Arbete med ord- och begreppsförståelse i svenskundervisningen : En kvalitativ studie i lärares upplevelser av arbetet med ord- och begreppsförståelse i undervisningen

Arbete med ord- och

begreppsförståelse i

svenskundervisningen

– En kvalitativ studie i lärares upplevelser av arbetet med ord- och begreppsförståelse i undervisningen

Word comprehension in Swedish language teaching – A qualitative study in teachers experiences of teaching word comprehension

Sanna Granath

Handledare: Camilla Sandström Prytz Examinator: Jonas Nordmark

Linköpings universitet SE-581 83 Linköping, Sweden 013-28 10 00, www.liu.se

2

Sammanfattning

Den här studien fokuserar på lärares arbete med ord- och begreppsförståelse. Frågeställning och syfte är formulerat utifrån intresset av att ta reda på hur lärare beskriver att de arbetar med ord- och begreppsförståelse samt hur de upplever att eleverna utvecklar sitt ordförråd.

Studien består av intervjuer med tre yrkesverksamma lärare i årskurs 7-9. Lärarna i studien berättar om hur de arbetar med ord- och begreppsundervisning samt hur de upplever att deras elever tar till sig undervisningen. Lärarnas upplevelser jämförs sedan med forskning, Skolverkets bestämmelser och med didaktisk litteratur. Mitt resultat visar att det upplevs viktigt med kontextuellt och integrerat arbete med ord- och begreppsförståelse och att lärarens roll är viktig för att eleverna ska utveckla sitt ordförråd. De didaktiska implikationerna studien föreslår är att eleverna i skolan skulle kunna gynnas av ytterligare styrning i hur lärare arbetar med ord- och

begreppsförståelse.

Nyckelord

3

Förord

Det har varit en lång process att skriva detta arbete. Det har varit en utmaning för mig och jag har tagit många avstickare på vägen. Jag ser fram emot att få använda mina funna kunskaper i mitt arbete som lärare, även om livet inte styrt mig dit jag trodde när jag påbörjade detta arbete. Arbetet med ord- och begreppsförståelse är någonting som ligger mig varmt om hjärtat i min yrkesverksamhet och tack vare denna studie har jag fått många nya kunskaper och erfarenheter.

Ett stort tack till min handledare Camilla Sandström Prytz som, sedan jag fick henne i min andra fas av arbetet, stått stadigt och pushat på. Alla som får dig som handledare har tur! Men också ett stort tack till min sambo Daniel som stöttat, peppat, tjatat och läst.

Linköping maj 2021 Sanna Granath

4

Innehåll

2. BEGREPPSDEFINITION, BAKGRUND OCH LITTERATURGENOMGÅNG ... 9

2.1 BEGREPPSDEFINITION ... 9

2.2 BAKGRUND ... 9

2.2.1 BARNETS UTVECKLING AV ORDFÖRRÅD ... 9

2.2.1 ELEVENS UTVECKLING AV ORDFÖRRÅD ... 10

2.2.2 ORD- OCH BEGREPPSFÖRSTÅELSE I SVENSKUNDERVISNINGENS HISTORIA ... 17

2.2.3 ORD- OCH BEGREPPSFÖRSTÅELSE I LÄROPLANEN FÖR GRUNDSKOLAN 2011 18 3. METOD ... 22

3.1 KVALITATIV METOD OCH FENOMENOLOGI SOM METODANSATS ... 22

3.2 KVALITATIVA INTERVJUER SOM DATAINSAMLINGSMETOD ... 24

3.3 UTFORMANDE AV INTERVJUGUIDE ... 25

3.4 ANALYSMETOD ... 26

3.5 URVAL OCH PRESENTATION AV DELTAGARE ... 27

3.6 GENOMFÖRANDE ... 28 3.7 ETISKA ÖVERVÄGANDEN ... 30 3.8 METODDISKUSSION ... 40 3.9 STUDIENS RELIABILITET ... 30 4. RESULTAT... 32 4.1 SAMMANFATTANDE TABELL: ... 32

4.2 HUR BESKRIVER TRE LÄRARE I ÅR 7-9 I MELLANSVERIGE ATT DE ARBETAR MED ORD- OCH BEGREPPSFÖRSTÅELSE? ... 33

4.2.1 STRATEGIER FÖR ARBETE MED ORD- OCH BEGREPPSINLÄRNING: KONTEXTUELL UNDERVISNING OCH FRISTÅENDE TRÄNING ... 35

4.2.2 ARBETE MED ELEVERS EGNA STRATEGIER ... 36

4.3 VAD ANSER LÄRARNA UTVECKLAR ELEVERS ORD- OCH BEGREPPSFÖRSTÅELSE? ... 37

4.3.1 KONTEXTUELL UNDERVISNING ... 37

4.3.2 INTEGRERAD UNDERVISNING ... 38

5

5. SAMMANFATTANDE SLUTSATSER, DIDAKTISKA

IMPLIKATIONER & FORTSATT FORSKNING ... 40

5.1 SAMMANFATTANDE SLUTSATSER ... 41 5.2 DIDAKTISKA IMPLIKATIONER ... 44 5.3 FORTSATT FORSKNING ... 45 6. KÄLL- OCH LITTERATURLISTA ... 47 7. BILAGOR ... 52 7.1 BILAGA 1INTERVJUGUIDE ... 52 7.2 BILAGA 2INFORMATIONSBREV ... 53

6

1.

Inledning

I dagens skola finns en stor bredd av elever. De har olika bakgrund och olika förutsättningar för inlärning av de kunskaper som skolan ska tillhandahålla. Eleverna ska, i enlighet med skolans uppdrag, ses som individer och all

undervisning ska bedrivas med hänsyn till detta (Skolverket, 2018). Alla elever i svenska skolan har rätt att lära och för att de ska ha möjlighet att lyckas så krävs att eleverna förstår den undervisning som de deltar i.

Under mina år på lärarutbildningen och även senare under yrkeslivet har jag mött elever med olika språklig bakgrund, motivation och inställning. Jag mötte och möter svårigheter med att få med alla elever och med att få dem att förstå skolspråket som de förväntas bemästra, eller åtminstone försöka bemästra. Skolspråket skiljer sig från elevernas vardagliga språk genom att vara mer specialiserat och inriktat på ämnesspecifika och specialiserade områden (Olvegård & Andersson Varga, 2017). Många elever klarar det galant. Lär sig nya ord med en fingerknäppning och tar sig an skolspråket på ett adekvat sätt. Andra måste kämpa. En del orkar kämpa, andra inte. Att den svenska skolan har en stor bredd av elever med olika språklig bakgrund och det faktum att eleverna behöver olika mycket stöd, uppmuntran och utmaning kan skapa svårigheter i arbetet med att lära ut ord- och begreppsförståelse på ett adekvat och effektivt sätt.

Examensarbetet syftar till att få en bild och förståelse för hur lärare beskriver att ord- och begreppsundervisning lärs ut i deras klassrum samt hur ord- och begreppsförståelse framställs i forskning, inom den didaktiska litteraturen och i de styrdokument som skolan har att rätta sig efter.

Jag har valt att skriva om detta ämne då elevers allt mer begränsade ordförråd är någonting som diskuterats mycket både bland lärare jag mött under VFU-perioder och i medier där det bland annat beskrivits att man ser ett

genomsnittligt sjunkande resultat i ordförståelsedelen under högskoleprovet (Gustafsson & Håkansson, 2017).

7

Skolverket (2020) skriver i sin årliga lägesrapport att den samlade

bedömningen för svensk skola är att resultaten är på väg upp men att det finns en lång väg kvar att gå för att ge alla elever samma möjligheter att utvecklas så långt som möjligt. De skriver vidare att elever från studieovana hem och elever som kommit till Sverige under sin skoltid har det allra svårast. De skriver också att det finns mycket som lärarna kan göra för att eleverna ska få möjlighet att nå längre. Därför kan det vara av intresse att se hur lärare arbetar för att få alla elever att nå sin fulla potential i arbetet med ord- och begreppsförståelse.

Skolverket (2018) lägger stor tyngd vid individens rätt till ett rikt språk och menar att detta ska vara elevens grund i skolan och i det demokratiska

samhället. Detta gör att det kan anses relevant att se hur lärare upplever att de arbetar med inlärningen av nya ord och begrepp samt hur de hjälper eleverna att utveckla sitt ordförråd.

I skolämnet svenska i årskurs sju till nio ska undervisningen bedrivas så att eleverna förstår den och så att de utvecklas i sitt förhållningssätt till svenska språket och dess byggstenar – orden. Ord- och begreppsförståelse har en viktig roll för meningsskapande i elevernas undervisning och ordförrådet framhålls som en viktig del av framgången i skolan (Skolverket, 2018). Som jag tidigare nämnt så lägger Skolverket stor tyngd vid individens rätt till ett rikt och

välgrundat språk och menar att detta ska vara elevens grund i det demokratiska samhället och den demokratiska skolan (Skolverket, 2018). För att uppnå detta krävs att eleverna får hjälp att utveckla sitt språk och i och med detta sin förståelse av ord och begrepp.

