 Främst en svensk kontext Lärarperspektiv Elevperspektiv Främst intervjustudier URVALSPROCESS Exklusionskriterier Artiklar innan år 2000 Specialskolor Låg och mellanstadieskolor Äldre läroplaner än 1994

slutprodukten har sin grund i andra länder än Sverige till exempel Norge och Australien. En artikel har gjort en fallstudie i Australien på lärares bedömningskompetens, eftersom den inte riktar till någon specifik kursplan så valde vi att använda denna för att styrka betoningen av kompetensen som krävs vid bedömning. Artiklar som tydligt fokuserar på låg och

mellanstadieklasser samt förskolor väljs bort. Utöver detta ville vi också exkludera studier som hade ett tydligt genusfokus eftersom det inte var aktuellt för våra frågeställningar. I vårt sökande valde vi också att inkludera ett lärar- och elevperspektiv. Ett annat

inkluderingskriterie var att vi främst ville ha intervjuer detta för att på att det i en

intervjustudie ger intervjuaren fler möjligheter att ställa följdfrågor på de svar som kommer fram vilket inte är möjligt på samma sätt vid en enkätstudie. Det blir dessutom lättare att säkerställa att det verkligen är rätt person som svarar på frågorna samt att det finns en ökad risk för bortfall om enkäter har använts. Dock väljer vi inte att exkludera enkätstudier helt eftersom det som kan vara positivt med dessa är att respondenten har möjlighet att själv styra över hur och när hen ska svara (Bryman, 2002).

3.2 Databassökningar

För att finna empiriskt material gjordes en manuell sökning i Örebro universitetsbibliotek i tidskrifterna: Sport Education and Society, Physical Education and Sport Pedagogy och European Physical Education Review. Dessa tidskrifter fick vi rekommenderade till oss av vår handledare. Den manuella sökningen gjordes på utgåvor från år 2000 och framåt och med sökorden assessment, curriculum, grade/grading, physical education samt sport pedagogy. Vi gick sedan igenom varje volym från varje år och därefter det så plockades de artiklar ut som vi tyckte hade en relevant titel där vi kunde se våra sökord. I de artiklar med relevanta titlar gjordes sedan en genomläsning av deras sammanfattning.

En systematisk litteratursökning gjordes samtidigt i SportDiscus på samma sökord som tidigare nämnts. Efter sökningarna i databasen fann vi några författare som återkom i flera artiklar vilket gjorde att vårt intresse för dessa ökade, dessa författare var Lena Svennberg, Claes Annerstedt och Karin Redelius. En manuell sökning gjordes på SwePub på deras namn för att få mer bredd på våra artiklar. Efter dessa två sökningar har vi valt ut 33 artiklar görs en noggrann genomläsning av alla artiklar så har vi i det senare urvalet valt ut 20 artiklar som vi har kvar till resultatet. (Se figur 2).

Figur 2.

Vid sammanställningen av resultatet uppmärksammade vi att artiklarna var ojämnt fördelat inom perspektiven och att underlaget för elevperspektiv var något tunt. En ny sökning gjordes (Se figur 3). Först gjordes en sökning via tidigare valda artiklar för att se vad dessa refererar till. Där vi hittade Lena Svennbergs avhandling som vi valde att ta med i vår inledning. En manuell sökning görs i hennes avhandling där Izabella Segers licentiatuppsats hittas. Underlaget efter detta var fortsatt tunt så en ny sökning gjordes på Sportdiscus där sökorden students perspective, PE samt assessment används. Efter den sökningen tillkom en ny artikel. Utöver detta gjordes en sökning på svenska i Diva där orden elever, bedömning och idrott användes och en licentiatuppsats hittas. Genom referenslistan på licentiatuppsatsen hittas två nya texter som vi tycker passar till våra frågeställningar. Efter vidare läsning behålls enbart en av dessa texter eftersom den andra visar sig vara en artikel i en populärvetenskaplig tidskrift är således inte aktuell för oss. (Se figur 4).

                                                                          Manuell sökning (n=1781)

Sport Education And Society (n=737) Physical Education And Sport Pedagogy

(n=539)

European Physical Education Review (n=505)

Systematisk sökning (n=113) Sportdiscus

Urval efter läsning av rubriker: (n=172)

Urval efter läsning av abstract (n=33)

Urval efter läsning av hela texten (n=20)

Exklusionskriterier: Genus Utländska läroplaner Specialskolor Låg och mellanstadieskolor Exklusionskriterier: Genus Specialskolor Låg och mellanstadieskolor Exklusionskriterier: Genus Specialskolor Låg och mellanstadieskolor

Figur 3.

Figur 4.

Sammanfattningsvis har vi valt 23 artiklar varav två av dessa är licentiatuppsatser. Dessa uppsatser hör normalt sett inte hemma i en systematisk litteraturstudie men behålls ändå av oss efter som de problematiserar bedömning av idrott och hälsa i skolan på ett övergripande sätt och ger en helhetsbild av bedömningspraktiken tillskillnad från andra artiklar.

3.3 Kvalitetsgranskning

För att kvalitetsgranska våra artiklar så har vi använt oss av databaser som är godkända, exempelvis Sportdiscus. Våra vetenskapliga artiklar ska vara ‘peer reviewed’ och eftersom de

          Manuell sökning 2 i licientiatsuppsatsens referenslista (n=2)

är publicerade i godkända stora tidskrifter så fungerar det också som en kvalitetsmarkör. Vårt val med att välja främst artiklar som gör intervjustudier säkerställer att intervjuaren vet att rätt person svarar på intervjun till skillnad mot en enkätstudie vilket också bidrar till en högre kvalitet på vårt resultat.

3.4 Dataanalys

Efter urvalsprocessen görs en dataanalys där vi som författare tolkar innehållet i de olika vetenskapliga artiklarna. I det första steget läste vi igenom artiklarna var för sig och

antecknade viktiga citat. Vi utgick under tiden från ett Google dokument för att systematiskt kunna organisera de aktuella artiklarna. I detta dokument sammanfattades artiklarna kort och kategoriseras utefter våra frågeställningar. Utöver detta utformades en tabell på alla artiklar där författare, titel, metod, årtal och ett kortare resultat beskrivs (Se bilaga). Den tabellen har använts som ett verktyg där vi har kunnat kontrollera artiklarna under vår process. Efter detta gjordes referat av alla artiklar i ytterligare ett Google dokument för att se så de passade in och för att vi skulle få en överblick över innehållet. I slutgiltiga kategoriseringen placeras fem artiklar i kursplansnivån, nio artiklar på lärarperspektivet och åtta artiklar på elevperspektivet, två artiklar används inom flera nivåer. I den första frågeställningen kan vi urskilja skillnader på kursplansnivå som vi väljer att benämna som kursplansteori och kursplanspraktik. I den andra frågeställningen som behandlar lärarperspektivet kan vi urskilja en formell och en informell bedömning. Den tredje och sista forskningsfrågan som är elevperspektiv har vi valt att dela in i betyg som motivation och elevernas upplevelser av praktiken och bedömning.

