Boken om mig
En kvalitativ intervjustudie som undersöker ifall möjligheten att
identifiera sig med karaktärer i skönlitteratur kan främja läslusten hos
elever i årskurs fem med utgångspunkt i det sociokulturella
perspektivet
The book about me
A qualitative interview study which aims to examine how year five
students´reading habits are affected if they can identify themselves
with a character from a fiction-book
Sohrab Kianersi och Toana Lahijani
Akademin för utbildning, kultur Handledare: Lina Samuelsson och kommunikation
Svenska Examinator: Anna Jungstrand Självständigt arbete i lärarutbildningen
Grundnivå
Akademin för utbildning Självständigt arbete kultur och kommunikation SVA039 15 hp VT År 2021
SAMMANDRAG
___________________________________________________________________________ Sohrab Kianersi och Toana Lahijani
"Boken om mig”
En kvalitativ intervjustudie som undersöker ifall möjligheten att identifiera sig med en karaktär i skönlitteratur kan främja läslusten hos elever i årskurs fem med utgångspunkt i det sociokulturella perspektivet
“The book about me”
A qualitative interview study which aims to examine how year five students’ reading habits are affected if they can identify themselves with a character from a fiction-book
2021 Antal sidor: 47
___________________________________________________________________________ Syftet med föreliggande studie är att bidra till en förståelse för på vilket sätt några elever i årskurs fem upplever att deras läslust påverkas av huruvida de kan identifiera sig med karaktärerna i en skönlitterär bok eller ej. Frågeställningarna som besvaras är: ”På vilket sätt upplever de tillfrågade eleverna att läslusten påverkas av huruvida de kan identifiera sig med karaktärerna eller ej?” och “Vilka faktorer, enligt de tillfrågade eleverna, är avgörande för att eleverna ska kunna identifiera sig med karaktären?”. Studien är av kvalitativ karaktär och genomfördes med hjälp av semi-strukturerade intervjuer. Totalt intervjuades tolv respondenter från parallellklasser i samma skola. Könsfördelningen är fem flickor och sju pojkar i 11–12 årsåldern. Resultatet visar att majoriteten av eleverna menar att de läser mer ifall de kan relatera till boken. Samtidigt uppger majoriteten av eleverna att de inte känner sig
representerade i skönlitteraturen. Resultaten visar även att vilka faktorer eleverna identifierar sig med skiljer sig åt avsevärt. Slutsatserna är att läslusten ökar för majoriteten av
respondenterna ifall de kan relatera till bokens karaktär eller relatera till omgivningen. Identifikation framstår inte som avgörande för val av bok.
___________________________________________________________________________ Nyckelord: Identifikation, Karaktär, Läsfrämjande, Läslust, Skönlitteratur, Sociokulturella perspektivet.
Innehåll
1. Inledning ... 5
1.1 Syfte och frågeställningar ... 6
1.2 Disposition ... 7
2. Bakgrund och tidigare forskning ... 7
2.1 Fluktuerande trender inom läsförståelse och läsvanor ... 8
2.2 Läslust ... 10
2.3 Skönlitteraturens fördelar ... 10
2.4 Motivation och läslust ... 11
2.5 Representation ... 12
2.6 Trender svenska barnböcker 2014–2018 ... 14
2.7 Det sociokulturella perspektivet ... 15
3. Metodologiska överväganden ... 17
3.1 Reliabilitet och validitet ... 17
3.2 Kvalitativ metod ... 18
3.3 Semistrukturerade intervjuer ... 18
3.4 Forskningsetiska överväganden ... 19
3.5 Urval och avgränsningar ... 20
3.6 Presentation av respondenterna ... 20
3.7 Datainsamlingsmetod ... 21
3.8 Transkribering av material ... 22
4. Resultat ... 22
4.1 Läser du skönlitterära böcker på fritiden? ... 23
4.2 Tycker du om att läsa? ... 24
4.3 Har du någon favoritbok? Vilken och varför? ... 25
4.4 Kan du känna igen dig i karaktärer i böcker? ... 26
4.5 Vilka av dessa alternativ identifierar du dig mest med hos en karaktär: ... 27
4.6 Kan du ge exempel på någon karaktär du identifierar dig med? ... 28
4.7 Läser du mer ifall du kan identifiera dig med karaktären/karaktärerna? ... 29
4.8 Tycker du personer som dig eller i din närhet finns representerade i böcker? ... 31
4.9 Finns det böcker i skolbiblioteket som intresserar dig? ... 32
4.10 Varför/varför inte intresserar en bok dig? ... 33
5. Analys och diskussion ... 34
5.1 Metoddiskussion ... 38
6. Avslutning ... 39
6.2 Slutsatser ... 40
6.3 Förslag för framtida forskning ... 41
Bilaga 1 ... 45
1. Inledning
Skolan ska vila på en demokratisk grund vilket fastslås i Skollagen (SFS 2010:800, kap. 1 § 4). Alltså är skolans uppdrag, utöver att förmedla kunskap, att bidra till en demokratisk förståelse. Ett sätt skolan kan arbeta för att värna om demokratiska värden är genom att verka för att eleverna utvecklar sin förståelse för andra människors livsvillkor och värderingar. Detta kan bland annat göras genom att erbjuda ett brett utbud av litteratur som representerar människor med varierande egenskaper. Läsande och i synnerhet läsandet av skönlitteratur har stor positiv inverkan på individer. Därför ska varje elev få chansen att “[g]enom rika
möjligheter att samtala, läsa och skriva ska varje elev få utveckla sina möjligheter att kommunicera och därmed få tilltro till sin språkliga förmåga.”(Skolverket, 2018).
Undervisningen ska även “[t]a tillvara elevernas nyfikenhet och ge dem möjlighet att utveckla sitt intresse för och sin förmåga att kommunicera med tal- och skriftspråk genom att ge dem möjligheter att läsa…” (Skolverket, 2018). Läs- och skrivkunnighet är dessutom en
nödvändig förutsättning för att upprätthålla ett demokratiskt samhälle, då varje individ
behöver ha förmågan att kunna tolka en texts innebörd och ta del av information för att kunna bilda sig en egen uppfattning. Läsförmågan påverkar i princip alla andra ämnen i skolan. Goda läskunskaper påverkar även möjligheterna att tillgodogöra sig kunskaper under hela skolgången och därför är det viktigt att skolan strävar efter att varje elev får utveckla sin förmåga att läsa. Läsning bidrar även till att stimulera fantasin och till att utveckla det abstrakta tänkandet (Kommittédirektiv 2016:78, s. 3).
Trots läsningens många positiva fördelar visar siffor från Statens medieråd (2017) att läsning av skönlitteratur och tidningar har minskat och att användningen av digitala medier ökar (Statens medieråd, 2017, s. 9). Enligt Skolverkets (2016, s. 10–11) kunskapsöversikt har eleverna i årskurserna tre till sju gått över från att lära sig läsa för nöjes skull till att istället läsa för i syfte att lära, med andra ord har läsningen skiftat från ett egenvärde till
instrumentellt värde. Mot bakgrund av det minskade läsandet satte regeringen in
åtgärdsstrategier i projektet Läslyft för Sverige år 2012. Projektet bestod av en rad mål som skulle vara uppnådda år 2018 i ett försök att motverka de negativa trenderna (SOU 2012:65, s. 13).
Genom att läsa skönlitterära böcker kan perspektiv breddas och nya världar öppnas. Det är ingen självklarhet att alla får möjlighet till att läsa skönlitteratur hemma och såldes är det skolans ansvar att öppna dessa dörrar. Med tanke på de många positiva fördelarna läsning för med sig är det tydligt att skolan måste verka för att främja läsandet bland unga. Som blivande lärare är det av stort intresse att ta reda på hur vi som undervisande kan arbeta för att främja elevernas läslust. Enligt Skolverkets (2018) riktlinjer är skolans uppdrag både att verka för att väcka elevernas läslust samt bidra till nya perspektiv och en större förståelse för andra
människors livssituation.
För en tid sedan såg en av oss filmen Freedom writers (2007). Freedom writers är baserad på en sann historia där filmens huvudkaraktär, läraren Erin Gruwell, menar att elevernas läslust och kunskapstörst på bästa sätt stimuleras genom att introducera böcker med karaktärer vars livserfarenheter karaktärerna eleverna kan relatera till. Detta fick oss att tänka till eftersom det står i kontrast till Skolverkets mål, nämligen att litteraturen ska förmedla nya insikter. Ifall barns läslust väcks genom att läsa om något relaterbart uppstår en konflikt mellan att å ena sidan värna om att förmedla nya perspektiv och å andra sidan stimulera läslusten. Dessa två förhållningssätt går på sätt och vis emot varandra. Tillsammans sökte vi efter studier på detta område utan större framgång och identifierade således en forskningslucka. Att genomföra en studie som undersöker läsfrämjandet bland elever i årskurs fem är både viktigt och relevant för oss och andra som är verksamma inom skolväsendet.