Jag har själv upplevt att många elever jag möter har svårt att förstå och ta till sig ord och det är intressant att se hur verksamma lärare arbetar med det jag själv upplever som en svårighet, att kunna ge eleverna det rika, utvecklade och kontextanpassade språk de behöver för att kunna verka i samhället på ett adekvat sätt.

8

För lärarkollegiet kan det vara av vikt att se hur andra arbetar med ord- och begreppsförståelse i sin undervisning för att kunna vidareutveckla sitt eget arbete vilket i sin tur kan gynna elevernas kunskapsinhämtning i skolan.

1.1 Syfte

Syftet med detta examensarbete är att undersöka hur tre lärare i år 7-9 i två olika kommuner i Mellansverige beskriver att de arbetar med att utveckla elevers ord- och begreppsförståelse i svenskundervisningen. Detta vill jag göra dels för att jag vill veta mer om hur man som lärare arbetar med ord- och begreppsförståelse men också för att bidra till en diskussion kring arbetet med ord- och begreppsundervisningen i skolämnet svenska då det kan anses relevant både ur ett yrkesperspektiv samt ett samhällsperspektiv.

1.2 Frågeställning

Utifrån studiens syfte har jag formulerat frågeställningarna:

 Hur beskriver tre lärare i år 7-9 i Mellansverige att de arbetar med ord- och begreppsförståelse?

 Vad anser lärarna utvecklar elevers ord- och begreppsförståelse? 1.3 Avgränsningar

Detta examensarbete syftar till att undersöka hur lärare i år 7-9 i ämnet svenska upplever att de arbetar med ord- och begreppsförståelse. Examensarbetet har avgränsats till kvalitativa intervjuer med tre lärare i dessa årskurser.

Jag planerade när jag startade detta examensarbete att arbeta i år 7-9 i grundskolan och därför föll valet naturligt för mig, jag ville utveckla mig i arbetsområdet ord- och begreppsförståelse på den nivån jag planerade att vara yrkesverksam i och jag vill därför undersöka hur man arbetar på just denna nivå.

9

2.

Begreppsdefinition, bakgrund och

litteraturgenomgång

Detta kapitel börjar med begreppsdefinitioner av centrala begrepp jag använder mig av i detta examensarbete. Därefter följer genomgångar av hur barns och elevers ord- och begreppsförråd utvecklas samt vad den didaktiska litteraturen menar utvecklar ord- och begreppsförståelsen. Vidare kommer en beskrivning av svenskämnets fokus på ord- och begreppsförståelse i historien och i nutid.

2.1 Begreppsdefinition

Ord är ett självständigt språkligt element med relativt enhetlig betydelse, som oftast uttalas och skrivs i ett sammanhang (Svensk ordbok, 2009). Ord utgör språkets byggstenar och dessa läggs på varandra och organiseras om

kontinuerligt över tid, både när det gäller modersmålet och andra språk man lär sig (Cox Eriksson, 2019). Orden menas alltså vara delar av språket som gör att vi kan förstå och göra oss förstådda. Begrepp är betydelsen av någonting (SAOL, 2015). Att känna till ett begrepp är att ha en förståelse för ett ords innebörd och dess föränderlighet.

Ett ordförråd definieras i denna studie som det förråd av ord som behärskas av en enskild språkbrukare. Ett ordförråd består av flera olika delar. Ett ordförråds bredd består av antalet ord eleven känner till, kan definiera eller koppla en bild till. Ordförrådet består också av en produktiv del vilket är de ord en elev själv använder i tal och skrift och den receptiva delen är de ord eleven förstår, men själv inte använder (Skolverket, 2020). Ordförrådet kommer beskrivas både i bredd och djup vilket innefattar kvantitet och kvalitet.

2.2 Bakgrund

2.2.1 Barnets utveckling av ordförråd

Det nyfödda barnet föds med förmågan att försöka kommunicera och göra sig förstådd. Ett litet barn behöver göra sig hörd och förstådd för att kunna

10

överleva, behov som hunger eller närhet måste kommuniceras till föräldrar eller andra vuxna i närheten. Detta görs först med kroppsliga signaler som rörelser eller ljud. I samspel med föräldrar och andra personer i omgivningen utvecklas sedan barnets ordförråd i takt med att barnet växer, blir äldre och får nya behov (Rikshandboken i barnhälsovård, 2017).

Lingvisten Michael Hallidays teorier förklarar att barnets språk lärs in i en social kontext där språket är ett verktyg för kommunikation (Halliday i

Johansson & Sandell Ring, 2015 s.30). Språket utvecklas i samspel med andra och i det nödvändiga i att kunna förmedla sina behov, tankar och känslor. Barnet lär sig nu att kommunicera mer precisa behov ju större ordförrådet blir.

När barnet kommer upp i skolålder kommer individens ordförråd att se olika ut både i kvantitet, alltså hur många ord barnet kan, men också i kvalitet, alltså hur väl barnet faktiskt förstår orden i ordförrådet. Det finns nu ofta ett stort glapp mellan eleverna i deras ordförråd (Lago & Bötrius, 2018). Den tanken stärks av Enström (2020) som framhåller att barn har olika förutsättningar för att bygga ett rikt ordförråd beroende på vilken miljö de växer upp i. Hon

framhåller framför allt skillnader mellan barn med svenska som modersmål och barn med svenska som inlärarspråk. Skolverket (2020) lyfter samma sak i sin lägesrapport men menar att det också gäller elever från studieovana hem.

2.2.1 Elevens utveckling av ordförråd

Vilken undervisning som är bäst när det kommer till att utveckla elevers ordförråd eller för att bäst lära dem nya ord- och begrepp är svårt att definiera. Men att vissa hållpunkter är viktiga för undervisningen har forskningen gett förslag på. Hattie (2009) har gjort en forskningsöversikt om

undervisningsstrategier utifrån både lärar- och elevperspektiv.

Forskningsöversikten är baserad på över 800 metaanalyser av 50 000

forskningsrapporter. Han har undersökt vad olika studier visar påverkar elevers studieresultat och menar att lärarens roll i klassrummet är en viktig faktor för framgång. Lärarens roll är särskilt viktig i form av att han eller hon bör ha goda relationer och höga förväntningar på eleverna. Läraren ska också vara

11

kompetent i sina undervisningsstrategier och kunna variera sina arbetsmetoder. För att elever ska utveckla sitt lärande inom ämnet svenska är lärarens

kompetens viktig.

Ewa Bergh Nestlog (2009) har i sin forskning undersökt vilka spår av

undervisning som kan utläsas i elevtexter. Hon har under en termin undersökt elevtexter och lärares skriftliga kommentarer till texterna, genomfört intervjuer med elever och deras lärare, observerat undervisning och genomfört

elevenkäter. Hon kommer bland annat fram till att det är viktigt att ta reda på elevernas språkliga styrkor som de sedan kan utnyttja i sitt arbete ”både med att förstå sig själva, andra och världen” (Bergh Nestlog 2009 s.111). Bergh Nestlog har också kommit fram till att lärarens roll i klassrummet och särskilt i skapande av dialog med eleverna är viktig. När läraren i samtal med eleverna lyckas skapa ett språkligt engagemang finns det större möjlighet att eleverna tar detta språket med sig till andra platser i skolan och vidare ut i samhället.

Anna Sahlée (2016) har undersökt elevtexter i ämnesprov i svenska och svenska som andraspråk i årskurs nio. Elevtexterna som undersöks är

berättande texter eller krönikor på temat ”Nattliv”. Texterna eleverna skriver ska handla om ett tillfälle när de varit vakna på natten och de ska beskriva varför de minns händelsen som någonting speciellt. Sahlée har undersökt både texter som inte uppfyllde målen samt texter där elever nådde MVG, alltså högsta betyg. I sin studie kommer Sahlée fram till att elevernas resultat bland annat grundar sig i hur eleverna har uppfattat nyckelord i

uppgiftsbeskrivningen. Elever med högre betyg har i hög grad uppfattat nyckelorden på ett sätt och elever som ej uppnått målen har uppfattat

nyckelorden på ett annat sätt. Detta kan visa på vikten av undervisning i ord- och begreppsförståelse i kontextuell textmiljö där eleverna lär sig att ord kan ha olika innebörd i olika sammanhang.

