Hur bedrivs den pedagogiska utvecklingen på gymnasieskolans omvårdnadsprogram?

Examensarbete

15 högskolepoäng, avancerad nivå

Hur bedrivs den pedagogiska utvecklingen

på gymnasieskolans

omvårdnadsprogram?

How is the practice pedagogical development at upper secondary

schools health care programme?

Caritha Ebbing

Lärarexamen 180hp

Lärarutbildningen 90hp Handledare: Ange handleda

Slutseminarium 2010-11-05

Examinator: Haukur Viggosson Handledare: Anna Henningsson-Yousif

Lärarutbildningen Skolutveckling och ledarskap

2

Förord

Jag vill tacka de rektorer och utvecklingsledare/programutvecklare som ställt upp och gjort denna undersökning möjlig. Framför allt att ni redan vid min förfrågan om att delta var så positiva och intresserade. Jag vill också tacka min familj som stöttat och hejat på mig. Sist men absolut inte minst, min positiva, uppmuntrande och kreativa handledare Anna, som har förmågan att göra svårigheter till möjligheter och att avdramatisera detta, från början skrämmande projekt. Caritha Ebbing

3

Sammanfattning

Syftet med min studie är att få veta hur den pedagogiska utvecklingen bedrivs i arbetslaget, med fokus på pedagogiska diskussioner, utvärdering av undervisningsmetoder och diskussion om aktuell forskning? Jag har genomfört en kvalitativ undersökning i form av intervjuer. I undersökningen deltog två rektorer och två lärare med det pedagogiska utvecklingsuppdraget från tre olika gymnasieskolors omvårdnadsprogram, var av en är en friskola. Resultatet visar att friskolan bedriver pedagogisk utveckling med forskning som grund sedan flera år tillbaka. De två kommunala skolorna har nyligen börjat med organiserade former av pedagogisk utveckling i arbetslagen, dock inte med diskussioner om aktuell forskning. Däremot arbetar de kommunala skolorna med utbyte och samarbete med andra instanser i samhället, som även detta är

pedagogisk utveckling.

NYCKELORD:ARBETSLAG, BENCHLEARNING, LÄRANDE, PEDAGOGISK UTVECKLING, UTVECKLINGSARBETE.

5

INNEHÅLLSFÖRTECKNING

I

NLEDNING

... 7

1

S

YFTE OCH PROBLEMSTÄLLNING

... 9

2

L

ITTERATURGENOMGÅNG

...10

2.1

L

ÄRARNAS YRKESROLL

–

UTVECKLING AV YRKET

–

PROFESSIONELL STATUS

10

2.1.1 Arbetslag i skolan ...11

2.1.2 Lärarnas etiska kod ...12

2.2

L

ÄRANDE

13

2.2.1 Benchmarking – Benchlearning ...14

2.3

U

TVECKLINGSARBETE INOM VÅRDEN

16

2.3.1 Intensivvårdsavdelningen i Malmö – En lärande organisation ...16

2.3.2 LPA - projekt - Lärande på arbetsplatsen ...18

2.4

U

TVECKLINGSARBETE INOM SKOLAN

20

2.4.1 Skolutveckling ...20

2.4.2 Frirumsmodellen ...20

2.4.3 Skolkulturen ...21

3

M

ETOD OCH GENOMFÖRANDE

...22

3.1

M

ETOD

22

3.1.1 Intervjufrågor ...22

3.2

U

RVAL

22

3.3

G

ENOMFÖRANDE

23

3.3.1 Bortfall ...23

4

R

ESULTAT

,

ANALYS OCH TEORETISKTOLKNING

...24

4.1

R

ESULTAT

...24

4.1.1 Friskola ...24

4.1.2 Kommunal skola 1 ...25

6

4.2

A

NALYS OCH TEORETISK TOLKNING

29

4.2.1 Friskola ...29

4.2.2 Kommunal skola1 ...31

4.2.3 Kommunal skola 2 ...33

5

S

LUTSATS OCH DISKUSSION

...35

7

Inledning

Jag påbörjade sent om sidor min utbildning till lärare med 30 år som sjuksköterska i ryggsäcken, 25 av dessa 30 år arbetade jag på en intensivvårdsavdelning där ledstjärnan är kompetens och utvecklingsarbete. Detta var givetvis frivilligt men det var ett fåtal som inte bedrev någon form av förbättringsarbete av patientvården, patientsäkerhet, bemötande, m.m. Spannet var brett från små arbeten till de som höll på med en avhandling inom vårdvetenskap. De flesta kliniker har tid avsatt till fortbildning och utvecklingsarbete och det uppmuntras. För mig har det varit tydligt vad olika utvecklingsgrupper arbetat med, dokumentation av utvärdering och resultat har