1.1 Syfte och frågeställningar
Med anledning av den alarmerande datan gällande sjunkande lästrender bland barn och unga vill vi ägna vårt arbete till att skriva om just läsning. Fältet läsning är ett brett spektrum med flera viktiga aspekter såsom läsförståelse, lässtrategier och läsvanor. Syftet med föreliggande arbete är att undersöka sambandet mellan läslust och förmågan att relatera till litterära
karaktärer hos barn i årskurs fem. Med hänsyn till arbetets omfång har studien behövt avgränsats, eftersom studien är av kvalitativ karaktär ämnar studien om att inte dra generella slutsatser. Arbetet kommer ha sin utgångspunkt i följande frågeställningar:
• På vilket sätt upplever de tillfrågade eleverna att läslusten påverkas av huruvida de kan identifiera sig med karaktärerna eller ej?
• Vilka faktorer, enligt de tillfrågade eleverna, är avgörande för att eleverna ska kunna identifiera sig med karaktären?
1.2 Disposition
Studiens innehåll kommer vara indelad i numrerade avsnitt för att lättare ge läsaren en överblick. Inledningsvis under avsnitt 1 introduceras läsaren för ämne, syfte och frågeställningar. Avsnitt 2 “bakgrund och tidigare forskning” inleds med att presentera övergripande bakgrundsfakta kring svenska barn- och ungdomars lästrender, följt av den tidigare forskningen som består av de fem underrubrikerna “2.2 Läslust” “2.3
skönlitteraturens fördelar” “2.4 motivation och läslust” “2.5 representation” och “2.6 trender svenska barnböcker”. Avslutningsvis presenteras det teoretiska ramverket som ligger till grund för vårt arbete, vi har valt att tillämpa Vygotskij och Säljös sociokulturella perspektiv.
Arbetets tredje avsnitt behandlar metodologiska överväganden. I avsnittet kommer de centrala begreppen reliabilitet och validitet resoneras kring. Följt av en genomgång av de
metodologiska valen kvalitativ metod och semistrukturerade intervjuer. Därefter redogörs de relevanta forskningsetiska aspekterna vi har tagit i beaktning att redogöras för hur urvalet har motiverats och gjorts följt av en kort presentation av respondenterna. Sedan följer en
redogörelse för hur datainsamlingen gått till och slutligen transkriberingen. Vidare presenteras studiens resultat i avsnitt 4. Primärmaterialet utgörs av semistrukturerade intervjuer som gjorts med 12 elever i årskurs fem. Intervjuerna spelades in och har transkriberats. Till intervjuerna förbereddes tio frågor, vilka kommer fungera som avsnittets underrubriker därefter följer avsnitt ”6 Analys och diskussion”. Det sjätte avsnittet avslutas med en
Metoddiskussion. Arbetets sjunde och avslutande del består av slutsats, sammanfattning och förslag på framtida forskning inom området.
2. Bakgrund och tidigare forskning
Avsnittet ”2. Bakgrund och tidigare forskning” kommer introduceras med kort sammanställd bakgrundsfakta kring lästrender bland svenska barn och ungdomar över tid. Datan är hämtad från regeringen, en statlig offentlig utredning (2012:65), Skolverket (2018) och Statens medieråd (2017), informationen är alltså inte vetenskapligt förankrad men vi bedömer
källorna som tillförlitliga. Syftet med rubriken “2.1 Fluktuerande trender inom
läsförståelse och läsvanor” är att ge läsaren en inblick i svenska barn- och ungas läsvanor och läsförståelse. Vi har valt att introducera avsnittet i syfte att det ska fungera som
bakgrundsinformation innan den tidigare forskningen presenteras. Vidare presenteras den tidigare forskningen. Den tidigare forskningen består av de sex underrubrikerna “2.2 Läslust”, “2.3 Skönlitteraturens fördelar”, “2.4 Motivation och läslust”, “2.5 Representation”, “2.6 Trender svenska barnböcker 2014–2018”. Avslutningsvis presenteras både Vygotskijs och Säljös perspektiv på det sociokulturella perspektivet, vilket utgör arbetets teoretiska ramverk.
2.1 Fluktuerande trender inom läsförståelse och läsvanor
Flera rapporter indikerar att läsvanor bland barn och unga sjunker även om det inte råder en entydig bild om detta. Enligt kommittédirektivet (2016:78) från regeringen i september 2016 fastslås att svenskarnas läsvanor är stabila sett till befolkningen i stort men att det finns stora skillnader mellan olika grupper. En kommitté är en tillfällig sammansättning av sakkunniga som tillsätts för att utreda en specifik fråga på uppdrag av regeringen. Utredningens
utgångspunkter anges för ett i så kallat kommittédirektiv (Statens offentliga utredningar, 2021). Direktivet fastlår vidare att det regelbundna läsandet hos barn och ungar minskat över tid, vilket regeringen uttrycker en oro över. Exempelvis har det regelbundna läsandet hos barn och unga minskat över tid och regeringen uttrycker en oro över utvecklingstendenserna. Det ska förtydligas att barn mellan åldrarna 9–14 fortfarande är de som läser mest men under en 10-årsperiod har en sjunkande trend noteras. I Kommittédirektivet hänvisar regeringen till de internationella undersökningarna PISA (15-åringar) och PIRLS (10-åringar) där läsförmågan mäts. I undersökningarna framgår det att läsförmågan bland svenska elever försämrades under 2000-talets första 10-årsperiod. Vid millennieskiftet låg svenska elevers läsförmåga över snittet men hade år 2012 sjunkit till under snittet. Ungefär 20% av eleverna uppnådde inte den mätningens grundläggande nivån för läsförståelse (Kommittédirektiv, 2016:78, s. 2–3). Sverige har vid fyra tillfällen deltagit i PIRLS, år 2001, 2006, 2011 och 2016. PIRLS genomförs vart femte år, den senaste mätningen kom 2016 vilket innebär att nästa undersökning genomförs i år, 2021. Från år 2001 till 2011 visade resultaten på en
nedåtgående trend men efter 2016 års mätning har den trenden vänt vilket illustreras i grafen nedan (Skolverket, 2021).
(Skolverket, 2021)
Även om läsförmågan har återgått till liknande nivåer som 2001 visar undersökningen Ungar och medier 2017 utgiven av Statens medieråd (2017) på sjunkande lästrender av böcker. Dessa undersökningar mäter förvisso två olika värden, då PIRLS mäter läsförmågan och Statens medieråd (2017) mäter läsfrekvensen av böcker. I undersökningen presenteras data som tyder på att unga som använder internet mer än tre timmar dagligen har mer än
fördubblats och nästan fyrdubblats bland barn mellan nio och tolv år under det senaste decenniet, ökningen tros bero på de sociala mediernas tillgänglighet (Statens medieråd, s. 7– 9). 58 procent i åldersgruppen nio till tolv använde sociala medier när rapporten kom ut 2017. De populäraste sociala medierna var då Snapchat, Instagram, Musical.ly, Facebook och Youtube (Statens medieråd, 2017, s. 48). Detta står i kontrast till att den dagliga läsningen av böcker eller tidningar har minskat bland samtliga mellan 9–18 år sedan förra mätningen 2012/13 vilket framgår av diagrammet nedan (Statens medieråd, 2017, s. 7–9).
(Statens medieråd, 2017)
2.2 Läslust
Ordet läslust har förändrats över tid. Författarna Helen Amborn och Jan Hansson (1998, s. 18) förklarar att begreppet läslust historiskt har använts för att beskriva de eleverna med ambition att studera vidare vid högre lärosäten. Ordets innebörd har på senare tid istället kommit att syfta på lusten till aktiviteten läsning. Ordet läslust förekommer kanske särskilt i skolsammanhang och även skolan har börjat intressera sig för elevernas fritidsläsning. I modern mening tolkas begreppet läslust som en förmåga som alla har, därför kan läslusten tränas upp likt kondition, vilket blir särskilt tydligt i så som att lyckas ”fånga läslusten”. För att kunna fånga läslusten hos barn menar Amborn och Hansson (1998, s. 20) att de behöver vuxna förebilder som kan bidra till att skapa läslust. Vidare betonar författarna vikten av en fri läslust. Problematiken med att försöka “fånga läslusten” är att den istället tenderar att släckas till följd av de institutionella ramarnas måsten (Amborn & Hansson, 1998, s. 18). Enligt rapporten Reading for pleasure: A research overview (2006) skriven på uppdrag av
organisationen National literacy trust definieras läslust av författarna Christina Clark och Kate Rumbold. Denna rapport är inte vetenskaplig forskning då National literacy trust är en
välgörenhetsorganisation som verkar för att förbättra barn och ungas läs- och skrivkunnighet i utsatta områden i Storbritannien. Eftersom rapporten är skriven på engelska använder
författarna själva begreppet ”reading for pleasure” vilket vi har valt att tolka som läslust. I rapporten definieras läslust som när en person väljer att läsa av egen fri vilja för nöjets skull. Clark och Rumbold (2006, s. 5–6) menar att läsningen och läslusten till en början möjligtvis påbörjas tack vare yttre uppmuntran men att det sedan övergår till att individen läser av eget intresse.