3.5 Etiska överväganden

Under processen att välja ut våra artiklar har vi tagit hänsyn till flera etiska

ställningstaganden. Det första är att de vetenskapliga artiklarna måste ha publicerats i tidskrifter som har god kvalitet. Eftersom artiklarna har blivit publicerade i stora ansedda tidskrifter så har de fått ett etiskt godkännande. Artiklarna har även gjort egna etiska

överväganden såsom samtycke från deltagare eller att informera deltagare om studiens syfte. Eriksson Barajas, Forsberg och Wengström (2013) menar att en systematisk litteraturstudie måste ta hänsyn till att presentera och redovisa alla artiklar som ingår i studien och att alla artiklars resultat ska presenteras och inte enbart dem som stöder forskarens åsikter. Vi gör ändå valet att i vissa av våra artiklar enbart ta med de delar av resultatet som riktar sig till vår

studie. Vi är medvetna om att när vi väljer att bara ta med delar av forskningen så kanske vi inte får med det resultat som författarna själva var ute efter vilket i sig också blir ett etiskt ställningstagande.

4. Resultat

Resultatet som följer presenteras utifrån våra frågeställningar som har delats in i tre nivåer och perspektiv: Kursplansnivå, lärarperspektiv och elevperspektiv. På kursplansnivån har det identifierats skillnader mellan teori och praktik. På lärarperspektivet har det identifierats skillnader mellan den formella och den informella bedömningen. På elevperspektivet har det identifierats att motivation och upplevelse är en del av bedömningspraktiken.

4.1 Kursplansnivå

Litteraturen visar att det finns relativt lite forskning utifrån detta perspektiv. I litteraturen identifieras skillnader mellan kursplanens teori och praktik.

4.1.1 Kursplansteori

Kursplanen för idrott och hälsa innefattar många olika moment. Flera studier visar att det finns en lucka i det som kursplanen formulerar och det som sker i verksamheten (Ekberg, 2014; Tolgfors & Öhman, 2015; Annerstedt, 2008). Det visar sig att det skiljer sig markant mellan målen för lärande och det faktiska lärandet. Kursplanen nämner inte det faktiska lärandet i lika stor utsträckning som målaspekten (Tolgfors & Öhman, 2015). Ekberg (2014) har genom en empirisk studie med intervjuer och observationer kommit fram till tre olika områden utifrån kursplanen: formulering, transformation och realisering där varje område har underrubrikerna rörelse och koncept. Ekberg (2014) menar att den största skillnaden mellan områdena i kursplanen är mellan formuleringsarenan och transformationsarenan. Skillnaderna är framförallt hur vi formulerar oss när vi pratar om den kunskap som ska läras ut och där den faktiska inlärningen sker. Detta kan förklaras i samband med att Annerstedt (2008) visar i sin kvalitativa textanalys att styrdokument och mål bestäms på en central nivå men bedömning och innehåll bestäms på en lokal nivå på grund av decentraliseringen. Vilket då innebär att man kan förstå luckan mellan det som formuleras i kursplanen och det som sker i

verksamheten på grund av att viktiga beslut sker på olika nivåer.

För att synliggöra bedömningsdiskursen har Janemalm, Quennerstedt och Barker (2018) genomfört en diskursanalys. Diskursanalysen visade att när den nya kursplanen presenterades

2011 så fanns det en förhoppning om att den skulle vara mer specifik och fungera som en guide för lärarna. Detta var efterfrågat eftersom den tidigare kursplanen ofta blev anklagad för att vara svårförstådd framförallt när det gällde att sätta betyg och bedöma eleverna. Dessvärre upplevde en del lärare att den nya kursplanen bara beskrev olika former av mål men inte hur de skulle hjälpa eleverna att uppnå dessa. Särskilt begreppet komplex rörelse visade sig vara förvirrande, lärarna upplevde sig tvungna att inte bara lära eleverna komplexa rörelser utan även kunna ge rättvisa och jämförbara betyg på dessa rörelser. Janemalm, Quennerstedt och Barker (2018) kunde i sin diskursanalys hitta fyra olika slutsatser, komplext som något avancerat, komplext som något kontextbaserat, komplext som någonting dynamiskt och föränderligt samt komplext som en krävande handling.

4.1.2 Kursplanspraktik

Tolgfors och Öhman (2015) visar i sin studie att lärare har tillvägagångssätt att genomföra bedömning av eleverna men att de står i kontrast till hur lärare pratar om den kunskap som ska läras ut. Detta innebär att bedömningspraktiken ser olika ut mellan olika verksamheter. De standardiserade tillvägagångssätten påverkas av att det vid bedömningen finns olika inriktningar, antingen formativ eller summativ bedömning. Dessa kallas tillsammans, i vissa sammanhang, bedömning för lärande. Tolgfors och Öhman (2015) har genom en grupp av lärare försökt implementera bedömning för lärande i praktiken samt att de har genomfört semistrukturerade gruppintervjuer. Efter intervjuerna genomfördes en maktanalys, studien genomfördes på plats för att på så sätt kunna se hur makt visar sig i bedömningspraktiken. Studien har identifierat olika uttryck i interaktionen mellan lärare som visar sig vara representativ i makten inom fältet för frihet och kontroll. Bedömning för lärande har

grundläggande faktorer, där ibland så ska eleverna delta i bedömningsprocessen, att det finns en autentisk bedömning, en röd tråd mellan kursplan, pedagogik och bedömning samt elevernas rätt att veta vad de blir bedömda på i förväg.

Detta visar Leirhaug (2016) å andra sidan inte stämmer i praktiken, han menar att elever ofta inte vet vilka bedömningskriterier som ligger till grund för deras betyg samt hur bedömningen bestäms. Leirhaug (2016) har genom sin enkätstudie analyserat sambandet mellan formativ bedömning och elevers betyg. Genom en regressionsmodell visar studien att formativ bedömning har en signifikant liten påverkan på elevers betyg. Den faktor som visade signifikant störst påverkan på elevers betyg var lärares betygsättning på eleverna, alltså den

förväntningen på eleverna som lärare haft påverkade betygssättningen av dem. Med andra ord så finns det fler variabler än kunskapskriterierna i styrdokumentet som påverkar bedömningen av eleverna i skolan. Tolgfors och Öhman (2015) visar att lärare i sina olika roller,

exempelvis tränare och administratör, förväntar sig olika saker från eleverna. Å ena sidan förväntar sig lärare att eleverna lär sig genom egna initiativ och å andra sidan förväntar de sig att det uppfyller målen på samma sätt.

4.1.3 Sammanfattning

Kursplansnivå innehåller den otydlighet som existerar i praktiken och det som formuleras i teorin. Kursplanen nämner inte det faktiska lärandet i lika stor utsträckning som målaspekten nämns. Studier visar att det skiljer sig mellan det som formuleras och det som realiseras samt att en diskursanalys visar att den nya kursplanen saknar metoder för hur bedömningen av elever ska ske. Studier visar också att det finns samband mellan formativ bedömning och elever betyg, både positiva och oförändrade samband.