presenterats. Dessutom har de arbeten som fallit väl ut tagits till vara och inneburit en permanent förändring på avdelningen. En sjuksköterska uppmanas i sin utbildning att arbeta efter forskning och beprövad erfarenhet, vilket alla jag arbetat tillsammans med också gör.

När jag som lärarstudent kom ut till min första praktikplats frågade jag vilken typ av utvecklingsarbete som bedrevs på skolan. Skolutveckling bedrivs i det dagliga arbetet med eleverna, blev svaret. Något mer konkret på hur detta kunde se ut fick jag inget svar på. Under en intervju om skolutveckling med en lärare på en annan skola var det just den pedagogiska

utvecklingen hon saknade. Även om skolutveckling pågår hela tiden är den inte så tydlig, för mig t.o.m. osynlig. Enligt läroplanen är det rektor som ansvarar för att skolutveckling bedrivs. Om jag förstått det rätt är detta uppdrag delegerat, men till vem? Är det arbetslagsledaren? Är det en särskild utvecklingsledare? Antagligen finns det flera olika lösningar. Jag har sett lärare som arbetar med lite annorlunda metoder vilket gett fantastiska resultat, men ingen mer än jag som lärarstudent och eleverna fick uppleva det. Ingen utvärdering eller diskussion i arbetslaget. Under min tid på lärarutbildningen med tillhörande verksamhets förlagd tid i en

gymnasieskola med yrkesförberedande program har jag upptäckt att undervisningsmetoderna är i stort sett samma som under min egen studietid. Trots att vår teoriundervisning på lärarhögskolan, med forskning som grund ger oss budskap om att dessa metoder inte ger långsiktigt lärande. En orsak kan också vara att ungdomar inte har samma drivkraft att skaffa kunskap för att ge trygghet i framtiden, då krävs andra utmaningar. Det jag också upptäckt är att en stor procent av eleverna

8

avslutar gymnasiet med ofullständiga betyg. Detta accepteras med motiveringen att elever på yrkesförberedande program är skoltrötta och svaga. De lärare som arbetar efter metoder som gynnar lärprocessen arbetar i det tysta. Det jag saknar är pedagogiska samtal i arbetslaget utan prestige, där aktuell forskning kan diskuteras, där lärare kan byta erfarenhet och lära av varandra. För att få veta lite mer om framför allt konkret pedagogisk utveckling har jag tänkt intervjua en rektor och en skolutvecklingsledare från tre olika gymnasier skolor. Jag vill försöka ta reda på varför utvecklingsarbetet är så osynligt framförallt den pedagogiska utvecklingen i arbetslaget där lärare lär lärare?

9

1.

Syfte och problemställning

Syftet med denna studie är att få veta om och hur pedagogisk utveckling bedrivs på gymnasieskolans omvårdnadsprogram.

Forskningsfråga

Hur bedrivs den pedagogiska utvecklingen i arbetslaget, med fokus på pedagogiska diskussioner, resultat och utvärdering av undervisningsmetoder och aktuell forskning.

10

2.

Litteraturgenomgång

För att få veta varför pedagogiskt utvecklingsarbete i skolans arbetslag är så osynlig medan den är mer tydlig inom vården. Jag har läst om forskning och teorier kring.

 Lärarens yrkesroll ur ett historiskt perspektiv.  Lärande i arbete tillsammans med andra.  Utvecklingsarbete inom vården.

 Utvecklingsarbete inom skolan.

2.1. Lärarnas yrkesroll – utveckling av yrket – professionell

status

Har läraryrket professionell status?