2.3 Skönlitteraturens fördelar
Sara Kärrholm och Paul Tenngart, docenter i litteraturvetenskap vid Lunds universitet skriver i boken Barnlitteraturens värden och värderingar (2012, s. 16) att barn- och
ungdomslitteraturen är ett verktyg för att lättare kunna orientera sig själv i världen. Barnlitteraturen förklarar den komplexa omvärlden på ett begripligt sätt vilket kan hjälpa barnen att reflektera över sin egen tillvaro. Boken blir en ingångsport till livet där känslor, tankar, moral och erfarenheter blandas vilket gör att den både tränar barnets emotionella och
lingvistiska språkfärdigheter (Kärrholm & Tenngart, 2012, s. 23–26). Inger Norberg och Birgitta Ahlén (2003, s. 62, 92–93) konstaterar i boken Läslust och lättläst att det är viktigt att lägga ner stor tid och omsorg på läsningen mellan årskurserna tre och sex för att eleverna ska finna läslusten. Författaren adresserar att läraren har en avgörande roll i att främja elevers läslust. Norberg och Ahlén (2003) menar att det finns flera metoder som lärare kan använda sig av för att stödja eleverna att hitta läslust. Ett sätt som Norberg och Ahlén (2003) tror kan vara av betydelse är att läraren presenterar böcker på ett inbjudande sätt samt att se till att avsätta tillräckligt med tid för läsningen i klassrummet. För att eleverna ska utveckla sin läsförmåga är det dessutom väsentligt att det finns böcker som eleverna visar intresse för. Det är också viktigt att böckerna är anpassade efter en lämplig svårighetsgrad. Bortsett från underhållningen den underhållning skönlitteraturen kan erbjuda så poängterar författaren flera nyttiga fördelar med läsandet. Norberg och Ahlén (2003) menar likt Kärrholm och Tenngart (2012) att skönlitteraturen kan hjälpa oss att lättare förstå och leva oss in i andra personers resonemang och ageranden. Att läsa skönlitterära verk kan hjälpa att utveckla en persons empati, förhållningssätt och värderingar. Genom boken kan vi lära känna karaktärer med olika egenskaper vilket gör att vi utvecklar förmågan att leva oss in i andras perspektiv och
livsvillkor, varför boken är ett viktigt inslag i det demokratiska arbetet, vilket skolan vilar mot. Denna kunskap kan vi sedan använda oss av i verkliga livet. Läsningen kan dessutom bidra till att utveckla förmågan till kritiskt tänkande, då läsaren behöver tolka och ta ställning till olika scenarion i böckerna, vilket också är en gynnsam egenskap i en demokrati. Genom att förstå andra lär vi också känna oss själva bättre då vi reflekterar över egna värderingar. Ytterligare fördelar är att läsningen övar upp koncentrationsförmågan och dessutom lämnar utrymme för fantasin vilket hänger samman med problemlösningsförmågan. Fortsättningsvis menar författaren att boken är ett av de främsta verktygen för den språkliga stimulansen, vidga ordförrådet och en korrekt meningsbyggnad. Läsningen hjälper att utveckla hela språket, talet, skriften och läsningen.
2.4 Motivation och läslust
Motivation är en viktig aspekt när det kommer till läsning och läslust. Vi har valt att utgå från Barbro Westlund (2009) lektor i läs- och skrivutveckling vid institutionen för språkdidaktik vid Stockholms universitet och kognitionsvetaren Peter Gärdenfors (2010) syn på motivation. Varken Westlund (2009) eller Gärdenfors (2010) specificerar vilken motivation de behandlar men eftersom båda författarna beskriver sin syn på motivation inom skolväsendet har vi tolkat
det som att det kan gälla även för läsmotivation eller läsning av skönlitteratur. Gemensamt för de båda är de delar upp motivation i två typer. Westlund (2009) och Gärdenfors (2010) gör en distinktion mellan inre och yttre motivation. Inre motivationen kommer “inifrån” och drivs av nyfikenhet och egenintresse, medan yttre motivation främst baseras på bekräftelse och beröm av andra. Den yttre motivationen är något vi lär oss att omgivningen uppskattar och därför motiveras vi till att göra vissa saker (Westlund, 2009, s. 27–28). I boken Lusten att förstå - lärande på människans villkor (2010) skriver Gärdenfors om vad som motiverar elever till att lära sig i skolan. Gärdenfors (2010, s. 81) menar att det finns en inneboende motivation till att lära hos barn men att till följd av skolsystemets fyrkantiga uppbyggnad bryts denna drivkraft ned successivt. Likt Westlunds (2009, s. 28–29) beskrivning av den inre motivationen menar Gärdenfors (2010, s. 62) att varje individ har en medfödd lust till att utforska och förstå sin miljö. Den inre motivationen strävar efter att individen ska förstå och skapa en mening för sin omvärld. Det informella sättet att lära sig som är en naturlig del genom livet baseras på intressen snarare än måsten. Trots att den inre motivationen minskar som ett resultat av skolans utformning förflyttas istället fokus till den yttre motivationen, då den stimuleras av externa faktorer som är återkommande i skolmiljön, det kan exempelvis vara uppmuntran i form av betyg och positiv respons. Gärdenfors (2010, s. 82) menar att för att kunna skapa motivation i skolan är det viktigt att den inre motivationen inte släcks eftersom det är där den genuina lusten att lära sitter. I läroplanen (Skolverket, 2018) fastställs att skolans uppdrag är att väcka lusten till det livslånga lärandet, vilket utifrån Gärdenfors (2010) och Westlunds (2009, s. 28–29) uppdelning innebär den inre motivationen, trots det tycks skolan främst fokusera på att stimulera den yttre motivationen.
2.5 Representation
I vardagligt språkbruk kan ordet representation skilja sig åt beroende på vilket ämne det handlar om. Representation kan leda tankarna till något politiskt så som en politisk
representant, eller andelen kvinnor i en företagsledning eller någon typ av synliggörande i reklamer. Representation avses enligt Nationalencyklopedin som ”åskådliggörande”
”framställning” eller ”exempel” (Nationalencyklopedin, 2021). I svenska akademins ordlista beskrivs ordet som ”representerade; samling; företrädare; föreställning” (SAOL, 2015). Dessa definitioner är ganska vida och konkretiserar inte begreppet tillräckligt. Därför har vi valt att utgå från kulturteoretikern och sociologen Stuart Halls definition av representation. Halls perspektiv tar sin utgångspunkt i ett socialkonstruktivistiskt förhållningssätt, vilket även det
sociokulturella perspektivet gör. Hall (1997) beskriver begreppet representation som kultur präglat och att det sker med hjälp av språk. Med språk avser Hall inte enbart det verbala språket utan även kroppsspråket eller andra kulturella medel såsom gestaltningar, bilder och symboler som representerar kulturens tankar. Med hjälp av språket skapar människan representationer av verkligheten, vilka både speglar och upprätthåller normer samtidigt som den bidrar till att skapa den sociala verkligheten. Detta gör att personer från olika kulturella kontexter komma tolka och förstå ”språket” olika (Hall, 1997, s. 2–5, 16–20). Hall menar att en ska vara medveten om att representation ofrånkomligen är förknippat med en viss
maktdimension- vem representeras och på vilket sätt? Vilka värden tillskrivs av en viss typ av person? Den som kan styra över innehållet och således representationen har makten att
inkludera eller exkludera en viss typ av människa från att presenteras, vilket kommer ha en effekt på hur dessa människor förstås av sin omgivning. Representation kan alltså både förstås som en socialkonstruktivistisk tolkning fenomen och att ”synliggöras”. Synliggörandet eller osynliggörandet och de värden som tillskrivs den (o)representerande kommer att förstås utifrån en kulturell kontext (Hallm 1997, s. 225, 257–259). Arbetet kommer ha sin utgångspunkt i Stuart Halls definition av representation.