4.2 Lärarperspektiv

Litteraturen inom detta perspektiv innehåller mycket forskning om lärares tillvägagångssätt vid bedömning. Identifieringen av den formella och den informella bedömningen visar lärares olika förhållningssätt till styrdokument.

4.2.1 Formell bedömning

Inom det formella perspektivet ingår de formella riktlinjer som lärare ska förhålla sig till vid bedömningen av elever, där kunskapskriterier och styrdokument ingår. Forskningen inom bedömningspraktiken visar olika tillvägagångssätt som lärare gör eller inte gör för att

implementera dessa i praktiken och några som ställer sig frågande till den rådande situationen för bedömningen inom idrott och hälsa är Larsson och Redelius (2008). Utifrån en enkätstudie och en studie som fokuserar på konstruktionen av ämnet har de försökt problematisera ämnet. Grundtanke bakom studien är problematiken, i deras mening, att ämnet idrott och hälsa vilar på två ben. Där de å ena sidan är ett praktiskt ämne med fysiska aktiviteter och å andra sidan ett akademiskt ämne som ska innehålla kunskaper. I lärarintervjuer kommer de fram till olika tolkningar till varför det finns en otydlighet kring bedömningen inom ämnet. Dels för att

lärare inte vet vad eleverna antas lära sig och dels för att det finns en otydlighet med definitionen på exempelvis hälsa. Detta innebär att vid bedömningen av elever krävs det en kompetens om hur bedömningen ska gå till och vad som ska ligga till grund för den.

Kompetensen menar Tolgfors och Öhman (2015) innebär att lärare är både bärare och subjekt för den fysiska bedömningsdiskursen där hen ger samma direktiv för att alla ska kunna nå målen.

Den kompetens som krävs vid bedömning har DinanThompson och Penney (2015) analyserat. I sin analys har de undersökt bedömningskompetensen hos lärare inom idrott och hälsa genom en kvalitativ fallstudie. Koncepten som lärare arbetar utifrån är bedömningsförståelse,

tillämpning av bedömning, framställning av bedömning samt det kritiska förhållningssättet till bedömning. Lärarna själva anser att när de har identifierat syftet, villkoren och vilken form av dessa så upplever de att de har nått en förståelse för bedömning. När det gäller tillämpning av bedömning ger lärare exempel på att de gör olika former av checklistor, en lärare svarar att hen aldrig har reflekterat över detta skulle kunna leda till ett ointresse hos elever. Många lärare kan ändå erkänna att det råder en brist på elevinflytande i deras bedömning.

Läraruppdraget innefattas av att väga in elevers deltagande och motivation i bedömningen. Detta har Tolgfors och Öhman (2015) analyserat ur ett maktperspektiv. Tolgfors och Öhman (2015) har i deras maktanalys sett olika maktförhållande som lärare har gentemot eleverna. Ett av dem är makt genom kontroll, det innebär att lärare förverkligande av bedömning för lärande (BFL) i praktiken influeras av kontroll. För att undersöka bedömning för lärande har Tolgfors (2018) analyserat och identifierat det subjektiva innehållet med BFL i praktiken. I relation till bedömning så kommer olika versioner av BFL förhandlas fram i lärarpraktiken. Genom semistrukturerade intervjuer och klassrumsobservationer så upptäcktes fem olika versioner av BFL. BFL som möjliggörande, BFL som fysisk aktivitet, BFL som konstruktiv anpassning, BFL som generering av betyg och som förhandling. Resultat innebär att lärare innehar en mängd olika roller och eleverna får olika roller beroende på vilken roll läraren har. Beroende på den pedagogiska realiseringen av bedömningspraktiken kommer detta påverka lärares kompetenser för bedömning samt att BFL kan användas för att framställa olika former av lärarnde (Tolgfors, 2018; DinanThompson & Penney, 2015).

Den pedagogiska realiseringen betyder att lärares tillvägagångssätt för bedömning påverkas av deras tolkningar. Utifrån DinanThompssons och Penneys (2015) intervjuer visar resultatet indikationer på att det finns en otydlighet hos lärare vad gäller deras egna tolkningar.

Indikationer tyder på att lärare står inför en rad olika utmaningar inom bedömningspraktiken. De utmaningar som lärare står inför har Svennberg, Meckbach och Redelius (2016) gjort en intervjustudie om för att belysa den problematiken som finns med bedömningen i ett kriteriebaserat bedömningssystem. Studien visar att lärare inom det tidigare betygssystemet hänvisade mer till specifika färdigheter och fysiska kvaliteter och idrottserfarenheter. I den senare kursplanen hänvisar lärare till samma färdigheter som ovan men att de pratar även mer om teoretisk kunskap, samt att planering och reflektion kring aktiviteterna numera är i fokus. Den nuvarande kursplanen hänvisar till att kunskapskriterierna är det som eleverna ska bli bedömda på och inte på deras värderingar och normer. Lärare väger inte längre in elevernas självförtroende och sociala förmågor i ämnet däremot så väger de fortfarande in elevers höga deltagande och deras motivation för lärande i bedömningen. En lärare i Svennberg, Meckbach och Redelius (2016) beskriver det som:

”in general, S and V [two students with the grade A, our comment] are better in all the activities because they are more motivated to learn and show me what they can do than D are

[the third student, our comment]. That’s also why he has a B (387:2013)”. (s.387) Citatet visar att andra faktorer än det som kunskapskriterierna formulerat är viktigt för lärares bedömningsarbete av eleverna. Därav måste bedömningspraktiken även förstås utifrån ett formellt perspektiv.

4.2.2 Informell bedömning

När lärare blir tillfrågade om hur arbetet med bedömning går till så hänvisar de inte bara till det formella sättet att bedöma utan även till en informell bedömning. Detta kan innebära att lärare bland annat går på en magkänsla och att de har en egen bild av hur en bedömning ska ske som de sällan kan beskriva i samband med kursplanen. I Segers (2014) avhandling om lärares betygsprocesser framkommer det att lärare har svårigheter att tolka de värdeord som finns i läroplanen och att lärare upplever att det ställs högre krav på dem, att de ska kunna bedöma det kvalitativa i rörelser och kunna ge en ständig återkoppling till eleverna.

Det finns en uppfattning hos människor som inte befinner sig i en skolkontext alltså

människor som inte själva är lärare att betyg är ett objektivt sätt att mäta elevers kunskap och förmågor (Annerstedt & Larsson, 2010). Om detta vore sant så skulle det innebära att betyget bara innefattar en elevs kunskaper och skulle därmed inte ta hänsyn till elevers olika

personligheter. Utöver detta så skulle detta sätt att se på bedömning innebära att lärare använder sig av objektiva och pålitliga mätinstrument när betygen ska sättas. Annerstedt och Larsson (2010) menar att det i själva verket är så att det är många faktorer som påverkar betygen. Genom att de samlat in data från statistiska centralbyrån och Göteborg kommuns hemsida så har författarna kunnat se att det har skett en ökning när det gäller högre betyg inom ämnet idrott och hälsa. Utöver detta så har man även urskilja skillnader mellan betygen på olika skolor oavsett vilket program eleverna läser och det finns dessutom skillnader mellan hur olika lärare tänker när betygen ska sättas. Intervjuerna i studien har visat att lärare har svårt att beskriva vad elever ska lära sig och vad de kan se som viktig kunskap vilket i sin tur leder till att lärare har olika sätt att se på betygsättning. Annerstedt och Larsson (2010) menar att det på grund av detta finns problem med validiteten inom betyg i idrott och hälsa men att lärare istället väljer att se det som att bedömning och betygsättning är svårt på grund av otydligheten kring vad som ska läras ut. Seger (2014) menar att den nya läroplanen har varit fokuserad på bedömning och betygssättning vilket har lett till känslan av ökade krav och påverkat till svårigheten som lärare upplever. Lärarna framhåller att den största utmaningen är att behålla elevernas motivation och att det finns ett samband mellan elevers motivation och betyg.