Professionalitet kan ha olika innebörd, ordet ger dock yrket respekt, makt och inflytande. Det är yrkets status som grupp man bedömer. Ekholm (1998) visar hur det ser ut ur ett sociologiskt perspektivet. Här handlar det om, den specifika kunskapsgrunden för yrket, ansvar för

utvecklingen av yrket, förekomsten av yrkesetiska regler, kontroll av vem som får utöva yrket och graden av autonomi. Enligt författaren har lärarna unika kunskapsgrunder, men dessa är okända utanför den egna kretsen. I slutet på 1800-talet i samband med folkskolans bildande blev läraryrket ett mer allmänt yrke. Lärarna höll då själv i sin utveckling. Genom sina föreningar anordnades pedagogiska möten med utbildning och diskussioner, beslut om fortsatt

utvecklingsinriktning fattades av lärarna själva.

Under 1900-talet har denna utvecklingskontroll tagits över av andra. Folkskoleinspektörerna var de som sammankallade lärarna till pedagogiska möten och som stod för innehållet. I början av 1960-talet tog arbetsgivaren ansvar för lärarnas yrkesutveckling. Lärarkåren var här dock

11

själva med och krävde att arbetsgivaren skulle ansvara för utvecklingsinsatserna. Yrkets etiska regler finns sedan 2001 (Lärarnas yrkesetiska principer, 2001) Vidare anser författaren att graden av legitimitet är svag då arbetet som lärare utförs även av icke lärarutbildade. Graden av

autonomi är hög, lärare utövar sitt yrke utan att andra lägger sig i.

Andra forskare som Colnerud &Granström (1989) menar att om ett yrke ska uppnå professionell status måste det finnas ett yrkesspråk för att bearbeta och beskriva den egna praktiken. En förklaring till lärarnas brist på yrkesspråk är yrkets långa historia där ämneskunnandet sats i förgrunden och att läraren arbetat ensam i sitt klassrum.

Carlgren (1998) menar att lärarna måste få kontroll över utvecklingen av arbetet samt de egna yrkeskunskaperna för att uppnå professionell status. I samband med decentraliseringen dyker beteckningen ”de professionella” upp i statliga utredningar, man kan se en förändring på hur beslutsfattare uppfattar läraryrket. Från att tidigare enbart genomfört politiska beslut, till att utveckla lösningar som följd av politiska beslut. Innebörden av begreppet är att lärarna får ett ökat inflytande över skolans verksamhet och ett ökat ansvar för skolans resultat.

2.1.1 Arbetslag i skolan

På 80-talet försökte skolan införa arbetslag i skolan. Enligt Granström (2004) var tanken att bilda små team av lärare som undervisade samma elever, arbetslaget skulle själva dra upp riktlinjer för att nå de gemensamma målen, att ge eleverna kunskap och social fostran. Det visade sig att tiden inte var mogen. Skolpersonalen var fostrad till och hade lång erfarenhet av att arbeta individuellt med avgränsade arbetsuppgifter, de strukturella rollerna var starka. Arbetslagen ville ha tydliga instruktioner om vad som skulle avhandlas i arbetslaget. Dessutom sammanföll reformen med ökade besparingar vilket påverkade arbetsglädjen.

Trots att de ekonomiska villkoren inte var bättre i början på 2000-talet började många lärare att organisera sig i mindre enheter för att bibehålla kvalitet och uppnå uppsatta mål. Assermark & Sörensson (1995) Ser på införandet av arbetslag som ett ökat inflytande för lärarna över frågor som direkt eller indirekt påverkar undervisningssituationen, t.ex. schemaläggning, fortbildning, utveckla undervisningens innehåll och utförande, m.m. De skriver vidare att för att klara den pedagogiska utvecklingen i skolan krävs att lärare samarbetar i organiserade arbetslag, där var och en bidrar med sin kunskap vid planering av arbetsinnehåll och arbetsuppgifter för eleverna.

12

De förespråkar också att arbetslagen arbetar med ämnesintegration, de menar att konstruerade uppgifter utan verklighetsförankring har dominerat den svenska skolan. Behoven och

verkligheten skall vara styrande.