Vidare har vi valt att presentera Diversity in Contemporary Picturebooks: A Content Analysis (2015), där författaren Melanie Debra Koss forskar om representation i barnböcker. Koss är professor i barnlitteratur och verksam vid Northern university Illinois, där hon undervisar och forskar inom representation av kulturer i barnlitteratur. Syftet med studien Diversity in
Contemporary Picturebooks: A Content Analysis (2015) är att utifrån ett intersektionellt perspektiv undersöka representation i barnböcker. Intersektionalitet är ett analytiskt
perspektiv vars syfte är att uppmärksamma social över- och underordning. Genom att studera makt utifrån ett intersektionellt perspektiv går det att identifiera hur en individs
sammansättning av egenskaper samspelar och ger individen olika förutsättningar. Exempel på faktorer som tas i beaktning är etnicitet, kön, ålder, klass, sexualitet, religion och
funktionalitet (Collins & Bilge, 2016, s. 11). Koss forskning är genomförd i en amerikansk
kontext men vi ansåg den passande, då Koss studerar multikulturella böcker, vilket var lämpligt för vårt syfte. Koss (2015) menar att en förutsättning för att barn ska kunna leva sig in i andras livssituationer är att kunna identifiera sig själva i litteraturen. Författaren menar att detta beror på att de måste ha en utgångspunkt för att kunna navigera i boken. Professorn menar därför att det är av stor vikt att barnböcker får en bredare representation av karaktärer, i annat fall riskerar två viktiga poäng att gå förlorade. Det första att barnen får svårare att förstå
andras upplevelser och det andra är att ifall böckerna är alltför homogena finns en risk att de inte heller utvecklar en förståelse för andras livssituation. Vidare menar Koss (2015, s. 32) att det kan leda till en negativ självbild ifall böckerna som presenteras saknar karaktärer som speglar de själva, dessutom kan det leda till känslor av utanförskap och brist på samhörighet. Därför behövs en intersektionell analys vid val av litteratur. I studien konstaterar författaren att majoriteten av karaktärerna är vita och att porträttering av icke-vita karaktärerna tenderar att framställas på ett negativt sätt i allt större utsträckning så som elaka eller omoraliska (Koss, 2015, s. 33). Dessutom utgjorde karaktärerna med typiska manliga attribut mer än 50 procent i litteraturen vilket kan jämföras med runt 35 procent av huvudkaraktärerna kunde tolkas som kvinnor. Sammanfattningsvis kommer studien fram till att representation är viktigt, trots det är vita och manliga huvudkaraktärer överrepresenterade i barnlitteraturen. Bristen på representation kan leda till uppfattningen att ifall en inte är vit eller kille är man avvikande, vilket enligt Koss (2015, s. 37) kan bidra till en känsla av utanförskap och sämre självkänsla.
2.6 Trender svenska barnböcker 2014–2018
För att komplettera Koss (2015) studie med en svensk källa har vi valt att använda oss av Svenska barnboksinstitutets (2020) uppföljande rapport The Book Tasting. Vi är medvetna om att källan inte är vetenskaplig men vi anser att rapporten är relevant för studien eftersom den ger en överblick om svenska barn- och ungdomslitteratur. I rapporten konstateras det att under år 2017 släpptes rekordmånga böcker, totalt 2,532 stycken vilket var en ökning med fem procent från föregående år. Ytterligare en sak som författarna ansåg vara anmärkningsvärt var att de sett en trend i teman då det har blivit allt vanligare att böckerna berör samhällsaktuella frågor, däribland främlingsfientlighet, genusfrågor och sexuella trakasserier (Svenska
barnboksinstitutet, 2020, s. 7). I litteraturen adresseras problem såsom social orättvisa och maktdynamik mellan vuxna, barn och samhällsklasser för att utmana existerande
samhällsstrukturer (Svenska barnboksinstitutet, 2020, s. 15). Böckerna är generellt sätt mer inkluderande, mångsidiga och normkritiska än tidigare, både vad gäller kön, kroppsnormer, sexualitet, etniciteter och funktionsvariationer. År 2017 kunde Svenska barnboksinstitutet konstatera att det blivit allt vanligare att porträttera icke-binära och transexuella personer (Svenska barnboksinstitutet, 2020, s. 7). Denna trend fortsatte även under 2018 då svenska barnböcker i större utsträckning än översättningarna inkluderade större mångfald vad gäller exempelvis utseenden, åldrar och funktionalitet. Av 2018 års sammanställning kan noteras att
normbrytande illustrationer av kroppar fått en allt mer central del i en del böcker (Svenska barnboksinstitutet, 2020, s. 13). I likhet med Koss (2015) har Svenska barnboksinstitutet (2020) sedan 2014 undersökt frekvensen av samt hur ofta icke-vita porträtteras i bildböcker. Undersökningen år 2014 analyserade enbart böcker vars originalspråk var svenska men i den uppföljande rapporten från år 2018 jämför institutet om det fanns en skillnad mellan böcker där svenska var originalspråk och de som översatts till svenska. Resultatet visar att av totalt 384 böcker så förekom icke-vita karaktärer i 168 av verken, vilket motsvarar 44 procent av materialet. Det innebär att antalet icke-vita karaktärer i svenska barnböcker har mer än fördubblats sedan år 2014, då endast 59 stycken av böckerna innehöll en icke-vit karaktär. Enligt rapporten från 2018 konstateras även att antalet icke-vita karaktärer inte bara har ökat sedan 2014, de har även fått en mer aktiv roll såsom huvudkaraktärer eller protagonister. Dessutom hade, vad institutet har tolkat det som, flera hudfärger och etniciteter representerats. Det kan jämföras med data från Storbritannien där enbart fyra procent av alla barnböcker som publicerades år 2017 skildrade karaktärer av annan etnicitet än vit, av dessa fyra procent ansågs endast en procent tolkas vara huvudkaraktärer (Svenska barnboksinstitutet, 2020, s. 20–22).
2.7 Det sociokulturella perspektivet
Språk kan betraktas som ett av de främsta redskapen för tänkandet, det är inte bara viktigt för att kunna uttrycka sig och förstå andra utan även för att själv kunna sätta ord på och formulera sina tankar. Individers språkförmåga är en komplex sammansättning av flera komponenter, varav läsning utgör en central del. En forskare som haft ett stort inflytande på den moderna pedagogikens utveckling är den ryske psykologen och filosofen Lev Semjonovitj Vygotskij (1896–1934). Vygotskij ägande sig åt pedagogisk teori och menade att individens
lärandeprocess sker i samspel med omgivningen och därför är lärandet en social aktivitet. Denna teori kom att benämnas det sociokulturella perspektivet. Teorin har kommit att bli populär inom pedagogik och har utvecklats av andra filosofer, såsom pedagogikprofessor Roger Säljö som är verksam vid Göteborgs universitet. Föreliggande arbete kommer primärt ta sin utgångspunkt i Säljös förhållningssätt men även oundvikligen från Vygotskijs idéer. Vi har valt att huvudsakligen utgå ifrån Säljös teori då den är utformad ur en svensk samtida kontext. Det sociokulturella perspektivet grundar sig i ett socialkonstruktivistiskt
förhållningssätt. Socialkonstruktivismen kännetecknas av att verkligheten inte är statisk utan uppstår i samspelet mellan människor, med andra ord är samhället en social konstruktion. På
samma vis konstruerar människor kunskap i en aktiv skapande process där samspelet med andra har en avgörande roll för inlärningen (Nationalencyklopedin, 2021).
Säljö har författat en rad böcker inom pedagogiskteori, varav föreliggande arbete kommer ta sin utgångspunkt i följande: Lärande i praktiken (2000) samt Lärande och kulturella redskap (2005). Säljö menar i enighet med Vygotskij att individer utvecklas genom mötet med externa faktorer såsom redskap eller sociala samspel med andra personer då omgivningens intryck kommer ha en påverkan på hur barn förstår och tolkar sin omvärld. Mediering, samspel och redskap är centrala begrepp i teorin, dessa nyckelbegrepp kommer förklaras närmare nedan. Begreppet “samspel” kommer förklaras i samband med mediering och redskap. Värt att nämna är att redskap även kallas “artefakter”, därav kommer vi varva mellan dessa två ord. Mediering innebär att personer får kunskap om omgivningen genom att samspela med andra, med andra ord avser mediering att en individs kunskap aldrig är neutral utan är ett resultat av omgivningens tolkning. Säljö (2000, s. 106) förklarar att individers uppfattning om världen kommer skiljas åt beroende på vilken kultur denne tillhör. Medieringen utgörs alltid av ett samspel mellan externa faktorer och individen, dessa externa faktorer kan variera då Säljö (2005, s. 44) menar att mediering både utgörs av en social dimension samt kulturella materiella ting såsom böcker och bilder. Exempelvis kommer en person som är omgiven av individer som läser i stor utsträckning ha ett större intresse för läsning än någon som sällan ser någon annan sitta med böcker, således är våra intressen och beteenden uppmuntrade av
omgivningen. Säljö (2000, s. 14) menar att redskap tillskrivs särskilda egenskaper som går i arv från generation till generation. Redskapen kan antingen vara materiella, då i form av kulturella artefakter såsom böcker och bilder eller immateriellt som språket. Teorin betonar att det viktigaste redskapet för tänkandet är språket. Det kan vara svårt att särskilja det språkliga redskapet från de materiella då de till mångt och mycket är varandras
förutsättningar. Eftersom människan inte enbart är praktisk eller teoretisk kommer dessa två förhållningssätt integreras i redskapen, på så vis kan föreställningen om ett visst föremål gå i arv. Säljö (2000) menar att människor med hjälp av artefakterna kan förstå omgivningen. Med andra ord medierar redskapen kunskap om vår omvärld då förståelsen för omgivningen är bundna till den kultur och de redskap individen befinner sig i samt använder sig av. Vi möter aldrig världen direkt utan att vår relation till världen är medierad genom olika verktyg, mening, innebörd och betydelse går mellan användaren och artefakten.