Språket har en stor plats hos individen, genom språket kan vi till exempel visa den gemenskap vi tillhör. Under tiden människor växer och utvecklas så skapar de nya språkliga gemenskaper och det är skolans uppgift att lotsa eleverna

12

mellan deras egna språkliga miljöer och det språk de förväntas använda i skolan och i samhället (Nilsson, 2005). I skolmiljön möter elever ständigt nya språkliga kontexter och nya begrepp som de förväntas kunna hantera. Det blir skolans uppdrag att med olika didaktiska grepp vägleda och lära eleverna ordförståelse, nya begrepp och strategier för ordinlärning.

Psykologen Lev Vygotskij betonar vikten av samspel och interaktion för att barn och unga ska utveckla sitt språk och sin begreppsbildning. Genom social samvaro upptäcker barn språk. Avståndet mellan elevens egna språk och den nivå av språk som är närmst på tur kallar Vygotskij för ”den proximala

utvecklingszonen”. Det är där elevens utvecklingspotential finns. För att eleven ska utveckla sitt språk krävs, enligt Vygotskij, ett socialt sammanhang och det sociala sammanhanget behöver ledas av en mognare, kunnigare person. Möjligheter att träna samtal på nya nivåer i nya sammanhang leder till god språkutveckling (Vygoskij i Svensson, 1998). Detta ger läraren en viktig roll i klassrummet som en språklig förebild. Andra elever kan också vara förebilder i den proximala utvecklingszonen där de kan stötta varandra i arbetet med ord- och begreppsförståelse.

Thomas Armstrong har skrivit boken Läs och skriv med alla intelligenserna som en hjälp till lärare för att stärka elevernas läs- och skrivförmågor. Armstrong (2005) skriver att de flesta ljudmetoder för ordinlärning som används i skolan idag visar hur sambanden mellan ljud och tecken sker på ett systematiskt sätt. Armstrong menar vidare att när eleverna listat ut sambandet mellan ljud och tecken så måste de dissekera orden, bryta ner dem till mindre delar, för att få hjälp att förstå dem. Han menar vidare att det också är viktigt att undersöka ordets kontext för att kunna förstå det. Genom att se orden i ett relevant sammanhang blir det lättare att befästa. Armstrongs didaktiska syn på ordinlärning menar allt jämt att det är viktigt att eleverna får se orden i den kontexten där de behöver kunna dem.

Pauline Gibbons (2016), professor vid University of Technology i Sydney, har en bred erfarenhet av andraspråksinlärning och menar att språket och

13

begreppsförståelse finns med i allting som vi gör. Språket används alltid i ett sammanhang, i en social kontext. Gibbons framhåller att ett

ämnesöverskridande arbetssätt är att föredra för att utveckla elevernas språk. När eleverna får möta ord i det sammanhang de förväntas använda dem så får de större möjlighet att förstå och befästa dem. Gibbons beskriver också situationskontexten. Situationskontexten handlar om språkets föränderlighet beroende på vilken situation man befinner sig i. Eleverna befinner sig i skolan och där möter de olika situationer som kräver olika mycket av dem. I

svenskundervisningen förväntas eleven tala och föra sig på ett annat sätt än vad eleven gör i sociala situationer med sina kamrater. Elevens språk måste

anpassas efter situationen.

Gibbons menar också att det är viktigt att lärare väger in elevernas erfarenheter i arbetet med ord- och begreppsförståelse. Hon nämner i en intervju med Pedagog Malmö (2017) som exempel hur betydelsen av ordet läger kan variera mellan eleven som känner glädje över ett sommarläger till eleven som levt i ett flyktingläger. Gibbons (2016) menar vidare att det är viktigt att elever i skolan får lära sig nya begrepp i en cirkelmodell där man får tala, lyssna, läsa och skriva utifrån olika texttyper för att integrera förståelsen i undervisningen. I dessa cirkelmodeller menar Gibbons att man måste se på olika texttypers specifika språkliga drag. Genom att få orden i dessa sammanhang så får eleverna större möjlighet att förstå dem och att få dem med sig i ett längre perspektiv.

Detta framhåller också Frøydis Hertzberg och Monica Axelsson (2018) som skriver att:

När elever lär sig att skriva ämnestexter, är huvudsyftet att främja och öka lärandet i ämnet (Lgr 11). Genom att vara tvungen att formulera sig i skrift, och inte bara läsa andras texter, tränar eleven sig i att uttrycka sig självständigt om det kunskapsinnehåll som är i fokus. (s.1)

14

Genom att eleverna får möta ord och begrepp i texter, både genom att läsa dem och genom att själva använda dem i skrift så får de större möjlighet att befästa dem som kunskapsinnehåll.

Ingegerd Enström (2020) menar i sin forskning att eleverna ständigt lär sig nya ord och att mycket av inlärningen sker indirekt och omedvetet. Eleverna behöver möta okända ord i olika sammanhang och kontexten kan hjälpa eleverna att förstå. Men ibland behöver eleverna mer träning än att bara möta orden för att ta dem till sig.

Enström skriver i Ordens värld Svenska ord – struktur och inlärning (2020) att man kan urskilja tre huvudsakliga ordinlärningsmetoder:

1. Inlärning i kontext

2. Inlärning med hjälp av ordböcker

3. Inlärning med hjälp av undervisning (s.25-34)

Lärande i kontext innebär att eleverna behöver möta orden i det

sammanhangen där de används för att på så vis bli förtrogen med ett ords olika betydelser. Genom att möta ett ord i olika sammanhang kan eleverna utöka sitt ordförråd både i bredd och produktiv del (Enström, 2020).

Enström (2020) skriver vidare att ordböcker spelar en viktig roll i inlärningen av nya ord, åtminstone för äldre elever. Ordböcker kan hjälpa elever både att förstå och producera ord: när elever möter ord de inte känner till kan de använda en ordbok för att förstå och när en elev producerar till exempel tal eller text kan eleven använda ordboken för att hitta rätt ord att använda (Enström, 2020). Detta ger ordboken, i digital eller bokform, en viktig roll i undervisningen då elevernas förmåga att använda dem blir relevant för deras inhämtning och utveckling av kunskaper i språket.

Enligt Enström (2020) är också undervisningen i sig viktig för att utveckla elevers ord- och begreppsförståelse. Läraren finns tillgänglig i klassrummet både för att förklara ord och begrepps innebörd och för att hjälpa eleverna att repetera och befästa nya ord och begrepp. En lärare har inte möjlighet att undervisa alla ord en elev möter under en dag, men lärarens roll blir viktig i att

15

lära eleven strategier för att själv kunna utveckla sitt ordförråd (Enström, 2020). Läraren är en förebild som kan visa och modellera för eleverna hur de bäst tar till sig nya ord och på så sätt breddar sitt ordförråd.

I Skolverkets online-baserade ”Stöd i arbetet” under fortbildningen

”Ordförrådets betydelse för språk-, läs och skrivutveckling” (2020) kan man

läsa följande råd för att eleverna bäst ska lära sig nya ord och begrepp. Råden är utformande för andraspråkselever, men de kan appliceras även på

förstaspråkstalare.

 Ge eleverna extra tid – så att de hinner sortera sina tankar, hitta orden och sätta ihop dem till meningar.

 Presentera nya ord och begrepp i ett sammanhang och inte som isolerade ord. Relatera dem till elevernas tidigare erfarenheter och kunnande. Återkom till dem ofta och i olika sammanhang.

 Var uppmärksam både på elevens receptiva och produktiva ordförråd samt ordförrådets djup och bredd. Hur kan man få eleverna att själva använda de nya orden?

 Begränsa antalet ord ni har särskilt fokus på just då och använd dem ofta på ett naturligt sätt och i olika sammanhang.

 Stötta användningen av nya ord genom att involvera alla sinnen, kroppsspråk, bilder, filmer och andra multimodala resurser.

Även här framhåller man att kontexten är viktig för elevernas befästande och förståelse av nya ord- och begrepp men man lyfter också fram hur viktigt det är att ge eleverna tid att lära sig nytt och att man ska begränsa mängden. Eleverna ska också uppmuntras att våga testa de nya orden. Man menar också att man kan stötta inlärningen med flera olika sinnen för att på så sätt ge eleverna fler möjligheter att ta till sig orden.