I dag finns arbetslag i stort sett i alla skolor. Enligt Ohlsson (2004) visar viss forskning att arbetslagen i skolan har en tendens att i huvudsak få en social funktion, där lärarna söker

trygghet och avlastning. Annan forskning visar att det viktigaste för många lärares vardagsarbete är att stärka sin identitet som kompetent lärare, och här utgör kollegerna ett viktigt stöd. I skolor där samarbete värderas högt trivs vissa lärare och utvecklas i sin professionella hållning. Andra lärare som inte trivs i sådana skolor stänger in sig och reducerar sin kompetens.

2.1.2. Lärarnas etiska kod

Granström (2004) skriver att lärarnas fackliga organisationer har enats om en gemensam etisk

kod för läraryrket. I de etiska reglerna anges vilket förhållningssätt som är förenligt med

lärarrollen. I detta fall är det inte arbetsgivaren som satt upp reglerna utan lärarna själva. Det kan tolkas som att reglerna svarar mot ett behov av att tydliggöra lärarrollen, liksom att öka dess status. De etiska riktlinjerna kan sägas ha samma funktion som en befattningsbeskrivning, dvs. att ange skyldigheter och rättigheter som är förenade med yrkesrollen.

”Läraryrket bygger på samhällets tillit och fordrar ett stort yrkesansvar. Lärare arbetar utifrån en vetenskaplig kunskapsbas kring lärande och vidareutvecklar det pedagogiska arbetet enligt aktuell forskning och beprövade pedagogiska erfarenheter. Lärare tar därför ansvar för att utveckla sin kompetens både när det gäller yrkets utveckling och innehållet i undervisningen.”( Lärarnas

yrkesetiska principer2001)

Sammanfattning ur kapitlet om lärarens yrkesroll

Ett yrke med professionell status, ger yrket respekt makt och inflytande. Hänsyn tas bl.a. till förekomsten av yrkesetiska regler, yrkets legitimitet, ansvar för yrkesutveckling och ett gemensamt yrkesspråk. Historiskt har läraryrkets utveckling kontrollerats av andra än lärarna. Bristen på yrkesspråk förklaras med lång historia där ämneskunnandet sats i förgrunden och att lärarna arbetat ensamma i sina klassrum. Svag legitimitet då icke lärarutbildade utför arbetet. I samband med decentraliseringen uppfattar beslutsfattare yrket som professionellt, lärarna får ett ökat inflytande över skolans verksamhet och ett ökat ansvar för skolans resultat.

13

Införandet av arbetslag i skolan ses som ett ökat inflytande för lärarna över frågor som påverkar undervisningssituationen t.ex. schemaläggning, fortbildning och undervisningens innehåll och utförande. För att klara den pedagogiska utvecklingen i skola krävs att lärare samarbetar i organiserade arbetslag, gärna ämnesintegrerat så behovet av verklighet blir styrande. Starten med arbetslag var trög då lärarna var fostrade till och hade lång erfarenhet av att arbeta individuellt. Forskning visar, att arbetslagen i dag fyller olika funktioner för lärarna, vissa har det som en social funktion för trygghet och avlastning, andra ser kollegerna i

arbetslaget som viktigt stöd för att stärka sin identitet som kompetent lärare. Det finns lärare som vill utvecklas i sin professionella hållning genom samarbete, andra stänger in sig och reducerar sin kompetens.

Lärarna har tillsammans med sina fackliga organisationer enats om en yrkesetisk kod. Här anges vilket förhållningssätt som är förenligt med lärarrollen. Bl.a. står det beskrivet att ”Lärare arbetar utifrån en vetenskaplig kunskapsbas kring lärande och vidareutvecklar det pedagogiska arbetet enligt aktuell forskning och beprövad erfarenhet”. Vidare står också att ”läraren tar ansvar för att utveckla sin kompetens när det gäller yrkets utveckling”.

2.2

Lärande

Hur definierar vi lärande? I samband med arbete och lärande definierar Ellström (1996) lärande.

Med lärande avses här relativt varaktiga förändringar av en individs kompetens som ett resultat av individens samspel med sin omgivning.

Författaren skiljer på två slags lärande. Dels formellt lärande som är planerat inom ramen för vissa utbildningsinstitutioner. Dels informellt lärande som sker i vardagen utan att vi behöver vara medvetna om det s.k. ”tyst” kunskap. Informellt lärande kan också ske medvetet och planerat i form av erfarenhetsbaserat lärande t.ex. genom utvecklingsarbete. För att ett

erfarenhetsbaserat lärande ska uppstå krävs att gruppen har en gemensam kunskapsbas och ett yrkesspråk för att kunna tolka och beskriva handlingar.