3. Metodologiska överväganden
Till arbetet har en rad metodologiska och forskningsetiska överväganden gjorts vilka kommer presenteras nedan. Arbetet utgörs av semistrukturerade intervjuer och är av kvalitativ
karaktär, vad detta innebär kommer redogöras för nedan. Avsnittet kommer inledas med en redogörelse för de centrala begreppen reliabilitet och validitet under rubrik 3.1 följt av en förklaring om skillnaden mellan kvalitativ och kvantitativ metod under rubrik 3.2. Sedan följer rubriken 3.3 med en genomgång av metoden semistrukturerade intervjuer. Sedan följer rubriken 3.4 forskningsetiska överväganden och därefter redogörs urvalet för under rubrik 3.5. Vidare följder rubrik 3.6 presentation av respondenterna. Under rubrik 3.7 presenteras
datainsamlingsmetoden och avslutningsvis redogörs för transkriberingen under rubrik 3.8.
3.1 Reliabilitet och validitet
Validitet och reliabilitet är centrala forskningsbegrepp menar Alan Bryman (2018, s. 207). Med reliabilitet avses hur väl den valda metoden mäter det som avses mätas, med andra ord tillförlitligheten till metoden. För att en studie ska anses ha hög reliabilitet ska den valda metoden bedömas vara ett tillförlitligt verktyg för att kunna mäta det studien avser undersöka. Begreppen validitet och reliabilitet skiljer sig åt beroende på om forskningen är av kvantitativ eller kvalitativ karaktär. I en studie av kvalitativ karaktär betonas vikten av replikerbarhet för att studien ska ha hög reliabilitet, därför är det viktigt att forskaren utförligt redogör för studiens samtliga steg. Genom arbetet har vi försökt redovisa vad vi har gjort samt förklara varför. Kriteriet validitet kan förklaras som att forskaren mäter det värde som studien avser mäta. En studies validitet baseras således på dess giltighet eller trovärdighet. I denna studie har vi valt att utgå ifrån ett ändamålsmässigt urval för att öka validiteten (Bryman, 2018, s. 72–75). Inom kvalitativ forskning har validitet inte samma särställning som inom den kvantitativa, enligt Bryman (2018), som menar att begreppet validitet därför kan delas upp i “intern och extern validitet”. Vi kommer att fokusera på den interna validiteten. Den interna validiteten är högre ifall forskaren har varit närvarande i den miljö som undersökningen gjorts i under en längre tidsperiod eftersom risken att forskaren misstolkar informanten minskar (Bryman, 2018, s. 465–466). Med anledning av kursens omfång samt Coronarelaterade omständigheter har vi som forskare inte kunnat bekanta oss med miljön, då verksamheter ej önskar att ta emot obehöriga mer än nödvändigt. Vi kan därför identifiera att vår studies interna validitet är låg eftersom arbetets data inte har samlats in under en längre tidsperiod.
3.2 Kvalitativ metod
Metoden fungerar som ett verktyg för att kunna besvara frågeställningarna på bästa sätt. Det finns i huvudsak två grupper i vilka metoder kan delas upp –kvalitativa och kvantitativa. En forskare som är intresserad av att mäta och jämföra större datamängder kommer med stor sannolikhet utgå ifrån en kvantitativ metod medan den kvalitativa metoden lämpar sig bäst till arbeten vars syfte är att tolka och analysera ett fenomen som inte går att mäta, exempelvis känslor (Denscombe, 2018, s. 23). Föreliggande arbete är av kvalitativ natur eftersom vi, med hänsyn till frågeställningarnas karaktär, anser det mest lämpligt. Studiens primärmaterial utgörs av totalt tolv semistrukturerade intervjuer.
3.3 Semistrukturerade intervjuer
Enligt Bryman (2018, s. 563) utgår semistrukturerade intervjuer från ett underlag med givna frågor. Däremot kan ordningsföljden variera till skillnad från en strukturerad intervju eftersom intervjupersonerna kan svara fritt. Bryman (2018, s. 563) menar att även intervjuaren är obunden till att enbart följa frågeformuläret eftersom intervjuaren kan ställa följdfrågor som knyter an till den tillfrågades svar. Det som låg till grund för vårt val av metod var först och främst en kvalitativ metod. Eftersom semistrukturerade intervjuer har sin utgångspunkt i frågor som formulerats utifrån ett specifikt tema är strukturen mer styrd än en öppen
intervjuform samtidigt som den är friare till utformningen än strukturerade intervjuer, vilket vi ansåg fördelaktigt då vi ska intervjua barn samt att vi är intresserade av ett givet tema.
Till intervjuerna förbereddes frågor som underlag där de tillfrågade hade möjlighet att svara fritt utifrån de öppna frågorna. Frågeformuläret utgörs av totalt tio frågor av varierande karaktär. Nio av dem tio frågorna var öppna och en av tio hade svarsalternativ (se bilaga 1). Valet att utgå från semistrukturerade intervjuer har gjorts i syfte att samtliga intervjuer ska ha samma utgångspunkt samtidigt som de tillfrågade ges utrymme att svara fritt. Tanken med att ge eleverna möjlighet att svara fritt är att få en större inblick gällande deras erfarenheter kring läsning (Denscombe, 2018, s. 26).
3.4 Forskningsetiska överväganden
Eftersom arbetets primärmaterial utgörs av intervjuer har det varit aktuellt att ta ställning till vissa forskningsetiska principer. För att värna om att hålla informanternas identiteter anonyma har vi tagit Vetenskapsrådets (2002) forskningsetiska principer i beaktning. Den data som informanterna har bistått med under intervjuerna kommer att behandlas konfidentiellt, vilket informanterna och vårdnadshavare är införstådda med. Vad som avses med konfidentiellt kommer behandlas närmare i avsnittet. Vi har valt att utgå ifrån Vetenskapsrådets mall från år 2002, vi är medvetna om att den har uppdaterats och att viss information är inaktuell. Vi har dock jämfört den fakta vi har valt ut med den nyare versionen från 2017, där de delar vi använder oss av fortfarande är aktuella. Anledningen till att vi utgått från den från år 2002 är då vi ansåg att principerna presenteras tydligare vilket gjorde det lättare att förstå och följa stegen på ett korrekt sätt. Enligt Vetenskapsrådet finns det fyra övergripande etiska principer, vilka vi har arbetat utifrån: informationskravet, samtyckeskravet, nyttjandekravet och
konfidentialitetskravet. Den första principen är "Informationskravet", för att uppfylla
principen måste forskaren informera intervjupersonerna om forskningens syfte på förhand. Vi har både informerat intervjupersonerna om syftet samt att medverkan i studien är frivillig. Vi gick även igenom informationsbrevet muntligt med eleverna så de hade möjlighet att ställa frågor (se bilaga 2). Vetenskapsrådets andra princip är ”samtyckeskravet” och innebär att informanterna förstår att de själva tar beslutet att medverka och att de när som helst under studiens gång har rätt att dra sig ur. Vi har på ett tydligt sätt, både i skrift och muntligt, förklarat att informanterna enligt samtyckeskravet har rätt att avbryta intervjun eller medverkan närhelst de önskar. Den tredje principen att ta hänsyn till är
”konfidentialitetskravet” och innebär att den delgivna informationen kommer hanteras konfidentiellt. Det innebär i praktiken att informanterna är anonyma och deras svar inte ska kunna härledas till dem, vilket ska respekteras genom att varken namn, skola eller kommun kommer framgå i studien. Konfidentialitet innefattar även att forskare inte får berätta om informanterna privat. Konfidentialitetskravet har framförts till informanterna. Den fjärde och sista principen är ”nyttjandekravet” som går ut på att informanternas uppgifter endast får användas för den redovisade forskningen och dess syfte. Vi har även kommunicerat
nyttjandekravet genom att informera om att all insamlat underlag endast kommer att användas för att uppfylla den aktuella studiens ändamål. När studien är slutförd kommer materialet att kasseras. Vi har bedömt att varken informanternas namn, skola eller kommun är relevant information för att uppfylla syftet och behöver därför inte framgå i studien. Eftersom vi valt
att avgränsa studien till årskurs fem är det endast informanternas årskurs som behöver uppges (Vetenskapsrådet, 2002, s. 5–16).