16

En annan metod för inlärning av nya ord är Frayermodellen, vilket är ett sätt att organisera innebörden av nya begrepp (TEACHING Exceptional Children, 2020). Frayermodellen bygger på forskning av Frayer, Frederick & Klausmeier (1969) som säger att med hjälp av att organisera och beskriva ord och begrepp på olika sätt så kan eleverna både förstå och befästa dem på ett effektivare sätt. Modellen består av en mall utvecklad i syfte att fördjupa och befästa elevers begreppsförståelse. I modellen förklaras begreppen i enligt fyra kategorier:

 Definition, beskrivning av ordet  Kännetecken, allmän beskrivning  Exempel, synonymer, tillämpning  Icke-exempel/motsatsord

(Bild: Diana Storvik https://www.elevhalsan.se/blogs/diana-storvik/frayer-diagram-en-stodstruktur-for-okad.htm)

Modellen har visat sig effektiv för att utveckla elevers ordförråd. Eleverna får en tom mall som de sedan fyller i och förklarar ordet på olika sätt. Eleverna ska, antingen, enskilt, i grupp eller tillsammans med lärare skriva begreppets definition och kännetecken för begreppet. De ska också exemplifiera begreppet

17

samt ge icke-exempel. Eleverna kan också uppmanas att rita en bild för att illustrera begreppet (TEACHING Exceptional Children, 2020). Att ordet förklaras på flera olika sätt menas skapa en djupare förståelse av ordet eller begreppet.

2.2.2 Ord- och begreppsförståelse i svenskundervisningens historia

Ord- och begreppsförståelse spelar en stor roll i svenskundervisningen och har så gjort i svenskämnets historia. I skolans historia har läs- och skrivinlärning varit en av de största hållpunkterna i svenskundervisningen.

Under början av 1900-talet stod folkbildningen som ett av den svenska skolans främsta uppdrag. I 1919 års undervisningsplan får ämnet modersmål allt större plats i skolan med syftet att öka elevernas baskunskaper och nödvändiga kunskaper för att kunna lära vidare (Andersson, 1991). Att kunna använda det svenska språket ses då som nyckeln till vidareutbildning, att kunna korrekt använda ord i så väl skrift som tal läggs fram som en av de främsta

kunskaperna i det folkbildade Sverige. I 1919 års undervisningsplan (U 19) står det bland annat att talövningarnas huvudändamål är att främja barns förmågor att finna ord för det de vill säga (Dahl, 1999). Betoningen under det tidiga 1900-talet ligger på att barnen och ungdomarna ska känna sitt språk för att kunna bli goda samhällsmedborgare som kan vidareutbilda sig.

I och med att Lgr 62, den första läroplanen för svensk grundskola,

implementeras så förändras synen på barns språkinlärning. I Lgr 62 finns ett expertfokus som betonar att undervisningen måste vara tillrättalagd med ett kontrollerat ordförråd som succesivt utökas (Dahl, 1991). På högstadiet utvecklades under den här tiden flera olika svenskämnen som alla utgick från en och samma kursplan där bland annat mekanisk träning av ordkunskap var en viktig del, framför allt i skolor för elever med arbetarbakgrund (Dahl, 1991).

Under 70-talet kan man se att svenskämnet får tre uppdelningar: formell, estetisk och praktisk svenska. Ord- och begreppsförståelsen hamnar här främst

18

i den formella kategorin som också kan anses vara den viktigaste under den här tiden (Dahl, 1991).

Under 80-talet lägger man ännu mer fokus vid begreppsbildningen, man fokuserar på att man bäst lär sig språket genom att få lära sig ord och begrepp för att sedan använda dem och delge dem till andra (Dahl, 1991).

I 1994 års läroplan står det att ”skolan ansvarar för att varje elev ska behärska

det svenska språket och kan lyssna och läsa aktivt och uttrycka idéer och tankar i tal och skrift.” och att elever ska ”tillägna sig kunskaper om det svenska språket, dess ständigt pågående utveckling, dess uppbyggnad, ursprung och historia samt utvecklar förståelse för varför människor skriver och talar olika”. Det står också att eleverna ska ”utveckla en språklig säkerhet i tal och skrift och kan, vill och vågar uttrycka sig i många olika sammanhang samt genom skrivandet och talet erövrar medel för tänkande, lärande, kontakt och påverkan” (Utbildningsdepartementet, 1994). Man lägger här ett stort

fokus på språket som identitetsskapande och ett medel för att kunna uttrycka sig i olika sammanhang.

Sammanfattningsvis kan man se att ord och begrepp alltid haft en viktig roll i skolans värld där man lagt stor vikt vid att vara bekväm och kunnig i det svenska språket för att ha en god möjlighet att utvecklas i samhället.

2.2.3 Ord- och begreppsförståelse i Läroplanen för grundskolan 2011

Kursplanen i svenska för grundskolan (Skolverket, 2018) inleds med orden:

Språk är människans främsta redskap för att tänka, kommunicera och lära. Genom språket utvecklar människor sin identitet, uttrycker känslor och tankar och förstår hur andra känner och tänker. Att ha ett rikt och varierat språk är betydelsefullt för att kunna förstå och verka i ett samhälle där kulturer,

19

Man visar redan i början av kursplanen hur viktigt man anser att kunskaper i det svenska språket är för att kunna vara en del av samhället.

Sedan följer en beskrivning av ämnet under rubriken ”Ämnets syfte”. Det följs sedan av ”Centralt innehåll” där Skolverket beskriver vad ämnet svenska ska innehålla för årkurs 1-3, 4-6 samt 7-9. Det centrala innehållet är specifikt för årskurserna och beskriver vad ämnet svenska ska innehålla under de olika skolåren. Efter detta följer Kunskapskrav där Skolverket beskriver vad som krävs för godtagbara kunskaper i slutet av årskurs 3, kunskapskrav för slutet av år 6 samt kunskapskrav för slutet av år 9. Kunskapskraven visar vilka

kunskaper eleverna ska ha tillgodogjort sig i slutet av de olika stadierna. De finns beskrivna på olika nivåer: Kunskapskrav för godtagbara kunskaper i slutet av årskurs 3 samt kunskapskrav på E-A-nivå för årskurs 6-9.

De nationella styrdokumenten lägger relativt stor vikt vid hur viktigt det svenska språket är för de elever som vistas i skolan och för att de sedan ska klara sig ute i yrkeslivet. Man betonar att språket är elevernas främsta redskap för att tänka, kommunicera och lära (Skolverket, 2018). För att eleverna ska kunna använda sig av detta redskap krävs det att de har en god förmåga att hantera och förstå de ord och begrepp som de möter i undervisningen.

Undervisningen i ämnet svenska ska syfta till att eleverna utvecklar kunskaper i och om svenska språket. Genom

undervisningen ska eleverna ges förutsättningar att utveckla sitt tal- och skriftspråk så att de får tilltro till sin språkförmåga och kan uttrycka sig i olika sammanhang och för skilda syften. Det innebär att eleverna genom undervisningen ska ges möjlighet att utveckla språket för att tänka, kommunicera och lära. (Ämnets

Syfte i Skolverket, 2018)

Det rika och varierade språket betonas vara viktigt för att eleverna ska kunna förstå det samhälle de lever i (Skolverket, 2018).

20

I syftet för svenskämnet står det också skrivet att eleverna genom

undervisningen ska få ”möjlighet att utveckla sina kunskaper om svenska

språket” och att undervisningen ”ska bidra till att stärka elevernas

medvetenhet och tilltro till den egna språkliga och kommunikativa förmågan”.

(Skolverket, 2018). Styrdokumenten lägger stor vikt vid att eleverna i skolan utvecklar sitt språk och där med också sitt ordförråd.

Skolverket skriver i sitt kommentarmaterial till kursplanen i svenska (2017) att ett brett ord- och begreppsförråd är nyckeln till vidare studieframgångar och att barn och ungdomar med ett smalare ordförråd uttrycker sig på ett mindre nyanserat sätt. Skolverket menar att det är en viktig del i svensklärarens uppdrag att bredda och utveckla elevernas ord- och begreppsförståelse och ge eleverna möjligheter att skapa ett större ordförråd. Men inte bara det stora ordförrådet poängteras, utan man menar också att det är viktigt att eleverna förstår vikten av hur språket påverkar omgivningen.

Skolverket (2018) menar i det centrala innehållet i kursplanen för svenska under rubriken ”Språkbruk” att följande punkter ska beröras:

• Språkliga strategier för att minnas och lära genom att identifiera nyckelord och föra anteckningar.

• Ord, symboler och begrepp som används för att uttrycka känslor, kunskaper och åsikter. Ords och begrepps nyanser och värdeladdning.

• Nya ord i språket, till exempel lånord.

• Skillnader i språkanvändning beroende på i vilket sammanhang, med vem och med

vilket syfte man kommunicerar.

• Etiska och moraliska aspekter på språkbruk, yttrandefrihet och integritet i digitala

21 och andra medier och i olika sammanhang.

• Språkets betydelse för att utöva inflytande och för den egna identitetsutvecklingen.

Dessa punkter visar att elevernas språkliga förmågor och medvetenhet är en viktigt del av svenskundervisningen.