Enligt Granström (1998) är yrkesspråket viktigt som kunskapsinstrument för att strukturera den samlade kunskapen som finns inom yrkesgruppen. Ellström (1996) menar att individens samspel med omgivningen där lärandet sker är också en viktig aspekt i lärprocessen. Man skiljer

14

på en lägre och en högre ordningens lärande beroende på karaktären i förhållandet mellan individen och omgivningen. Den lägre kallas ett anpassningsinriktat lärande där man följer arbetslivets givna direktiv och instruktioner utan att ifrågasätta eller försöka förändra. Detta är en nödvändig form av lärande för att kunna behärska elementära principer, men om lärandet

begränsas till enbart detta är risken att handlandet blir rutinbetonat som inte utvecklar kreativiteten och problemlösningsförmågan. Den högre ordningens lärande kallas

utvecklingsinriktat lärande som innebär att individen eller gruppen lär sig formulera problem och analyserar olika strategier för att lösa uppgiften, resultatet är inte förutbestämt utan man är beredd att utvärdera och ev. omformulera problemet. Lärandet blir kreativt och leder till reflektion där man tar till vara det man lärt som underlag för omprövning av sin praktik.

Alexandersson (1998) beskriver lärande i en reflektionsprocess där det handlar om att pröva och ompröva det egna tänkandet och handlandet med utgångspunkt i att vi reflekterar över våra erfarenheter. När man via reflektionen förädlar erfarenheter och det egna tänkandet och

handlandet fördjupas uppstår ny kunskap, denna kunskap benämns som praktisk kunskap. Denna praktiska kunskap handlar mycket om förmågan att tillsammans med andra kunna identifiera och lösa problem, reflektionen blir då ett medel att förändra och utveckla den egna kompetensen.

2.2.1 Benchmarking – Benchlearning

Benchlearning bidrar till kompetensutveckling genom att föra in ny kunskap om den egna arbetsprocessen. Dessutom stimuleras medarbetarnas förmåga att lära tillsammans och att lära sig lära. Idén bakom benchmarking är att ersätta konkurrenter där sådana saknas med goda förebilder. Karlöf (2009) har vidareutvecklat benchmarking med benchlearning. I den del av samhället som är konkurrensutsatt finns en naturlig drivkraft att hela tiden arbeta med

förbättringar. Det tävlingsmoment som konkurrens innebär har visat sig vara en utomordentlig drivkraft för utveckling. Konkurrensens roll är att påverka ambitionsnivån, vilket sker när man ser att någon annan presterar väl. Den höjda ambitionsnivån ger starka impulser till lärande. I alla miljöer där en direkt konkurrent saknas ger förebildspedagogiken i blenchlearning samma effekt. Genom att skapa en kultur där man ständigt söker goda förebilder, skapar man också en kultur som söker efter ny kunskap.

15

Författaren anser att det är en intellektuell självklarhet att vi människor ska lära av andras erfarenheter. När vi inhämtar andras erfarenhet och kunskap kan den egna intelligensen och kreativiteten appliceras från en högre nivå än den vi annars skulle behöva starta ifrån. När Karlöf ska beskriva vad det är som ger benchmarking dess kraft vid förankring av sitt förbättringsförslag uttrycker han det med en metafor från juridiken.

”Bevisbördans förflyttning: Vanligen måste förändrarna bevisa varför något ska ändras! Med välgenomförd benchmarking förflyttas bevisbördan till bevararna som i stället måste bevisa varför något inte ska ändras”.

När det finns ett faktiskt exempel som visar att något kan göras på ett effektivare sätt, stärks hela förändringsprocessen. Men just när man ska förankra sitt förbättringsförslag i gruppen kan man dra särskilt stor nytta av bevisbördans förflyttning.

Vidare menar författaren att senare tids forskning visar att stora resurstillgångar inte leder till konkurrensfördelar utan tvärt om har den en tendens att invagga resursinnehavaren i en falsk känsla av trygghet som minskar självbevarelsedriften att ta sig framåt. För att bevara inlärning och konkurrensförmågan krävs begränsade motgångar. En av de viktigaste effekterna av benchmarking är att skapa situationer som utgör stimulerande motgångar genom att påvisa att någon annan kan utföra samma arbete på ett annorlunda och effektivare sätt.