3.5 Urval och avgränsningar
Med hänsyn till arbetets omfång har vi behövt ta ställning till en rad avgränsningar. Vi har därför valt att avgränsa arbetet till att fokusera på läsfrämjande av skönlitteratur. För att bestämma urvalet utgick vi från studiens syfte, nämligen att undersöka ifall det finns ett samband mellan att kunna relatera till litterära karaktärer och läslust hos barn i årskurs fem. Vi bestämde oss för att kontakta en skola i Stockholm där en av oss tidigare har jobbat på för att fråga om vi möjligtvis skulle kunna få intervjua elever i årskurs fem. Vi fick ett
godkännande från skolan och tillfrågade då två årskurs fem klasser på samma skola. Urvalet för deltagarna gjordes baserat på att eleverna gick i årskurs fem. Enligt Bryman (2018, s. 496) kallas denna typ av urval för målstyrt eller ändamålstyrt urval. Ett ändamålsstyrt urval kan förklaras som att forskaren väljer ut intervjupersoner baserat en viss egenskap som är relevant för att kunna besvara frågeställningarna och uppfylla studiens syfte (Bryman, 2018, s. 496). Baserat på den forskningsetiska principen samtyckeskravet (Vetenskapsrådet, 2002) har vi tillfrågat två klasser i årskurs fem och det var totalt tolv elever som samtyckte till att
medverka i studien. På så sätt har vi använt oss av ett ändamålsmässigt urval men vi har inte styrt exempelvis könsfördelningen mellan informanterna då vi inte ansåg det relevant för studien.
3.6 Presentation av respondenterna
Baserat på studiens syfte tillfrågade vi två årskurs fem-klasser om de ville delta i studien, av totalt 62 tillfrågade elever visade tolv personer intresse. De tolv eleverna går i parallellklass i samma skola. Informanterna är alla elva till tolv år gamla. Vi har, som nämnt ovan, använt oss av ändamålsstyrt urval. Eftersom vårt enda krav för att delta i studien är att eleverna går i femte klass, därav har vi inte styrt urvalet baserat på exempel kön, etnicitet eller
socioekonomisk bakgrund. Könsfördelningen var sju pojkar och fem flickor. De tio frågorna vi hade förberett som underlag inför intervjuerna kommer användas som underrubriker i resultatdelen. Under rubrikerna kommer informanternas svar att presenteras. Eftersom
respondenterna är anonyma har vi valt att döpa dem till I1, I2, I3, I4, I5, I6, I7, I8, I9, I10, I11 och I12 där I står för informant.
3.7 Datainsamlingsmetod
Först började vi med avgränsning för att sedan komma fram till ett urval. Vår ursprungliga tanke var att intervjua omkring tio elever men detta kom att bli tolv. Vi resonerade kring ifall det var relevant för studien att välja ett specifikt område och kom fram till att så inte var fallet. Därför bestämde vi oss för att kontakta en skola där en av oss tidigare har jobbat. Vi inledde kontakten med skolan genom att skicka iväg ett mail till en av klasslärarna.
Mailadressen hittade vi på skolans hemsida. När vi fått positiv respons på mailet skrev vi ihop ett informationsbrev till elever och föräldrar (se Bilaga 2). Informationsbrevet innehåller information om vår studie, redogör kort för hur det var tänkt att den skulle gå till, att materialet spelas in samt att materialet är sekretess belagt. Till en början tillfrågade vi en klass, då fick vi samtycke från totalt fem eleversamt deras målsmän. Dessvärre blev det materialet för tunt så vi frågade även parallellklassen. I parallellklassen visade sju elever intresse för att medverka i studien. Detta gav oss totalt tolv respondenter. Vår datainsamling har därför skett med ungefär en veckas mellanrum och allt har gjorts vid två tillfällen. Som tidigare nämnt var vårt enda krav på att medverka i studien utifrån syftet att eleven går i årskurs fem. Vi bestämde i samförstånd med undervisande lärare att vi skulle inleda kontakten med eleverna genom att ha ett kort ZOOM möte. Under ZOOM mötet presenterade vi de tio frågor som förberetts som underlag för intervjuerna. Syftet med mötet var att ge
respondenterna möjlighet att bekanta sig med oss, vi skulle kunna förklara studien mer ingående samt att gå igenom eventuella frågor. Detta har skett i två omgångar då vi behövde utöka vårt material. I informationsbrevet framkom att vi beräknade att varje intervju skulle ta ungefär 40–60 min i en grupp av fem elever. Dock fick vi ändra upplägg då läraren tyckte det mer lämpligt att eleverna gick två och två (två grupper var tre). Eftersom upplägget ändrades en aning blev även intervjuerna kortare. Vi intervjuade två barn i taget och utgick ifrån det förberedda tio frågorna. Samtliga intervjuerna hölls på ZOOM. Vi har av respekt för
respondenterna valt att spela in intervjuerna med mobiltelefonerna för att inte behöva spela in ZOOM samtal med elevernas ansikten. Vi har transkriberat samtliga intervjuer. Anledningen till att vi valde att hålla intervjuerna i par eller tre- och tre var för att eleverna skulle känna sig mindre utlämnade. Med andra ord var vi en forskare och två- tre elever. En av oss höll i två intervjuer och en av oss höll i tre intervjuer. Under intervjuerna ställde vi en del följdfrågor och intervjuerna pågick mellan 15 och 20 min. Samtliga intervjuer spelades in och
har vi exempelvis tagit bort ljud såsom hostar, harklingar och andra ljud som inte är svar. Med anledning av studiens omfång har vi valt att inte bifoga fullständiga intervjuer i studien då det skulle ta för mycket plats, dessutom skulle det inte tillföra något till studien att redovisa den fullständiga intervjun. Vi har valt att inte redovisa det so vi har bedömt som oväsentligt. Det är till exempel störande ljud eller när vi har fått förklara vad vissa ord betyder eller
exempelvis när vi har talat med barnen om deras favoritfotbollsspelare. Vi har även valt att omformulera en del av svaren för att undvika talspråk, få det mer sammanhängande och koncist utan att frångå det respondenten vill förmedla.
3.8 Transkribering av material
Eftersom studiens datainsamling har skett vid två tillfällen har även transkribering och analys av material skett vid två tillfällen. Vi har lyssnat igenom alla tolv intervjuer och transkriberat dessa. Transkribering kan förklaras som att en forskare lyssnar på ett inspelat material som ska analyseras och skriver ner det ordagrant. Fördelarna med att spela in material är att forskaren alltid kan gå tillbaka till materialet samt genom att lyssna på materialet blir forskaren påmind om vad som sagts Bryman (2018, s. 577, 655). När vi gjorde
transkriberingen skrev vi inte ner ljud såsom hostningar eller harklingar då det inte är relevant för studien. Efter att vi gjort fullständiga transkriberingar valde vi även att ta bort andra delar av intervjuerna som inte tillför något till studien exempelvis där vi förklarar vad vissa ord betyder eller förtydliga frågorna för respondenterna. Vi har valt att omformulera
intervjusvaren från talspråk till skriftspråk, utan att frångå respondenternas budskap, för att det ska vara lättare för läsaren att förstå. Eftersom vi valt att omformulera svaren kommer resultatdelen inte innehålla några citat. När vi var klara med transkriberingen funderade vi över hur vi skulle strukturera upp och kategorisera materialet. Vi kom då fram till att de tio intervjufrågorna fick fungera som resultat- och analysdelens underrubriker. Transkriberingen av materialet gav oss möjlighet att få en överblick över alla intervjusvaren för att sedan kunna jämföra respondenternas svar.
I denna studie har vi undersökt om elevernas läslust påverkas ifall de kan relatera till
karaktärer i böcker utifrån följande frågeställningarna: “På vilket sätt upplever de tillfrågade eleverna att läslusten påverkas av huruvida de kan identifiera sig med karaktärerna eller ej?” och “vilka faktorer, enligt de tillfrågade eleverna, är avgörande för att eleverna ska kunna identifiera sig med karaktären?” För att kunna besvara dessa frågeställningar gjordes ett ändamålsstyrt urval och ett underlag om tio frågor förbereddes, vilka skulle ligga till grund för den semistrukturerade intervjuerna. Till studien har totalt tolv elever i årskurs fem tillfrågats. I följande avsnitt kommer materialet från dessa tolv intervjuer att redogörs för. Eftersom intervjuerna utgjordes av tio frågor kommer vi att presentera samtliga svaren nedan, vi har ställt följdfrågor i syfte att få mer utförliga svar till de befintliga frågorna. Följdfrågorna kommer inte att presenteras, utan istället har vi valt att lägga in svaren under de befintliga frågorna. Som nämndes ovan i avsnitt ”3.7 Datainsamlingsmetod” hölls intervjuerna via tjänsten ZOOM, vi har av respekt för respondenterna valt att spela in intervjuerna med mobiltelefonerna för att inte behöva spela in ZOOM samtal med elevernas ansikten. Vi har transkriberat samtliga intervjuer. Under transkriberingen bestämde vi oss för att ta bort en del irrelevanta delar av intervjun, exempelvis när vi förklarar vissa ord för eleverna, harklingar samt konversationer utöver intervjun. Vi har valt att omformulera en del av svaren för att undvika talspråk, få det mer sammanhängande och koncist utan att frångå det respondenten vill förmedla. Av den anledningen kommer inga citat att presenteras i resultatdelen.