Annerstedt och Larsson (2010) menar vidare att det är inte bara betygsättningen som ser olika ut utan varje lärare har olika nivåer för hur eleven ska kunna nå upp till ett betyg. Lärarna uttrycker det som att de efter flera år i yrket har utvecklat en slags magkänsla över vilka betyg eleverna ska få. Lärarna menar att de ofta kollar på någon slags helhet när de ska bedöma och datainsamlingen visar att det är vanligt att lärare sätter betyg utan att hänvisa till kursplanen utan återigen hänvisar till magkänslan och att de snarare har en egen bild av hur bedömningen ska se ut. Intervjuerna med lärare visade att de själva gör en bedömning av eleven och sen i efterhand kollar om deras bedömning kan passa in i målen. En stor vikt vid betygsättning är att eleverna ska visa intresse för ämnet och vara engagerade på lektionerna och intervjuerna visar att lärare bedömer utifrån följande faktorer i idrott och hälsa: närvaro, ansträngning, social kompetens, ledarskapsförmåga, förmågor i olika sporter samt resultat på teoretiska prov menar Annerstedt och Larsson (2010).

Ungefär samma teman kommer Svennberg, Meckbach & Redelius (2014) fram till i sin intervjustudie. Efter intervjuer visades ett flertal olika mönster som sedan delats in i fyra olika teman, motivation, kunskaper, självförtroende och interaktion med andra. Där bara ett temana

som hänger samman med de faktiska kraven i läroplanen. Anledningen till att lärare väljer att ta med andra teman i sin bedömning beror på att klassrumssituationen i just idrott och hälsa är unik eftersom eleverna oberoende av sin förmåga i aktiviteten ska kunna delta och samarbeta med varandra för att få lektionen att överhuvudtaget fungera. Lärare menar att tid och

tillgänglighet gör det svårt för dem att sätta rättvisa betyg eftersom de delar som framkommer i läroplanen inte är lättillgängliga för undervisningen exempelvis friluftsliv eller simning. Svennberg, Meckbach och Redelius (2014) menar att kraven för att lärare ska kunna sätta rättvisa betyg hänger på att läroplanen är lätt att förstå och att lärarna är väl införstådda med betygsprocessen. Deras studie visar att så länge som kriterierna inte hänger samman med det som faktiskt händer i klassrummet så finns det en överhängande risk att betygen inte kommer att hänga samman med kriterierna utan snarare fortsätta att baseras på lärares magkänsla och intuition. Seger (2014) menar istället att lärare inte längre arbetar utefter vad magkänslan säger utan snarare går efter betygskriterier och en aktiv dokumentation under terminens gång. Men å andra sidan så menar Seger (2014) att tolkningen av betygskriterierna saknar

information kring hur olika förmågor ska värderas vilket leder till magkänsla och intuition återkommer ändå. Tolkningsfrågan inom kursplanen bidrar till otydligheten inom

lärarperspektivet, eftersom lärare gör olika tolkningar och värderar rörelser olika. Att

styrdokumenten är öppet för tolkning kan vara en faktor till otydligheten i lärares formulering av bedömning i praktiken, däremot så väger ofta elevers styrka, fart, teknik och taktik högre i bedömningen på grund av den starkt etablerade bedömningsdiskursen (Svennberg, 2016).

Kompetensen som krävs vid bedömning har DinanThompson och Penney (2015) analyserat. Analysen bygger på att skapa förståelse för hur bedömningskompetens hos lärare interagerar i praktiken. Där det finns indikationer på den otydlighet som existerar för bedömning. Deras resultat tyder på att uppförandet av bedömning visar sig försvaga konstruktionens giltighet, samtidigt som det finns ett svagt samband mellan bedömning och kursplan. I en intervju svarar en lärare att hen aldrig reflekterat över att elever kanske vill få reda på vilka grunder som bedömningen är gjord på. Intervjuerna visar även att lärare inte nämner bedömning kopplat till kursplanen, utan de nämner de som en naturlig process. Lärare nämner också att de har lite förståelse för konsekvenserna som bedömning kan leda till. Bristen på koppling till kursplan innebär en problematik för uppfyllelse av kvaliteten för lärande inom ämnet.

Den naturliga processen förklarar Larsson och Redelius (2008) som en del av problematiken med bedömning i praktiken. Lärare har ofta svårt att formulera vad lärandet innebär och hur

lärandet ska bedömas. Istället för att värdesätta det som styrdokumentet slår fast så värdesätter lärare elevers förmåga att prestera väl i många olika idrotter och ha en hög fysisk nivå på fysiska tester samt att de ska lyda läraren. Likt detta menar Seger (2014) att lärare har svårt att beskriva elevers kunskaper i relation till de aktuella kunskapskraven, vilket kan leda till att elevers möjligheter till det egna lärandet påverkas på grund av att de inte har kunskaper om vad som krävs av dem. Larsson och Redelius (2008) studie visar även att lärare har

svårigheter att beskriva den process som bedömningen bygger på, mer specifikt har de svårt att formulera vilket lärande som ska bli bedömt. Anledningen till att lärare har svårt att formulera sig kan påverkas av det diffusa syfte som präglar ämnet. Detsamma gäller även i Svennbergs (2016) studie, där lärare svarar att elever blir bedömda på deras deltagande i aktiviteter och hur väl de anpassar och varierar de komplexa rörelserna.

Svennberg (2016) har i sin intervjustudie använt sig av RG-tekniken, för att på så sätt klargöra för lärares transformation. För att förstå lärares praktik så måste den förstås i samband med deras traditioner, perspektiv och strategier. Resultatet visar att när en lärare ska förklara hens strategier för bedömning så måste eleven behärska lite av varje för att få de högsta betygen. Läraren påpekar även att elever som är fysiskt starka ofta klarar undervisningen lättare. Resultatet visar också att lärare har svårt att uppnå transparens, rättvisa och att ge alla elever lika möjligheter. Detta leder sedan till att lärare stöter på ett hinder när det handlar om att göra en rättvis bedömning av elever då de har problem att applicera ett betyg på rörelser samt att de har svårt att beskriva rörelsens kvalitéer. Svennberg (2016) menar därför att diskursen inte har förändrats i takt med att kursplanen förändrats, utan lärare värdesätter fortfarande gamla traditioner högre.