Under rubriken ”Läsa och skriva” påtalas att eleverna ska möta ordböcker och digitala verktyg för stavning och ordförståelse (Skolverket 2011). Att

styrdokumenten också poängterar vikten av att eleverna lär sig använda ordböcker visar att det är viktigt att eleverna kan använda sig av hjälpmedel i arbetet med ordförståelse. Det är någonting de kommer behöva använda sig av genom hela livet och det är därför viktigt att de får förtrogenhet i detta.

Skolverket skriver i kommentarmaterialet till kursplanerna för ämnet svenska i grundskolan att det ska finnas en progression i hur eleverna ska kunna ta till sig ord och begrepp, eleverna kommer med stigande ålder möta mer komplexa texter med abstrakta ord som de måste klara att slå upp och förstå (Skolverket 2017).

Dessa hållpunkter i kursplanen för svenska påvisar att det är viktigt att eleverna i år 7-9 ska kunna använda sitt språk på ett givande sätt och detta i grunden görs genom att eleverna kan förstå eller hantera de ord som de möter.

22

3.

Metod

Metodkapitlet inleds med beskrivning av valet av metodansats. Efter detta följer beskrivning av valet för datainsamlingsmetod samt en beskrivning för utformande av intervjuguide och beskrivning av analysmetod. Sedan följer urval av intervjupersoner samt presentation av deltagarna. Därefter redogörs för material som används samt hur genomförandet av de kvalitativa

intervjuerna gjorts. Kapitlet fortsätter med de etiska utgångspunkterna jag följt i mitt arbete och avslutas med en metoddiskussion.

3.1 Kvalitativ metod och fenomenologi som metodansats

Den första delen i en forskningsprocess är att definiera vilket fenomen som ska studeras (Fejes & Thornberg, 2015). Utifrån detta skapas studiens syfte och frågeställningar. Valet av metodansats styrs av att examensarbetets

frågeställningar. Frågeställningarna i denna studie gör att en kvalitativ metod passar då man i en sådan får en helhetsbild som kan skapa en förståelse för hur lärare beskriver sin upplevelse av arbetet med ord- och

begreppsförståelsearbetet används i deras undervisning.

Utmärkande drag för en kvalitativ metod är bland annat att det ska finnas ett intresse för sammanhang och strukturer och att det finns en följsamhet där forskaren vill återge ett fenomen på djupet. Syftet är att skapa en förståelse för det fenomen som studeras (Holme & Solvang, 1997). Detta intresse av att gå på djupet finns i denna studie då den syftar just till att återge lärares upplevelse av det arbete de bedriver i klassrummet.

Med en kvantitativ undersökning hade man kunnat få en bredare svarsbild. Genom enkätstudier hade man till exempel kunnat göra statistiska

generaliseringar kring lärares arbete med ord- och begreppsförståelse i svenskundervisningen. Vid en kvantitativ studie är dock alla frågor ställda på förhand vilket gör att forskaren inte får samma möjlighet att interagera med respondenten i form av till exempel följdfrågor (Holme & Solvang, 1997). Då detta examensarbete vill undersöka hur lärare beskriver sin upplevelse av

23

arbetet med ord- och begreppsförståelse passar därför en kvalitativ studie bättre eftersom att man då kan gå in djupare på ett upplevt fenomen.

När valet av en kvalitativ studie gjorts så behöver forskaren också välja

metodansats utifrån vad studien syftar till att uppnå. Då studien undersöker hur lärare själva beskriver upplevelser av arbetet med ord- och begreppsförståelse i undervisningen så faller valet på fenomenologi som syftar just till att beskriva människors upplevelser av ett fenomen och få en bild av verkligheten så som vi upplever den (Szlarski, 2015). Det är lärarnas syn på arbetet med ord- och begreppsförståelse som är det väsentliga och studien vill få en bild av hur fenomenet ord- och begreppsförståelse används i lärarnas undervisning.

Fenomenologi passar bra att använda när man vill få fram essensen i ett fenomen. Fenomenologin formulerar principer och riktlinjer för empirisk forskning och är menad att besvara vissa kunskapsintressen. Det finns i fenomenologin två grundläggande kriterier för att en studie ska kunna utredas enligt fenomenologin.

Enligt det första kriteriet ska kunskapsintresset gälla ett visst fenomen som är av intresse för allmänheten under en viss tid (Szlarski, 2015). Examensarbetet vill få en bild av hur lärare själva upplever arbetet med ord- och

begreppsförståelse och vad de har för syn på vikten av det i klassrummet så att det sedan kan jämföras med styrdokument och teori. Lärares upplevelse av arbete med ord- och begreppsförståelse är ett fenomen som är av intresse för allmänheten då elevers begreppsförståelse och minskade ordförråd är

någonting som diskuteras både i samhället och lärarkollegiet.

Det andra kriteriet är att kunskapsintresset ska inrikta sig på det mest väsentliga i upplevelsen (Szlarski, 2015). Studien i detta examensarbete riktar sig mot att undersöka vad lärarna själva upplever är det mest väsentliga i deras

undervisning av ord- och begreppsförståelse i svenskundervisningen i år 7-9.

Metodansatsen grundad teori skulle också kunna ha använts i studien, vilket enligt Robert Thornberg och Karin Forslund Frykedal (2015) är en

24

Med grundad teori hade man kunnat studera vad som händer under lektionerna med fokus på hur läraren undervisar i ord- och begreppsförståelse. Studien kunde också ha gjorts med konversationsanalys där man detaljerat studerar interaktionen i ett klassrum med fokus på den språkliga kommunikationen (Fejes & Thornberg, 2015). Det hade passat för att se hur ord- och

begreppsarbetet sker spontant men hade inte på samma sätt fångat lärarnas tankar och upplevelser kring detta. Valet föll dock på fenomenologin då jag intresserar mig av vad lärarna i fråga upplever sker i klassrummet och inte på vad som faktiskt kan studeras i klassrummet.

3.2 Kvalitativa intervjuer som datainsamlingsmetod Datainsamlingen inom fenomenologin genomförs oftast med hjälp av självrapporter eller intervjuer (Szklarki, 2015). Studien ska undersöka hur svensklärare i grundskolans år 7-9 upplever att de arbetar med ord- och begreppsförståelse i svenskundervisningen och med detta som grund har jag valt att göra kvalitativa intervjuer med tre lärare från tre olika skolor från två kommuner i ett län i Mellansverige.

Vid en kvalitativ intervju skiljer vi på respondenter och informanter. Vid en respondentintervju så är de som intervjuas själva delaktiga inom fenomenet som man studerar. Vid en informantintervju så står personen man intervjuar istället utanför fenomenet (Holme & Solvang, 1997). Jag har valt att göra respondentintervjuer med lärare som arbetar med fenomenet ord- och begreppsförståelse i klassrummet. Det gör jag för att jag vill ha deras syn på sitt arbete.

Enligt Trost (2010) är kvalitativa intervjuer en lämplig metod för att ges

möjligheten att studera hur respondenten tänker och känner samt för att studera dess erfarenheter. Då studien syftar till att jämföra lärares arbete och tankar med styrdokument och forskning väljs denna metod.

De intervjuer som gjordes till denna text är gjorda med en kvalitativ intervjumetod i form av semistrukturerade intervjuer. Semistrukturerade intervjuer är en metod som innebär att det finns givna teman som ska beröras i

25

intervjun, formulerade i en intervjuguide. Vid intervjutillfället ska dessa frågor finnas med som grund men respondenten ska ha frihet att själva utforma sina svar. Intervjuguiden finns som ett stöd men är också flexibel och ska inte vara styrande (Bryman, 2002).

Valet av kvalitativa intervjuer med semistrukturerad intervjuguide gjordes med syftet att få en djupare diskussion med de respondenterna, där de själva kunde utveckla sina tankar om ord- och begreppsförståelse. Respondenterna skulle ges möjlighet att delge sina egna uppfattningar om de frågeställningar som studien bygger på. De skulle själva kunna styra intervjuerna genom de svar de gav och de ämnen de själva tyckte var relevant för frågorna (Bryman, 2002).

3.3 Utformande av intervjuguide

Intervjuguiden (se bilaga 1) för detta arbete består i enlighet med Brymans (2002) råd av en kortare minneslista av vad intervjun är tänkt att beröra, samt en mer strukturerad lista över mer specifika områden.

För att det skall vara en kvalitativ intervju krävs det att formuleringarna i intervjuguiden inte är specifika, utan mycket öppna hållpunkter som inte stör en vidareutveckling av de ämnen som berörs (Bryman, 2002). Trost (1997) menar att det är viktigt att utforma en intervjuguide man kan lära sig utantill då det ger intervjuaren en trygghet i att vara mer flexibel i vilken ordning frågorna ställs. Det är dock viktigt att man fortfarande berör de områden studien syftar till att undersöka.