4.1 Läser du skönlitterära böcker på fritiden?
- I1: Jag läser bara i skolan.
- I2: Inte så mycket, jag gillar mest faktaböcker. - I3: Ja, jag läser böcker på min fritid.
- I4: Ja, ibland läser jag hemma. - I5: Nej, det gör jag inte.
- I6: Jag läser nästan bara när fröken säger att vi ska läsa hemma.
- I7: Ja, jag brukar läsa för mina småsyskon men för det mesta använder jag olika sociala medier istället för att läsa.
- I8: Ja, jag läser böcker på fritiden när jag inte har något att göra. Jag läser kanske en till två gånger i veckan hemma. Fast jag läser inte så länge.
- I9: Nej, jag läser sällan. Som tidsfördriv använder jag Tiktok, Snapchat eller kollar på Youtube istället.
- I10: Nej, det brukar jag inte. - I11: Nej jag läser nästan aldrig.
- I12: Ja, men jag vill läsa mer men det är svårt att hinna med ibland.
Som vi ser utifrån materialet framkommer det att endast fem av totalt tolv tillfrågade elever läser skönlitteratur av lust på sin fritid. Av de som svarar att de läser är det inget svar som framstår som att respondenten läser särskilt mycket. Exempelvis respondent I7 uppger att hen brukar läsa för sina yngre syskon, dock vet vi inte vilken typ av bok det är hen läser, om det är stor åldersskillnad mellan syskonen kan det vara så att läsningen gynnar de små snarare än läsaren själv, i det här fallet respondent, I7. I de två tillfrågade klasserna kan vi konstatera att läslusten verkar låg, dock är det svårt att bedöma om det skulle vara lägre än andra årskurs femmor i landet eftersom vi saknar data att jämföra med. Eftersom några av svaren är ”inte så mycket” eller ”ibland” hade det varit av intresse att be respondenterna definiera vad de anser vara ”ibland” eller ”inte så mycket”. Vi har i efterhand tänkt på att vi borde ha haft med frågan ”Hur ofta läser du skönlitteratur på din fritid” efter frågan 4.1 eller 4.2 för att kunna dra en tydligare slutsats av svaren.
4.2 Tycker du om att läsa?
- I1: Jag tycker om att läsa faktaböcker. - I2: Jag tycker inte om att läsa.
- I3: Jag gillar att läsa böcker.
- I4 Det beror på boken, om den är bra och intressant gillar jag den. - I5: Ja, om boken är intressant.
- I6: Jag tycker det är kul att läsa om jag läser en rolig bok. - I7: Ja jag tycker det är kul, speciellt ifall handlingen är bra.
- I8: Jag tycker om att läsa böcker för att det får mig att känna mig lugn. - I9: Nej, jag föredrar att titta på film, tiktok eller youtube.
- I10: Nej, för det är långtråkigt att läsa.
- I11: Nej jag tycker mer om sociala medier eller film.
- I12: Ja, för jag kan gå in i min egen värld då, men det är svårt att hitta läsro hemma för mina småsyskon brukar störa mig.
Som vi kan se här svarar hälften av eleverna att de inte läser alls eller väldigt ogärna läser på fritiden och att bara ett fåtal av de tillfrågade svarade att de med självklarhet läser. Återigen blir vad som tolkas som en ”intressant bok” en tolkningsfråga, vilket respondenterna ger svar på i fråga 4.3 och 4.10. En del säger sig vilja läsa mer men fastnar i sociala medier. Resultaten visar att åtta av de tolv respondenter ställer sig positiva till läsningen beroende på boken, vilket kan tyckas en aning förvånande med tanke på resultaten i fråga 1. Utifrån dessa svar kan en rimlig slutsats vara att respondenterna inte har hittat tillräckligt många böcker som väcker deras intresse, eftersom majoriteten, med anledning av fråga 1, menar att de inte läser på fritiden men majoriteten tycker ändå om att läsa ifall boken är bra. Intressant var att två elever förklarar att läsningen ger dem en viss känsla som de tycker om, nämligen lugn och ro och även en möjlighet till att koppla bort omvärlden för en sekund. Två av de fyra som inte tyckte om läsning föredrog sociala medier eller annan typ av medier, en uppgav att hen tyckte det var långtråkigt och sista uppgav inget skäl.
4.3 Har du någon favoritbok? Vilken och varför?
- I1: Min favoritbok är Zlatanboken eftersom jag tycker om Zlatan och han är en bra fotbollsspelare.
- I2: Jag har ingen favoritbok, men jag tycker om Stjärnlösa nätter för pojken och miljön är fint beskriven.
- I3: Ja, Harry Potter för den är spännande.
- I4: Ja, Jakten på Jack eftersom jag läste den mycket som liten så är den nostalgisk. Dessutom tycker jag om att den går snabbt att läsa och att det finns uppföljande delar. - I5: Ja, jag vet inte vad den heter men den handlar om guden Thor. Jag tycker om den
för han var cool och intressant.
- I6: Jag tycker om att läsa Narnia häxan och lejonet.
- I7: Jag gillar många böcker, men jag gillar Inmurade för den är spännande. - I8: Min favoritbok är Pojken som kallades det för att den är baserad på en sann
historia. Den handlar om en pojke som blir misshandlad och orättvist behandlad av sin mamma.
- I9: Jag läser nästan aldrig böcker, men det finns en bok som jag tycker om
jättemycket, jag läste den när man fick välja bok till tyst läsning i skolan förra året. Den heter Dagbok för alla mina fans.
- I11: Nej jag har ingen favoritbok, om jag hade läst mer hade jag säkert kommit på något exempel. Men jag gillar faktaböcker om rymden i biblioteket för den har coola bilder. Det är roligt med böcker som innehåller bilder men inte för mycket text för det tar så lång tid att läsa.
- I12: Min favoritbok är Fatta eld, det är del två av Hungerspelen.
Svaren visar vilka skilda uppfattningar respondenterna har om vad som är en bra bok, vilket gör det svårt att visa på en röd tråd. Det som går att kommentera efter att ha använt sökmotorn Google och läst om böckernas handling, är att huvudtemat som tycks attrahera majoriteten av respondenterna är spänning. En del föredrog faktaböcker eller biografier såsom Zlatans självbiografi. Endast få utav böckerna tycks kunna kopplas till att eleverna kan relatera till böckerna vid första anblick, särskilt vad gäller faktaböcker. Respondent I2 svarar att hens favoritbok är Stjärnlösa nätter, vilket motiveras med att miljön och pojken beskrivs fint. Även denna bok tolkar vi, baserat på sammanfattningen, ha inslag av spänning.
4.4 Kan du känna igen dig i karaktärer i böcker?
- I1: Ja, jag känner igen mig i Zlatan för jag tycker våra mammor liknar varandra på sättet.
- I2: Nej, inte direkt.
- I3: Jag identifierar mig med Harry Potter för han och jag tycker om samma saker. - I4: Ja, men det varierar beroende på hur författaren har skrivit boken och hur noga
detaljerat karaktärerna är beskrivna. - I5: Ja, ifall personen är fysiskt stark.
- I6: Ja jag känner igen mig i Lasse från Lasse och Majas detektivbyrå. För att jag gillar att lösa mysterier. En gång så var det någon som hade tagit min penna och då såg jag ett långt hårstrå på mitt bord som var svart och då kunde jag räkna ut vem som hade tagit pennan.
- I7: Ja jag kan känna igen mig i karaktärer i böcker om de har samma personlighet som mig, typ om de liknar mig på det sättet jag är till exempel hjälpsam, men busig och rolig.
- I8: Ja det kan jag om karaktärerna i böckerna är lika positiva som mig, om de är stora och starka som mig eller om de tycker om att spela fotboll. Då kan jag identifiera mig med karaktärerna i böckerna.
- I9: Ja, det kan jag om personen har samma intressen som mig, därför gillar jag boken MÅL för den handlar om fotboll och fotbollsspelare.
- I10: Jag vet inte, jag har aldrig tänkt på det, men det kan jag säkert ifall någon är lik mig, så är det med karaktärer i filmer i alla fall.