4.2.3 Sammanfattning

Sammanfattningsvis handlar lärarperspektivet om den otydlighet som kan upplevas mellan den formella och den informella bedömningen samt skillnaden mellan det faktiska lärandet och det som kursplanen har formulerat. Bedömningsarbetet påverkas av att ämnet idrott och hälsa vilar på två ben samt att det saknas en tydlig definition av ämnets syfte. Studier har också visat att inom den formella bedömningen handlar om förhållningssättet till

styrdokument och kursplan vilket innebär att lärare ständigt behöver arbeta med sin

bedömningskompetens. Studier visar även att lärare upplever att de förstår ämnets syfte och har förståelse för bedömningen. Det finns även studier som visar på motsatsen, som menar att det råder en otydlighet kring lärares tolkningar av syftet. Vid bedömning visar studier att

lärare har en maktposition gentemot elever och utövar kontroll genom sitt bedömningsarbete. En studie visar också att lärares positioner och roller förändras och utefter lärares roller får eleverna olika roller beroende på vilken roll som läraren använder. Däremot menar en studie att belysa den problematik som finns med bedömningen i dagens bedömningssystem. Problematiken kan förklaras i samband med att kursplanen är öppet för tolkning och värdeorden saknar information om hur dessa ska tolkas, vilket då innebär att lärare värderar rörelser på olika sätt. Den informella bedömningen präglas av den öppenhet som finns i kursplanen tillsammans med lärares egen intuition och magkänsla vid bedömning.

4.3 Elevperspektiv

Litteraturen identifierar att elevers motivation och upplevelse av praktiken påverkas av deras syn på bedömning.

4.3.1 Betyg som motivation

Elevers egna perspektiv på bedömningspraktiken influeras ofta av vad som är viktigt att kunna för att få höga betyg. För att få förståelse för elevernas perspektiv har Redelius och Hay (2009) genom både enkäter och frågeformulär samt fokusgrupper låtit elever svara på frågan om vilka kriterier de tror finns inom idrott och hälsa, vad som krävs för att få ett högt betyg och vad som karaktäriseras hos elever med höga betyg. Tre delar kan urskiljas, dels kommunikation genom nivåer och hur elevernas kapacitet värderas, information om elevernas framtid samt vilken information som anses som viktig i läroplanen. Eleverna som tillfrågas menar att betygen främst visar hur bra eleverna är. Bedömningen som sker i skolan syftar mest till att jämföra olika elevers kapaciteter. Enligt eleverna så fungerar bedömningen också som en markering av vad som är viktigt och det är själva betyget som gör att de ens dyker upp i skolan. Att eleven ska försöka och göra sitt bästa framhålls som viktigt i ämnet. Eleverna upplever att det inte finns någon särskild kunskap som ska bedömas utan att det snarare handlar om att ledarskap och samarbete som är viktigt. Elevernas upplevelse av

bedömningspraktiken är att det räcker att ha roligt och göra sitt bästa under lektionerna, samtidigt som betyg upplevs som en morot för motivation och deltagande.

Detta visar även Modell (2018) i sin licentiatuppsats. Hon har gjort analyser av elevers erfarenheter av bedömningspraktiken genom att göra elevintervjuer. Eleverna själva upplever att idrott och hälsa är ett praktiskt ämne med teoretiska inslag, och de menar därför att det är

ett problematiskt ämne för lärare att göra en bedömning i. Eleverna upplever även att det som väger tyngst vid bedömning är de praktiska momenten och vissa känner att de skulle vilja få reda på vad som ligger till grund för deras bedömning. En elev nämnde till och med att om kriterierna varit synliga hade satsningen för högre betyg varit större bland eleverna. Å andra sidan säger några elever att det inte är relevant att få reda på kunskapskriterierna, att det ändå enbart handlar om att göra sitt bästa under lektionerna. Några elever säger också att för att gå godkänt så behöver de vara närvarande på grund av att ämnet inte handlar om att lära sig något utan syftar mest till att man ska ha kul.

Elevernas motivation går också att förstås utifrån Redelius och Hay (2011). De menar att elevers upplevelse av bedömning och betygsättning har sällan tittats närmare på. Genom en enkätundersökning ville de få reda på vad elever vet om lärares tankesätt bakom

betygsättningen och vad de tror att målen för ämnet är? Ifrån svaren kunde man utläsa att majoriteten av eleverna sa att de upplever betyget som någonting viktigt och vissa hävdade att just betyget var den enda anledningen till att eleverna deltar på lektionerna. Några elever anser att betygssystemet stället ökade krav på dem och att de upplever en press både när det gäller betyg men även när det gäller jämförelser mellan eleverna. I enkäten visade det sig att eleverna upplevde betygskriterierna som tydliga och att de vet vad de måste göra för att uppnå ett visst betyg samt att de vet att läraren även tittat på vilka kunskaper de har inom ämnet. Eleverna menar även att det är vanligt att läraren i början på terminen tar fram

betygskriterierna för att alla ska kunna ta del av dem men att de ändå inte lägger så stor vikt vid vad som faktiskt står på dem. Vidare i enkäten så får eleverna frågan om vad som upplevs som viktigt för att få ett högt betyg. De flesta elever svarar att det är viktigt att ha rätt kropp och erfarenheter av idrotter, att det är viktigt att göra sitt bästa, vara positiv och delta aktivt på lektionerna, kunna uppföra sig etc. När de istället får frågan om vilka kunskaper som är viktiga så har de svårare att svara. Eleverna försöker snarare att gissa än att veta svaret och de beskriver det som att det är ingenting som det upplevt att det läggs någon vikt vid utan eleverna återkommer till att det viktigaste är att delta och vara positiv.

4.3.2 Elevernas motivation och upplevelse av praktiken

Situationen inom elevperspektivet av bedömningspraktiken är å ena sidan att elever vill ha tydliga riktlinjer och å andra sidan att om det blir för tydliga riktlinjer så upplever eleverna en

stress. Harens et al. (2018) menar att om eleverna har kunskaper om bedömningskriterierna kommer de alltså att uppleva undervisningen mer positiv och få ut mer av lektionen. Därav går det att förstå att eleverna vill ha kunskaper om kriterierna för att ha förståelse för

bedömningen som lärare gör. Detta innebär att undervisningen skulle gynna eleverna om den belyser bedömningskriterierna på ett tydligare sätt.

En annan aspekt som tas upp av eleverna är att undervisningen ofta gynnar de elever som redan håller på med någon form av idrott på fritiden. Detta visar Modells (2018) studie inte stämmer överens med de elever som hon har studerat. Eleverna upplever att det inte är rättvist att bedöma de idrottande elevernas utveckling jämfört med de som inte idrottar på fritiden. Eftersom eleverna som inte idrottar på sin fritid får en större utveckling än de som redan idrottar och därmed får ett bättre betyg.