Frågorna i denna studies intervjuguide startar med en generell del för att samla bakgrundsinformation hos respondenterna sedan följer frågor kring

styrdokument och arbetssätt i klassrummet. Den semistrukturerade intervjuguiden syftar till att få svar på hur respondenterna upplever att de arbetar med ord- och begreppsförståelse och språkinlärning med eleverna utifrån vad de själva kan och vad styrdokumenten för ämnet svenska säger om detta arbete.

26 3.4 Analysmetod

Fenomenologin har en analysprocess där man avgränsar och transformerar det insamlade materialet till en slutgiltig essens av det fenomen som är intressant för forskningen. Essensen är då de gemensamma nämnarna i det insamlade materialet. Andrzej Szlarki (2015) skriver vidare att analysprocessen inom fenomenologi kan delas upp fem olika steg enligt Giorgis metodiska tillvägagångssätt:

1. Benämning av helhetsbetydelsen: Forskaren gör en

översiktlig genomgång av materialet för att se om materialet har en begriplighet och fokus på det bestämda fenomenet.

2. Avgränsning av meningsbärande enheter: Forskaren gör en detaljerad genomgång av varje del för att upptäcka och dela in materialet i meningsbärande enheter som säger någonting nytt om fenomenet.

3. Transformering av vardagliga beskrivningar: Forskaren gör en detaljerad analys av de meningsbärande enheterna och reder ut meningsinnehållet. Forskaren ska hitta den explicita (direkta) och den implicita (indirekta)

meningen i respondenternas uttalanden. Forskaren måste alltså göra en lingvistisk tolkning av respondenternas uttalanden.

4. Framställning av fenomenets situerade struktur: De transformerande meningsenheterna ska här föras samman av forskaren och komprimeras genom att eliminera irrelevanta utsagor och upprepningar samt genom att foga samman enheter med liknande innehåll. 5. Framställning av fenomenets generella struktur: Här ska

forskaren identifiera centrala teman som framträder i sammanställningarna. Här finner forskaren en essens som speglar fenomenet.

27

I denna studies analysprocess började jag med att upprepade gånger lyssna på intervjuerna samt transkribera dem ordagrant. Sedan grupperade jag in varje intervju i meningsbärande enheter, delar som hade relevans för att få svar på examensarbetets frågeställningar. Jag gjorde sedan tolkningar av det

informanterna sagt för att sedan eliminera det som var irrelevant och foga samman enheterna med liknande innehåll. Sedan identifierade jag teman som fångade essensen i hur respondenterna uppfattar att de arbetar med ord- och begreppsförståelse samt vad de upplevde utvecklade elevernas ord- och begreppsförståelse.

3.5 Urval och presentation av deltagare

Bryman beskriver att val av intervjupersoner ofta sker utifrån bekvämlighet och tillfällighet. Bekvämlighetsurvalet tillämpas ofta vid kvalitativa intervjuer då det kan vara svårt att hitta respondenter (Bryman, 2002). Detta

överensstämmer med urvalet för detta examensarbete. Jag hade svårt att hitta respondenter som ville delta i studien. Underlaget för studien utgörs därför av intervjuer med tre lärare i år 7-9 i två kommuner i ett län i Mellansverige.

Jag kontaktade sammanlagt 20 skolor i tre olika kommuner. Skolorna kontaktades via mail. Syftet med kontakten var att undersöka intresse av att ställa upp på en intervju för min studie. Att lärare kontaktades i olika kommuner var ett försök att nå en variation av lärare att intervjua. Jag

kontaktade både skolor med mångkulturell bakgrund och skolor på landsorten med en mer homogen grupp elever.

Återkopplingen från skolorna var låg, det var inte många som var intresserade eller hade tid att ställa upp. Tre svensklärare från två av kommunerna var intresserade av ämnet och hörde av sig och erbjöd sig att intervjuas. De tre lärarna som har intervjuats för studien arbetar på tre olika skolor i området.

Urvalet menades att göras så representativt som möjligt för länet, men då intresset var litet var det svårt att hålla sig strikt till detta. Urvalet blev dock relativt representativt ändå, då de intresserade kom från olika platser i länet.

28

De tre lärarna kommer från två förorter till länets största kommun samt från en skola i en mindre kommun i länet. De två förortsskolorna ligger på olika sociala nivåer. Detta kan bringa en bild av de olika delar som finns i länet och ge en representativ bild av hur arbetet med ord- och begreppsförståelse kan skilja sig mellan olika sociokulturella områden.

Lärare 1 är lärare i svenska samt svenska som andraspråk. Hon är också

ansvarig för det språkutvecklande arbetet på skolan samt för nyanlända elever. Hon arbetar på en mångkulturell skola där det finns cirka 90 procent elever med invandrarbakgrund. Skolan ligger i ett område med en större social utsatthet.

Lärare två arbetar som svensk- och bildlärare på en skola med en mer jämn

procentuell fördelning av elevernas språkliga bakgrund. Skolan ligger i ett område utanför en tätort med högre social status.

Lärare tre arbetar som svensk- och engelsklärare på en skola i en mindre

kommun där eleverna främst har det svenska språket som modersmål. Skolan ligger i en tätort på landsbygden i en kommun med hög social status.

3.6 Genomförande

Innan intervjuerna genomfördes skickade jag ut informationsmail med

önskemål om att få intervjua lärare på skolor i länet. I anslutning till den första kontakten så upplyste jag om att det vi talade om skulle vara konfidentiellt, i enlighet med Trost (2019) råd om första kontakter.

De som lät sig intervjuas var på förhand informerade om vad intervjun skulle handla om samt vad den skulle användas till. De blev också meddelade om att de skulle få ta del av resultatet efter att arbetet färdigställts.

Innan man börjar genomförandet av intervjuerna är det viktigt att man är medveten om att en intervjusituation är krävande både för forskare och för personen som intervjuas. Det krävs att forskaren har en god förmåga att sätta sig in i den intervjuades situation. Det krävs också att forskaren kan vara både neutral och uppmuntrande för att få den man intervjuar att kunna öppna sig och

29

ge utvecklade svar utan att känna sig tvungen att uttrycka särskilda åsikter (Holme & Solvang, 1997).

För att undvika att hamna i en situation som gör att intervjun blir ett spel där respondenten tar på sig en roll kan forskaren skapa goda förutsättningar för en intervju. Holme och Solvang (1997) ger råd om att det viktigt att forskaren betonar att det är intervjupersonens åsikter man är intresserad av. Det är viktigt att det görs utan att överdriva då det i sådant fall kan få motsatt effekt. Det är också viktigt att forskaren har förmåga att samspela med respondenten under intervjun. Det är viktigt att kunna skapa rätt stämning och kunna uppfatta de signaler som respondenten ger. Forskaren behöver kunna ha en balansgång mellan att vilja veta mer utan att pressa respondenten så denne blir obekväm (Holme & Solvang, 1997).

För att skapa en bekväm intervjusituation är också platsen av vikt. Enligt Trost (2010) är det viktigt att det inte finns några åhörare, att miljön är ostörd och att den intervjuade känner sig trygg. Intervjuerna gjordes på plats på de tre olika högstadieskolor i länet som respondenterna arbetade på. Jag valde, i samråd med intervjupersonerna att intervjua dem på deras respektive skolor för att de skulle känna sig bekväma (Trost, 2010).

Innan intervjuerna genomfördes skrev jag ned i ett anteckningsblock vem som skulle intervjuas, när det gjordes samt vart jag befann mig. Intervjuerna

spelades in med hjälp av min dator. Inspelning av intervjuerna gjorde jag för att sedan kunna transkribera dem ordagrant enligt fenomenologins analysmodell (Szlarki, 2015). Respondenterna var sedan tidigare informerade om att de skulle spelas in. Informationen var viktigt för att de skulle kunna känna sig förberedda och bekväma med situationen (Holme & Solvang, 1997).

Under intervjuerna använde jag mig av min semistrukturerade intervjuguide, se stycke ovan om utformningen av denna. Någonting jag var tvungen att vara observant på under intervjun var att försöka undvika frågan ”Varför?”, då den kan anses vara ifrågasättande (Trost, 2010). Jag fick redan innan förbereda mig genom att ha förberett andra alternativ som ”Hur menar du då?” eller ”Kan du utveckla vidare?”.

30

Samtidigt som jag intervjuade mina informanter förde jag anteckningar där jag noterade sådant jag under samtalet upplevde som extra viktigt, men också sådana saker som om ljudinspelningen krånglade eller vad som hände vid eventuella störningsmoment. Men jag kunde också notera icke verbal kommunikation som kroppsspråk och mimik.

Eftersom att intervjuerna spelades in behövde jag inte lägga så stort fokus vid skrivandet utan kunde fokusera på samtalet med mina respondenter.