- I11: Jag läser inte tillräckligt mycket för att kunna svara på frågan, om jag bläddrar i böcker tittar jag mest på bilder.
- I12: ja det kan jag. Jag relaterar mest till en karaktärs känslor och tankar.
En klar majoritet, nio av tolv, menar att de kan identifiera sig med en boks karaktär och ger exempel på detta. Denna fråga var öppet formulerad och respondenterna gav själva förslag på karaktärer och motiverade på vilket sätt de identifierade sig. De allra flesta verkar känna igen sig i faktorer såsom intresse, tankar eller personlighet. Inga av svaren syftade på utseende, kön, etnicitet, miljö eller ålder. Självklart kan det här bero på att respondenterna bara gav ett exempel av många karaktärer de kan identifiera sig själva med.
4.5 Vilka av dessa alternativ identifierar du dig mest med hos en
karaktär:
- I1: Familj.
- I2: Ålder, ifall huvudkaraktären är jämnårig blir boken bra. - I3: Tankar och utseende.
- I4: Umgänge och miljö, jag har valde dessa två alternativ för att det är just umgänge och miljön som formar personen.
- I5: Familjeförhållanden och utseende.
- I6: Ålder, utseende och intressen. För jag tycker det är coolt ifall en person i en bok ser ut som mig. Då blir jag glad.
- I7: Jag väljer tankar, familj och miljö för att jag tänker att jag vill hjälpa andra personer speciellt min familj och personer som är befinner sig runt min omgivning. - I8: Jag skulle säga miljö, för att om jag känner igen mig i miljön kan jag enklare
familj eller om beskrivningen av ett sovrum liknar mitt rum har miljön beskrivits på ett sätt jag kan relatera till.
- I9: utseende, intressen och umgänge. Utseende eftersom vi liknar varandra, intressen eftersom vi gillar samma saker och umgänge eftersom jag har många kompisar som jag brukar vara med.
- I10: Hmm... jag vet inte riktigt men jag tror utseende, ålder och kön i så fall. Miljö också kanske eftersom miljön påverkar. Nu utgår jag mest från vad jag känner igen mig i på film eftersom jag inte läser ofta.
- I11: Jag tror miljö och utseende.
- I12: Tankar, känslor och utseende. Jag tänker att tankar och känslor är så man känner en person men utseende gör också att man identifierar sig med en person.
Till denna fråga hade vi skrivit upp sex olika svarsalternativ som respondenterna kunde välja ”kön, ålder, umgänge, familj, utseende, miljön och tankar”. Här ska noteras att vi inte hade tänk på att inkludera ”intressen” som alternativ. Svaren på frågan står i kontrast till de svaren vi fick på ovanstående fråga, eftersom precis som vi nämnde, att majoriteten av alla uppgav en karaktär de identifierade sig med och motiverade att de var tankarna, känslor eller
personlighet som motiverade valet. När vi i denna fråga har gett redan färdiga svarsalternativ tycks deras uppfattning om vilka faktorer de identifierar sig med få mer mot det fysiska, både en fysisk persons attribut och platser, familj och umgängeskrets. Utseende är den faktor som flest menar att de identifierar sig med, följt av miljö, vilket om sagt står i kontrast till de karaktärer och skäl de uppgav som exempel på ovanstående fråga.
4.6 Kan du ge exempel på någon karaktär du identifierar dig
med?
- I1: Nej, ingen konkret, men om familjeförhållandena liknar mina precis som Zlatan. - I2: Jag läste om Cristiano Ronaldo i en bok för vi har samma intressen.
- I3: Harry Potter.
- I4: Nej tyvärr, eftersom jag inte läser så ofta längre. Jag spenderar mer tid på sociala medier nuförtiden.
- I5: Ja, Superman för han är stark.
- I6: Jag känner igen mig i Lasse och Maja i Lasse och Majas detektivbyrå eftersom
- I7: Jag känner igen mig i assistenten i en oväntad vänskap för att assistenten är väldigt
snäll och han kommer från förut precis som mig och han hjälper en man som behöver hjälp och det är jag bra på eftersom i min familj är det jag som hjälper till väldigt mycket och har respekt för äldre personer. Jag har både läst boken och sett filmen, men boken är bättre.
- I8: Ja, Alex dogboy, för jag bor inte heller med min mamma längre och han har en
hund som blir som en familjemedlem. Men Alex bor på gatan det gör ju inte jag.
- 19: Det finns säkert någon men jag kan inte komma på någon nu
- I10: Jag vet inte.. Kan inte komma på någon. - I11: Nej, jag tror inte det.
- I12: Ja, jag identifierar mig med Katniss Everdeen och det är en av anledningarna till att Hunger Games serien är en av mina favoritböcker. Jag känner igen mig i hennes tankar och känslor. hon är till exempel modig, ansvarsfull och tar hand om sin
lillasyster väldigt mycket. Men jag känner bara igen mig i hennes karaktär i boken inte lika mycket i filmen.
Den här frågans svar liknade på ett sätt men ändå inte alls de svaren vi fick på fråga 4.4. Svaren liknar varandra eftersom respondenterna återigen ger exempel på karaktärer de kan identifiera sig själva med, däremot skiljer sig svaren åt. Endast respondenterna I3 och I6 ger samma svar igen, övriga respondenter, som ger ett exempel, svarar med andra karaktärer. Återigen är det ingen som svarar att det är utseende som ligger till grund för den karaktären de ger som exempel, utan istället verkar det vara karaktärernas livssituation, egenskaper och omgivning som flest menar att de relaterar till.
4.7 Läser du mer ifall du kan identifiera dig med
karaktären/karaktärerna?
- I1: Ja, det gör jag. Det är kul att känna igen sig.
- I2: Nej, faktiskt inte.
- I3: Ja, eftersom det blir roligare när man kan känna igen sig i boken. - I4: Ja absolut. Det är roligt att kunna relatera till olika situationer.
- I5: Ja, för jag tycker det är roligare att läsa då.
- I6: ja, det gör jag. Det blir lättare att läsa ifall man kan relatera och då vill jag heller inte lägga ifrån mig boken.
- I7: Ja, för det är roligare att läsa ifall man kan relatera. Exempelvis, så fort jag kände
igen mig i karaktären i en Oväntad vänskap ville jag läsa mycket mer för det kändes som att boken var för mig. Det kändes extra roligt att läsa om någon som påminner sig om sig själv speciellt assistenten i boken en Oväntad vänskap.
- I8: Ja, för det känns skönt att läsa om något jag kan känna igen mig i, speciellt om det
är något ovanligt som att inte bo med sin mamma. Om jag kan identifiera mig med karaktären i boken är det lite som att titta på en film som handlar om mig, då tittar jag extra noggrant. Jag får svårare att slita mig från boken ifall jag kan identifiera mig karaktärerna för det känns som jag är med i boken.
- I9: Ibland, men det räcker inte att bara kunna identifiera sig med en karaktär, boken
måste vara bra också. Men det är roligare att läsa eller titta på en film när man känner igen sig.
- I10: Ja och nej. Jag läser inte mycket men det är klart att det blir roligare att läsa ifall man kan relatera till boken.
- I11: Nej, för jag tycker inte om att läsa överhuvudtaget.
- I12: Ja, det gör jag. Det blir lättare att leva sig in i boken då. Samtidigt som jag inte kan relatera till de flesta böcker jag läser eftersom dom är övernaturliga, så finns det vissa karaktärer som jag kan identifiera mig med.
På frågan har en majoritet svarat att de läser mer ifall de kan identifiera sig med karaktären/karaktärerna. När vi ställde följdfrågor framkommer det att anledningen
tycks vara att respondenterna tycker det både är intressantare och roligare att läsa om något de kan relatera till. Denna fråga knyter lite an till fråga 4.2 ”tycker du om att läsa?”, då
majoriteten svarade att de tyckte om att läsa men att det beror på boken. Baserat på svaren kan en tolka det som att en bok blir intressantare ifall respondenterna kan relatera till boken vilket även gör att läslusten ökar. Något vi har tänk på efterhand är att vi borde ha ställt frågan ”på vilket sätt eller varför det blir intressantare när du kan relatera” eftersom det rimligtvis borde vara intressantare att få ta del av något nytt som är okänt för eleverna. Två svar som står ut ur mängden är respondenterna I8 och I9s svar. Det kan verka som att I8 finner ett slags stöd i att läsa om en karaktär med en liknande livssituation som hen själv, vilket kan fungera som en typ av förklaring till varför det är intressant. I9 menar att det inte räcker att kunna identifiera sig, utan boken måste vara bra också. Det här lyder alltså på att kunna relatera per automatik inte gör boken mer intressant utan det krävs mer för att fånga I9s uppmärksamhet. Vi tolkar