Modell (2018) visar vidare att eleverna har även svårt att tyda vad det egentligen är som de ska lära sig på lektionerna och det framkommer även här att det är de elever som sen tidigare är vana vid idrott som främst syns. När det gäller huruvida en elev ska prestera så framhåller vissa elever att det inte viktigt utan att det är mer viktigt att man iallafall har försökt. Elever poängterar även att det som är viktigaste under lektionerna är att man deltar och försöker under lektionerna eftersom det enligt eleverna inte går att få underkänt i kursen (Modell, 2018). Den diffusa bild av bedömningskriterierna som eleverna beskriver Thorburn och Collins (2006) i sin intervjustudie. De har analyserat elevers erfarenheter av lärande inom idrott och hälsa. Gruppintervjuer visade att eleverna bara hade en vag bild av vad de

egentligen skulle lära sig och bli bedömda på. Eleverna berättade att de gärna arbetar praktiskt med uppföljning av läraren istället för att ha teoretisk undervisning. Eftersom det upplevs som svårt att bli bedömd när läraren inte har tydliggjort vad hen letar efter.

Svårigheten med att inte veta vad eleverna blir bedömda på undersöker Haerens et al. (2018) i sin tvärsnittsstudie. De har undersökt kunskaperna om bedömningskriterier på elevnivån och klassrumsnivån för att förstå deras relation till autonom motivation, brist på motivation, ångest och kontrollerad motivation. Resultatet visar att eleverna skiljer sig åt i förståelsen av kriterier för ett kommande test. Vid elevernas beskrivning av kriterierna visas en mångfald av aspekter som inte direkt stämmer överens med kursplanens kunskapskriterier. Mångfalden i beskrivningen av kriterierna kan påverkas av elevernas kulturella eller sociala bakgrund eller deras kognitiva förmåga att ta upp den information de fått av läraren. Resultatet visar att

elever som har kunskaper om bedömningskriterierna tycker mer om lektionerna och värdet av lektionerna, alltså mer autonom motivation.

För att få mer förståelse för elevperspektivet har Karlefors (2012) i en intervjustudie

undersökt elevers perspektiv på ämnet med anledning av att det är ett mycket populärt ämne men det saknar ett tydligt definierat syfte och mål. Elevernas perspektiv på ämnet är att det är en välbehövlig paus av skoldagen för det behövs en liten del av mental aktivitet under

lektionerna. Eleverna menar att ämnet hjälper dem att kunna koncentrera sig resten av

skoldagen. Resultatet visar elevernas förväntningar av undervisningen och bedömningen styrs inte av ämnets syfte och mål, såsom de är formulerade i styrdokumenten. Resultatet visar också att eleverna har svårt att redovisa en tydlig progression av ämnet. Enligt eleverna så är lärandet inom ämnet uppdelat i två olika delar, en praktisk och en teoretisk. Denna uppdelning innebär är att eleverna inte förstår vilka delar de blir bedömda på och detta skapar skillnader i hur eleverna upplever bedömningen.

För att påvisa skillnader i elevers perspektiv på bedömningspraktiken och implementering av BFL så har MacPhail och Halbert (2010) försökt analysera implementeringen av BFL och dess effekter på elevers perspektiv av bedömningspraktiken. Genom att skapa ett lärarnätverk på Irland ville de se hur lärarna implementerade BFL hos eleverna. Efter att lärare har

planerat om sina lektioner för att få dem mer välorganiserade och för eleverna mer effektiva så upplevde eleverna att lektionerna blev mer strukturerade och de upplevde känslan av att de arbetade mot ett faktiskt mål och att de nu fick tid över till reflektion och diskussion dessutom upplevde de att samarbetet ökade och det var fler röster som hördes. Lärarna i studien tog hjälp av ett bedömningshjul vilket även var en hjälp för eleverna då de fick möjligheten att bedöma sig själva och sin egen utveckling. Elevernas upplevelse av BFL blev att de fick nu möjligheter att styra sitt eget lärande.

Detta argument om implementering av BFL i praktiken säger Leirhaug (2015) emot. Han har genom att lämna ut enkäter till en stor mängd elever analyserat ur ett bredare perspektiv på elevernas upplevelse av idrott och hälsa där fokuset skulle vara på en bedömningspraktik. Hypotesen som han utgick efter var att BFL skulle ha en positiv effekt på betygen men resultatet visade tvärtom, att elever som hade upplevelser av BFL inte fick bättre betyg men Leirhaug (2015) menar att det inte heller gjorde betygen sämre. För att BFL ska fungera så måste det vara väl förankrat hos lärare vilket de på de flesta skolorna inte är. Lärare måste inte bara förstå BFL utan även få hjälp att implementera det under tiden.

4.3.3 Sammanfattning

Sammanfattningsvis handlar otydligheten inom elevperspektivet om elevernas motivation och upplevelse till ämnet. Elever beskriver ämnet som en välbehövlig paus från skoldagen och de har svårt att beskriva bedömningskriterierna. Elever har även svårt att beskriva en tydlig progression med ämnet vilket kan förstås utifrån att de har svårt att redogöra för kriterierna. Däremot visar en studie att när BFL implementerades i praktiken upplever elever att de fick möjlighet att styra sitt lärande. Utifrån elevernas perspektiv av ämnet påverkas balansgången av att bedömning är tillför att jämföra varandras kapaciteter samt att eleverna ser betyget som en morot för motivation och deltagande. Studier visar att elever anser även att ämnet syftar till att elever ska ha kul och att om riktlinjerna för bedömningen blir för tydliga så upplever eleverna en ökad stress. Studier visar också att elever upplever en orättvisa vid bedömning eftersom elever som idrottar på fritiden inte gör samma utveckling på rörelseförmågor som de elever som inte idrottar gör. Orättvisan handlar alltså om att de icke idrottande eleverna får bättre betyg än elever som idrottar på fritiden.

5. Diskussion

Under den här rubriken diskuteras och problematiseras resultatet och det som identifierats. Svaren kommer att diskuteras utifrån våra frågeställningar. Efter detta så presenteras en metoddiskussion där studiens metod problematiseras och även problematisera våra fynd och hur dessa kan påverka undervisningen inom idrott och hälsa. Till sist så presenteras studiens slutsats och studiens kunskapsbidrag.

5.1 Resultatsdiskussion

Under studiens gång så har vi upptäckt att det finns en slags balansgång inom alla våra perspektiv och nivåer. Inom bedömningspraktiken kan ses som en balansgång mellan det som styrdokumenten har formulerat och det som sker i verksamheten. På kursplansnivå handlar det om att förstå skillnaden mellan det som formuleras i styrdokumenten och kursplanen där det i dessa formuleras viktiga kriterier och riktlinjer gentemot den situationsanpassning som sker i den praktiska verksamheten. Utifrån ett lärarperspektiv handlar det om att avväga när det gäller att ha tydliga riktlinjer för bedömning som till exempel betygsmatriser som eleverna delges i början av en kurs och när det fungerar att handla utifrån intuition och magkänslan eller andra resurser som lärare sällan kan beskriva i ord. Balansgången som identifierats inom elevperspektivet visar att bedömningen påverkas av deras engagemang på lektionerna snarare än de kriterier som finns i kursplanen. Om eleverna får tydliga bedömningskriterier kan dessa påverka lärandet positivt. Men samtidigt kan tydliga bedömningskriterier kan också påverka elever negativt i termer av ett lärande såsom att elever upplever stress och att betygen blir instrumentella och de riskerar att förlora det större värdet av rörelse och hälsa. Dessutom har BFL visat sig vara positivt utifrån en studie men utifrån en studie så gör den varken från eller till för eleverna. Nedan diskuteras studiens resultat utifrån studiens tre frågeställningar.