3.7 Etiska överväganden

Lärarna som intervjuades för denna uppsats informerades, i enlighet med informationskravet, i förhand om vad intervjun skulle användas i för syfte. De informerades också om att deltagandet var frivilligt samt att de kunde avbryta intervjun om de ej ville fortsätta deltaga.

I enlighet med samtyckeskravet gav alla deltagare i förhand sitt samtycke om att intervjuas samt sitt samtycke till att deras intervjuer skulle användas i studien.

När studien sedan sammanställs följs konfidentialitetskravet där de intervjuade informerades om att de skulle medverka anonymt samt att de skolor de arbetade på skulle avidentifieras. Lärarna samt skolorna benämns med nummersystem 1-3.

Nyttjandekravet tillämpas genom att insamlad empiri enbart används för det aktuella forskningsändamålet (Bryman, 2002).

3.8 Studiens reliabilitet

Reliabilitet handlar om studiens tillförlitlighet och då jag har använt en intervjuguide kan studien anses ha en högre reliabilitet än om en sådan hade saknats (Sukát, 2011). Reliabiliteten blir högre då jag i min studie rapporterat om hur jag utformat min intervjuguide, hur intervjuerna gått till och hur jag arbetat för att samla in material på ett seriöst sätt (Trost 2010).

31

Reliabiliteten blir högre av att man under studiens gång utarbetar rutiner för hur arbetet ska göras, att man följer dessa rutiner och att man kontrollerar att man inte gör några felaktiga inmatningar av data (Holme & Solvang, 1997). Mitt examensarbete har pågått under en längre tid vilket gör reliabiliteten lägre då rutinerna kan ha glömts under tidens gång.

Studien hade också kunnat ha högre reliabilitet om jag hade använt mig av flera datainsamlingsmetoder än kvalitativa intervjuer eller om det funnits en större mängd respondenter. Med en större mängd respondenter och ytterligare datainsamlingsmetoder hade jag kunnat få ett annat resultat då en större grupp och fler perspektiv också ger en bredare bild av frågeställningarna i studien. Jag hade som komplement till de kvalitativa intervjuerna kunnat göra en enkätstudie för att bredda studien.

32

4.

Resultat

Undersökningarna i uppsatsen är gjorda utifrån de frågeställningar som redogörs för i början av texten och resultaten kommer också att presenteras utifrån dessa, detta för att fylla textens syfte att undersöka hur arbetet med ordförståelse utförs på tre skolor i två kommuner i Mellansverige.

Resultatdelen inleds med en sammanfattande tabell utifrån examensarbetets frågeställningar och sedan följer avsnitt med redogörelse för resultat av respektive frågeställning.

4.1 Sammanfattande tabell:

Frågeställning Resultat

Hur beskriver tre lärare i år 7-9 i Mellansverige att de arbetar med ord- och begreppsförståelse?

 Gemensamt förklara och arbeta med ord utifrån given kontext

 Träna ord- och begrepp som veckans ord-läxor

 Ge eleverna strategier för att själva kunna ta reda på ett ords innebörd

Vad anser lärarna utvecklar elevers ord- och begreppsförståelse?

 Att orden och begreppen eleverna ska ta till sig finns i en adekvat kontext

 Integrerat arbete med ord- och begreppsförståelse  Kunnande i strategier för att

själv lära nya ord och begrepp

33

4.2 Hur beskriver tre lärare i år 7-9 i Mellansverige att de arbetar med ord- och begreppsförståelse?

De tre lärarna som intervjuats för detta examensarbete menar att deras elever många gånger har ett bristande ord- och begreppsförråd och att det är deras uppgift att hjälpa dem att utvecklas inom detta område. Lärarna menar att eleverna själva inte gärna tar tag i att lära sig nya ord utan att de många gånger vill bli serverade de ord som de inte förstår.

De är helt klart ganska bekväma... De gillar att bli servade. Men när man pratar med dem om hur viktigt det är att bli självgående så tycker jag ändå att de tänker till lite. Man hoppas ju åtminstone att polletten ska trilla ner någon gång! (Lärare 3)

Lärarna beskriver att eleverna gärna vill att läraren i fråga förklarar ordens betydelse för dem utan att de själva behöver sätta sig in i detta. Alla tre lärarna tycker dock att detta inte är ett bra sätt för ordinlärning om det ska vara

meningsfullt i längden. Lärarna ser snarare relevansen i att lära eleverna strategier för att själva kunna utveckla sitt ordförråd.

Det hjälper ju inte om jag bara berättar. Såklart att eleven förstår just där och då, men oftast räcker det inte för att ordet kan befästas. (Lärare 1).

Lärarna beskriver att de tycker att det är viktigt att, i enlighet med vad kursplanen i svenska (Skolverket, 2018) säger om individens rätt till ett rikt språk, arbeta med att utveckla elevernas ordförråd och deras förståelse av det. De håller med om styrdokumentens beskrivningar av att det rika språket är en förutsättning för elevernas framtida arbete.

Man märker ju om någon av dem har ett bristande ordförråd och det är klart att det kommer att påverka i framtiden om det

fortsätter så... (Lärare 1)

De tre lärarna i studien nämner alla att de följer kursplanen i svenska

34

skola har lokala arbetsplaner där de beskriver målen i arbetet med elevernas språkutveckling.

I kommunen där Lärare 1 och Lärare 2 arbetar berättar Lärare 1 att finns ett verksamhetsuppdrag formulerat utifrån de nationella styrdokumenten. Lärare 1 berättar vidare att man betonar vikten av att lärare använder ett varierat

pedagogiskt arbetssätt för att tillgodose elevernas olika behov och sätt att lära. Detta innebär att man, i enlighet med de nationella styrdokumenten, ska se de individanpassade behoven och således också anpassa detta till arbetet med ord- och begreppsförståelsen. Lärare 1 berättar att man i kommunens

verksamhetsuppdrag också påpekar att barns språkutveckling och

begreppsuppfattning tidigt ska stimuleras. Detta görs för att ge eleverna stöd i lärandet. Varje skola ska ha en handlingsplan för att ge stöd till alla elever i deras strävan efter att få förutsättningar att nå godtagbara kunskaper i ämnet svenska. I detta ingår det att skolan ska prioritera arbetet med språklig medvetenhet och språkutveckling.

Lärare tre berättar att i dennes kommun finns en skolplan som är formulerad utifrån de nationella styrdokumenten. I skolplanen poängterar man först att alla studerande ska erbjudas en pedagogik som motsvarar dels elevens egna behov dels de behov som omvärlden ställer. Man menar här att det innebär en

medveten syn på kunskapsutvecklingen avseende fakta, begrepp, färdigheter, förståelse och förtrogenhet. Eleverna ska utifrån de begrepp och de fakta de studerar få både förståelse och förtrogenhet i svenskämnet.

Lärare 3 berättar vidare att kommunen också har en bedömningsmatris för arbetet i svenska där man dels menar att eleven ska ha kunskaper om det svenska språket. Dessa kunskaper ska göra det möjligt att förstå och iaktta det egna och andras språkbruk. I bedömningsmatrisen beskrivs också att eleverna ska kunna använda ordlista.

35

4.2.1 Strategier för arbete med ord- och

begreppsinlärning: kontextuell undervisning och fristående träning

Lärarna i studien har alla olika strategier för hur de arbetar med ordförståelse men det finns också många likheter. Lärare 1 som arbetar på en skola med hög invandrartäthet och där många av eleverna från grunden har ett mindre

ordförråd arbetar med cirkelmodeller där eleverna tillsammans med läraren får läsa texter och sedan ”packa upp” dem. Detta görs genom att de med hjälp av varandra och ordböcker förklarar svåra ord och skapar en förståelse för dessa och sedan gör egna stödord för att kunna förstå texten. Utifrån dessa stödord får eleverna sedan skriva nya texter för att visa att de kan sätta dem i ett sammanhang.

Lärare 1 beskriver att en lektion i dennes klassrum ofta följer ett liknande mönster för att ge eleverna kontinuitet och stabilitet. När Lärare 1 arbetar utifrån cirkelmodellen så brukar klassen först läsa en text gemensamt. Texten brukar finnas både framför eleven i pappersformat men också på tavlan så att man kan titta i den tillsammans. Lärare 1 brukar läsa texten högt för eleverna och berättar att det är viktigt att eleverna är aktiva lyssnare. Eleverna brukar uppmanas att ha pennan i handen när de läser, både så de hänger med men också så de kan markera i texten när det är ord de inte förstår. Efter läsningen brukar Lärare 1 tillsammans med eleverna stryka under svåra och viktiga ord i texten. Eleverna brukar sedan få i uppdrag att ta reda på vad orden betyder. Till sin hjälp har de ordböcker och datorer men de uppmanas också att själva försöka lista ut orden med hjälp av kontext och språklig erfarenhet. Lärare 1 brukar sedan gå igenom orden med eleverna, de diskuterar och förklarar dem tillsammans. Av orden gör de tematiska ordlistor där eleverna samlar ord- och begrepp och förklaringar för att kunna repetera och befästa. Med hjälp av orden brukar eleverna sedan antingen i helklass, i par eller enskilt få skriva egna texter utifrån de ord som man arbetat med.

Lärare 2 och 3 arbetar inte lika djupt med ordförståelsen som lärare 1 gör, de anser inte att detta behov finns på deras skolor. De arbetar mer spontant med

36

ord-och begreppsförståelse och försöker följa det behov som de ser i

klassrummet. När de arbetar med texter och annat material pausar de för att gå igenom ord. Det kan vara både när eleverna efterfrågar betydelse eller när lärarna själva upplever att eleverna inte förstår, antingen ord eller

sammanhang. Lärare 2 och 3 är av samma åsikt som Lärare 1, att det är viktigt att orden finns i en kontext och att arbetet är ämnesintegrerat, men de arbetar inte på samma sätt.

Lärare 2 och lärare 3 använder sig också av kapitel i arbetsböckerna där man fokuserar just på ordförståelse och menar att detta inte alltid ger bra

ordförståelse i korthet, men att det kan hjälpa eleverna att skaffa sig strategier för inlärning av ord.

4.2.2 Arbete med elevers egna strategier

Lärarna arbetar också med att ge eleverna strategier för att själva kunna utveckla sitt ordförråd. Lärarna undervisar i tekniker för att ta reda på

innebörden av nya ord dels genom att använda ordböcker men också genom att se till kontext och egna språkliga erfarenheter. De menar att ju större elevernas ordförråd blir desto lättare blir det arbetet.

Det viktigaste är väl inte att de lär sig alla orden på

en gång, utan att de lär sig hur de ska göra när de möter ord de inte förstår. (Lärare 2).

De tekniker som lärarna berättar att de lär ut består främst av att kunna använda sig av ordböcker som finns till hands i skolan, både i fysisk och i digital form. Lärarna pratar alla tre om att det är viktigt att eleverna kan använda ordböckerna i båda formerna, men att arbetet med digitala tar större plats då det är en större del av elevernas vardag. De tre lärarna uttrycker alla en önskan om att kunna arbeta med ordförståelse med hjälp av teknisk utrustning så som till exempel datorer för att ytterligare integrera arbetet i elevernas vardag. På så sätt kan de lära sig relevanta strategier för att självständigt kunna använda detta i framtiden.

37

4.3 Vad anser lärarna utvecklar elevers ord- och begreppsförståelse?

Alla tre lärarna i studien har en liknande bild av vad som utvecklar elevernas ord- och begreppsförståelse även om de arbetar med det på olika sätt. De menar alla att kontexten är viktig för förståelse och att det är viktigt att arbetet är integrerat i övrig undervisning. De lyfter också fram att de ser en progression hos eleverna allt eftersom att de blir mer självgående i arbetet med ord- och begreppsförståelse.

4.3.1 Kontextuell undervisning

Gemensamt för de tre lärarna är att de anser att det är viktigt att eleverna har en god ord- och begreppsförståelse, men att detta inte görs optimalt med hjälp av klassisk diktamen med exempelvis veckans ord där eleverna varje vecka får ett visst antal ord att lära sig stava och förklara. De menar istället att orden alltid bör finnas och redogöras för i en adekvat kontext, de är alla överens om att man på detta sätt når bästa ordförståelse.

Många ord kan ha olika betydelser beroende på vilken kontext de befinner sig i. Det är viktigt att göra eleverna uppmärksamma på detta, så att de förstår att bara för att de lärt sig ett ord en gång, betyder det inte att det ordet är samma nästa gång. (Lärare 2)

Sammanhanget, kontexten, är någonting som tydligt påpekas vara viktigt av alla tre lärarna. Lärarna berättar att när de upplever att eleverna inte förstår ord så får de först försöka lösa det själva genom att använda ordböcker eller be varandra om hjälp. Om detta inte hjälper så går läraren igenom ordet i fråga med eleverna genom att till exempel förklara orden i ett sammanhang som blir relevant för eleverna. Lärare 1 menar att eleverna genom att lära sig orden i en kontext får en bättre förståelse för orden.

Det är viktigt att eleverna liksom får möjlighet att koppla orden till någonting annat, något som hjälper dem att hitta rätt i ”ordbiblioteket” Lärare 1

38

Lärarna i studien menar att de upplever en högre grad av befästning av nya ord när eleverna får möta orden i en kontext där de kan ”hänga upp” orden. På så sätt menar lärarna att eleverna får en större förståelse men också att de får lättare att hitta dem i sitt ordförråd vid senare tillfällen.

4.3.2 Integrerad undervisning

Det lärarna i studien också finner viktigt är att inte separera arbetet med ordförståelsen utan att den ska vara integrerad i den övriga undervisningen. Genom detta menar de att de själva skapar högre relevans för ämnet ord- och begreppsförståelse och att eleverna har lättare att ta det till sig.

Jag tycker arbetet blir både bättre och roligare när vi kan koppla ihop det med något annat de läser. Som arbetsområden i SO eller NO, då blir svenskundervisningen liksom mer relevant för

eleverna. (Lärare 2)

De menar att det är viktigt att eleverna ser en röd tråd i sitt arbete och att de ord som eleverna lär sig bör hänga ihop med texter och annat stoff som eleverna möter i sin undervisning. De menar också att det kan vara av vikt att arbeta med texter och ord som hör ihop med ämnen elever läser på andra lektioner. På så sätt menar lärarna att undervisningen blir mer relevant och lättare att ta till sig för eleverna. De ges möjlighet att använda nya ord och begrepp vid fler tillfällen och i ytterligare sammanhang.

4.3.3 Strategier för inlärning

Lärarna ser också att det är viktigt att eleverna får undervisning i strategier för inlärning av nya ord och begrepp. På så sätt kan eleverna både senare under studier och i yrkesliv lättare inhämta ny kunskap på egen hand. Det är en viktig del i undervisningen att eleverna själva lär sig hur de förstår ord de möter i texter.

39

Jag kommer ju inte alltid finnas där och kunna berätta vad saker och ting betyder. Det är så viktigt att de blir självgående. (Lärare

3)

De menar alla tre att de upplever att eleverna med tiden blir mer självgående och då också tryggare i sin egen förmåga att kunna ta till sig och förstå stoff de möter i skolan. De beskriver här också att det är viktigt att de som lärare är förebilder för eleverna. De ser det som en del av sitt uppdrag att modellera och visa för eleverna hur de bäst möter ord och begrepp som de inte förstår.

40

5.

Sammanfattande slutsatser, didaktiska

implikationer & fortsatt forskning

I den här delen kommer jag att inleda med en metoddiskussion för att sedan göra sammanfattande slutsatser utifrån det resultat jag fått jämfört med mina frågeställningar. Jag kommer jämföra detta med didaktisk forskning och styrdokument. Vidare kommer jag redogöra för förslag på didaktiska implikationer samt ge förslag för framtida forskning.

5.1 Metoddiskussion

Det första som gjordes var en intervjuguide som jag testade under en

pilotintervju för att se hur frågorna fungerade. Jag upplevde att intervjuguiden fungerade bra och gav mig direktiv på vad jag skulle fråga utan att styra för mycket. I enlighet med Trost (2010) råd om att skapa en kort och enkel intervjuguide kände jag mig trygg och bekväm med de frågor jag skulle ställa. Detta gjorde att jag upplevde att jag kunde vara flexibel och lyhörd i

intervjusituationerna.

En svårighet med att intervjua engagerade personer i ett ämne man själv är intresserad av är att samtalet naturligt tar omvägar. Jag upplevde dock att intervjuerna blev lagom långa men att det ibland var svårt att bena ut svaren när samtalen blev för naturliga. I samtliga intervjuer upplevde jag att lärarna var ärliga och öppna med hur de arbetade med sina klasser, både med sådant de tyckte att de var bra på, men också sådant de tyckte var svårt. Jag upplever att det skapades ett öppet och tillåtande klimat under intervjuerna och att jag lyckades med detta enligt Holmes och Solvangs (1997) råd kring utbytet vid intervjusituationerna.

Inspelningarna av intervjuerna med lärarna blev bra och tydliga. Det gjorde dem enkla att transkribera och gav ett bra underlag för

studien. Transkriberingen gjordes dagarna efter intervjuerna gjordes. Jag försökte se till att jag var utvilad och välmående när dessa gjordes för att ha så gott fokus som möjligt. Jag såg också till att ta pauser när det behövdes. Vid