5.1.1 Vilken balansgång finns inom perspektiven?

Vår studie har visar att idrott och hälsa är ett mycket populärt ämne men som dessvärre saknar ett tydligt definierat syfte och mål. Ämnet idrott och hälsa vilar på två ben, å ena sidan är det ett akademiskt ämne men å andra sidan är det även ett praktiskt ämne där både lärare och elever främst uttrycker det som att man ska ha kul under lektionerna.

Flera av studierna i resultatet visar att det finns en lucka mellan det som står i kursplanen och det som faktiskt sker i verksamheten under lektionerna (Ekberg, 2014; Tolgfors & Öhman, 2015; Annerstedt, 2008). Ämnet i sig gör att det är komplext att utföra en bedömning inom samtidigt som det i ämnets syfte framkommer att bedömningen ska på komplexa rörelser (Janemalm, Quennerstedt & Barker, 2018). Att det skiljer sig mellan kursplan och

skolverksamheten påverkar skolverksamheten överlag. Det blir problematiskt om luckan blir för stor mellan de centrala riktlinjerna och de val som lärare gör med tanke på den egna tolkningen samtidigt som det är ett komplext ämne. Att bedöma i ett komplext ämne med öppen tolkning påverkar likvärdigheten som elever enligt Skolverket (2011) är berättigade. Vilket i sin tur påverkar elever olika förutsättningar för att få en rättvis bedömning.

Kursplanen som sådan är öppen för tolkning vilket gör att det påverkar den balansgång som upptäckts inom både lärar- och elevperspektiven. Den här öppna tolkningen leder därför till att lärare hänvisar till sin egen tolkning av den vid bedömning vilket har visat sig

problematiskt eftersom all bedömning då brister i koppling till kursplanen (Svennberg, 2016). Balansgången som helhet blir alltså svår att som lärare rå sig på eftersom den egna tolkningen av kursplanen påverkar bedömningen av eleverna vilket i sin tur leder till att eleverna

upplever svårigheter i att veta vad och hur de ska bedömas. Detta betyder att

bedömningspraktiken innehåller överväganden om vilka kunskaper som är relevanta och aktuella som även detta kommer ha effekter på likvärdigheten i bedömningen av eleverna.

5.1.2 Vad innebär otydligheten för hur lärare arbetar med bedömning?

Efter identifieringen av den balansgång som bedömningspraktiken befinner sig vad som kan upplevas som otydligt för lärares bedömningsarbete, nu vill vi problematisera vad den kan innebära. Otydligheten inom lärarperspektivet handlar om att lärare ofta har en egen bild av bedömningen ska se ut detta i sin tur leder till att det blir svårt att uppnå transparens och ge alla elever samma möjligheter som i sin tur leder till att det blir svårt att sätta rättvisa betyg. (Annerstedt & Larsson, 2010; Svennberg, 2016).

Att lärare kan sätta rättvisa betyg hänger på hur väl läraren förstår både kursplanen och den betygsprocess som pågår samt att läraren har rätt kompetens . När vi pratar om rättvisa betyg menar vi att betygen ska kunna spegla varje elevs utveckling men att läraren ska kunna tydliggöra exakt vad hen har gått efter vid en betygsättning. Eftersom lärare uttrycker i flera

studier att de har en egen bild av hur bedömningen ska se ut något som oftast beskrivs som en slags magkänsla över vilket betyg en elev ska ha. Som dessutom är en kompetens de lärt sig efter flera år i yrket. Vid betygsättning så framhåller lärarna att det är viktigt att eleverna är intresserade av ämnet och att de är engagerade och aktiva på lektionerna trots att dess kriterier inte finns med i den aktuella kursplanen. Däremot så menar lärarna att inte längre tar med elevernas självförtroende eller sociala förmågor på lektionerna något som skedde tidigare. En svårighet vid bedömning handlar om att kunna beskriva elevers kunskaper i förhållande till de kunskapskrav som finns. Studierna visar hur BFL kan användas för att motverka de

svårigheter vi nämner ovan (Tolgfors, 2018). Exempel på detta skulle kunna vara att använda BFL som ett verktyg för att synliggöra den bedömning som lärare gör. Ett synliggörande skulle kunna göra att lärare har lättare för att påvisa sin egna bild av bedömningen istället för att bara hänvisa till sin magkänsla.

5.1.3 Vad innebär otydligheten med bedömning för elevernas motivation och upplevelse?

Elever tycker i det stora hela att idrott och hälsa är ett roligt ämne och ett ämne som ger en välbehövlig paus från de andra ämnena som upplevs som mer krävande (Redelius och Hay, 2009). Ett flertal elever i studierna menar också att det inte går att få underkänt i kursen utan att det räcker att baradyka upp och delta vilket gör att idrott och hälsa upplevs som ett ämne som inte är viktigt för framtiden eller har lika hög status som andra ämnen i skolan såsom matematik vilket vi diskuterar redan i vår inledning (Larsson, 2008). Det råder delade meningar om hur betygen sätter krav på dem. Vissa elever anser att det nya betygssystemet har ökat kraven på dem och att detta leder till en press både när det gäller betyg men även en press eleverna emellan. Pressen mellan eleverna innebär att betygen leder till en tävling och eleverna upplever också att betygen kan bli orättvisa när de blir jämförda med varandra. Detta eftersom upplevelsen är att de elever som inte idrottar på sin fritid får en större utveckling i ämnet och därmed får bättre betyg. Den här pressen leder till att eleverna upplever att det är viktigt att ha rätt kropp och erfarenheter av olika former av idrott för att kunna delta på rätt sätt. Det upplevs även som viktigt att göra sitt bästa, vara positivt och kunna uppföra sig. Resultatet visar att kursplanen inte innehåller dessa kriterier men att normer och värden som finns ändå har en viss påverkan på detta. Som vi presenterade inledningsvis så är inte dessa kvarlevor eftersträvansvärda (Larsson och Meckbach, 2007). Istället borde det vara så att

elevens motivation av ämnet ska baseras på andra saker som till exempel kunskaper som ämnet strävar mot istället för att baseras på tidigare normer och värderingar. Om fokuset skiftar till det som ämnet syftar till så kommer förhoppningsvis detta leda till att gamla normer och värderingar försvinner och att pressen mellan eleverna minskar och i det bästa av världar att ämnet får den status det förtjänar.

Det finns en balansgång när det gäller bedömning hos eleverna. Vissa anser att det bara är viktig att som vi nämnde innan ha rolig och göra sitt bästa medan andra anser att betygen fungerar som en slags morot för att ens delta och vara motiverade under lektionen. En elev menade att om kriterierna gjorts tydliga från början så hade fler elever satsat på att få högre betyg (Thorburns och Collins 2006; Haerens et al., 2018; Redelius och Hay, 2009). Om betygen enbart ska kunna fungera som en morot för deltagande så skulle det kunna innebära att vi förlorar det innehåll som vi egentligen ska lära ut, i värsta fall så riskerar vi att gå tillbaka till tidigare betygssystem där det snarare var viktigt att checka av kunskaper för att få betyg än dagens system.

Bedömning för lärande upplevs av eleverna som att de får större möjlighet att kunna styra sitt lärande (MacPhail och Halbert, 2010). Detta beror på att en av BFL’s nyckelstrategier är att eleverna ska delta under själva bedömningsprocessen och att eleverna har rätt att vet vad de blir bedömda på i förväg. Vid arbete med BFL så blir det en autentisk bedömning där en röd tråd mellan kursplan, pedagogisk och bedömning syns. Leirhaug (2015) menar dock att den stora skillnaden inte blir tydlig. Han menar inte att BFL som metod är dålig men att det inte går att påvisa någon tydlig förbättring. Varför Leirhaug (2015) kommer fram till det motsatta kan vi bara spekulera i men en anledning skulle kunna vara att för att BFL ska kunna

implementeras på rätt sätt så behöver mer eller mindre alla lärare arbeta på samma sätt över hela skolan och det räcker inte med att en enskild idrottslärare arbetar utefter BFL.

5.2 Metoddiskussion

En aspekt som vi diskuterat under studiens gång är valet av manuell sökning i de utvalda tidskrifterna. Eftersom vi aktivt sökte efter våra sökord bland artiklarnas titlar fanns en risk att missa andra viktiga och relevanta artiklar. Denna aspekt får båda positiva och negativa effekter på vår studie, dels läser vi fler artiklars titlar och får en bredare bild och dels kan vi lätt missa artiklar om de inte innehåller våra sökord. En annan aspekt är att vi har använt oss

av samma författare flertalet gånger under studien. Även detta kan bidra till positiva och negativa effekter på vårt resultat. Att använda samma författare kan ge oss ett av flera perspektiv att se bedömningspraktiken utifrån och vi riskerar därför att missa andra relevanta infallsvinklar att belysa. Samtidigt som flera av författarna har gjort flera studier på olika områden inom bedömningspraktiken så kan vi också använda dessa författare för att förstå bedömningspraktiken som en större helhet. Att en författare blivit publicerad flera gånger innebär också att författaren anses vara trovärdig inom sitt forskningsområdet. En aspekt att utgå ifrån de valda artiklarnas referenslistor kan också ha haft effekter på vårt resultat.

Eftersom vi riskerar att få liknande resultat som tidigare kunnat utläsas. Detta kan ha påverkat vårt resultat eftersom enbart vissa åsikter förklarar hur bedömningspraktiken ser ut.

Under urvalsprocessen så valde vi att inte sätta alla exklusionskriterier från start. Detta med fördel för att kunna urskilja kriterier under sökningens gång. Exempelvis så valde vi från början att inte specificera sökningarna på enbart Sverige utan det var något som framkom under sökningens gång att det fanns mycket material inom den svenska bedömningspraktiken. Å andra sidan valde vi tidigt att exkludera äldre läroplaner än den nuvarande och detta var något som vi fick omvärdera och ifrågasätta. Valet att istället inkludera Lpf 94 och Lpo 94 gav oss en chans att förstå förändringen som skett i den svenska skolan samt att vi får mer förståelse för hur lärare gör sina val och värderar olika kriterier.

Vi har även problematiserat valet att framställa vårt resultat eftersom det inte är uppdelat utefter våra frågeställningar utan den trefaldighet som påverkar bedömningen inom idrott och hälsa. Vi ansåg att vid kategorisering av det empiriska materialet framgick det relativt tydligt att varje kategori innehöll två olika underkategorier. Vilket vi ansåg vara viktigt att belysa i vårt resultat. Denna uppdelning skiljer sig egentligen inte från våra frågeställningar utan de följer samma mönster.

5.3 Slutsats

Studien visar att bedömningspraktiken är en balansgång. Alltså att det finns en balansgång mellan teori och praktik inom kursplan, mellan den formella och informella bedömningen samt en balansgång mellan elevers upplevelser och motivation av bedömningspraktiken. Med detta sagt så har förändringarna som skett i den svenska skolkontexten har påverkat alla tre perspektiv på olika sätt och på så sätt visat att perspektiven har samband med varandra.

Förändringen har skett genom att skolan har kommunaliserats vilket gav lärare ett helt nytt uppdrag utan att få tillräckligt med stöd och guidning, vilket i sin tur har gett effekter på elevers sätt att uppleva och motiveras av bedömning och betygssättning. Konsekvenserna över att praktiken sker långsammare innebär att lärare fortfarande värdesätter den tidigare bedömningsdiskursen högre än den nuvarande. Utifrån ett större skolsammanhang bidrar detta till att kursplansnivån påverkas av samhället och dess syn på legitima kunskaper. Samtidigt påverkas perspektiven av lärares ständigt förändrade arbetssituation eftersom lärare måste förhålla sig till både teori och praktik. Spelutrymmet som finns mellan teori och praktik påverkas av statens formulering av styrdokument och kursplan. Samtidigt så påverkas det av samhället och de enskilda individernas sociala förutsättningar och marknadens produktion av läromedel (Meckbach & Lundvall, 2007).

Som vi nämnde i inledningen fanns det en förhoppning om att den nya kursplanen som introducerades 2011 skulle kunna användas som ett sätt för att guida lärare i deras tolkning om vilka kunskaper som är giltiga. Detta för att man på så sätt ville förena styrdokumenten med lärares bedömningspraxis med en tydligare röd tråd (Svennberg, 2017). Vår studie visar att det kanske inte riktigt har blivit såsom förhoppningen såg ut. Vidare forskning inom ämnet behövs för att förstå hur upplevelserna påverkar varandra och inte enbart lyfta balansgången inom perspektiven.

5.4 Studiens kunskapsbidrag

Balansgången som helhet behöver förtydligas. Inom kursplansnivån behöver kursplanen förtydligas så att alla lärare kan göra en likvärdig bedömning av alla elever. Inom

lärarperspektivet behöver lärare få verktyg för att arbetet med bedömning under arbetets gång och därmed få möjligheter att kunna gå tillbaka och se vad de egentligen har gjort under kursen och på så vis kunna hänvisa till det snarare än magkänsla och intuition. För att

utveckla elevperspektivet handlar det om att låta eleverna få möjlighet att äga sitt eget lärande det vill säga att få verktyg för att kunna förstå kunskapskriterierna. Om eleverna hade dessa verktyg så kommer det förhoppningsvis leda till att ämnets status höjs och att kunskaperna inom idrott och hälsa ses som något mer värdefullt än att det bara är en paus från resten av skoldagen. Vi anser därför att vidare forskning inom fältet för bedömningspraktiken krävs för att denna problematik ska kunna förändras. Främst tycker vi att vidare forskning skulle