Som exempel på att stora resurser kan hämma utvecklingen och betydelsen av lärande och ambitionsnivå, jämför författaren Japan och Ryssland. Efter att Japan öppnat sig för relationer med väst för ca 140 år sedan, påbörjades den s.k. Meiji-restaurationen. Drivkraften var att ”söka kunskap varhelst den finns i världen och föra hem den till Japan”. Sedan dess har japanerna åkt över världen och fotograferat, skrivit av, kopierat och sedan plussat på egen kreativitet. De har velat visa världen att de har förmåga att utvecklas som nation på annat sätt än med erövringskrig. Japan saknar i praktiken naturresurser men hade år 1998 världens högsta levnadsstandard mätt i ekonomiska termer.

Ryssland har uppvisat en antilärande attityd d.v.s. en attityd av självtillräcklighet som innebär att man vet bäst, kan allt och ska själv. Ryssland har enorma naturtillgångar, olja, guld,

diamanter, uran, skog, jordbruksmark, m.m. men kan inte föda sin befolkning, utan får c:a 80 miljarder US dollar per år i bidrag från väst.

16

Sammanfattning ur kapitlet om lärande

Formellt lärande är planerat inom ramen för vissa utbildningssituationer.

Informellt lärande sker i vardagen utan att vi behöver vara medvetna om det s.k. ”tyst” kunskap eller medvetet och planerat i form av erfarenhetsbaserat lärande t.ex. genom utvecklingsarbeten. Här krävs att gruppen har en gemensam kunskapsbas och ett yrkesspråk för att kunna tolka och beskriva handlingar. Man skiljer på en lägre och en högre ordningens lärande beroende på karaktären i förhållandet mellan individen och omgivningen. Den lägre är ett anpassningsinriktat lärande där man följer arbetslivets givna direktiv. Den högre är ett utvecklingsinriktat lärande och innebär att individen eller gruppen lär sig formulera problem och analyserar olika strategier för att lösa uppgiften. Lärandet blir kreativt och leder till reflektion där man tar till vara det man lärt sig som underlag för omprövning av sin praktik. När man via reflektionen förädlar

erfarenheter och det egna tänkandet och handlandet fördjupas uppstår ny kunskap, praktisk kunskap. Denna praktiska kunskap handlar om förmågan att tillsammans med andra kunna identifiera och lösa problem, reflektionen blir då ett medel att förändra och utveckla den egna kompetensen.

Benchmarking är att ersätta konkurrenter där sådana saknas med goda förebilder, för att öka drivkraften och ambitionen att bli bättre än den goda förebilden. Det tävlingsmoment som konkurrens innebär har visat sig vara en utomordentlig drivkraft för utveckling. Bevisbördans förflyttning ger benchmarking sin kraft när förbättringsförslaget ska förankras i gruppen. Stora resurstillgångar kan hämma ambitionen att förbättra och utvecklas.

2.3

Utvecklingsarbete inom vården

Författaren till nedanstående rapport beskriver i sin bok, Kompetens att utveckla,(1997) att man som ledare i en lärande organisation leder lärandet i stället för som i det traditionella ledarskapet där man leder görandet. Idén med lärande organisation är att genom ett erfarenhetsbaserat lärande ska korrigera och ompröva sig själv och sin verksamhet. Ledarskapet kan inte enbart

17

utföras genom instruktioner utan måste bygga på att i dialog med medarbetarna lyfta fram och fördjupa förståelsen för det gemensamma uppdraget.

2.3.1 Intensivvårdsavdelningen i Malmö – En lärande organisation

Jag har egen erfarenhet av utvecklingsarbete från intensivvårdsavdelningen i Malmö och har valt att skriva om detta från en rapport skriven av (Sav, 2005) vars uppdrag var att beskriva intensivvårdsenheten som en lärande organisation detta med bakgrund av FoU:s utredning i Skåne som hade uppmärksammat enheten i detta hänseende. Verksamhetschefen säger i rapporten att

”Jag ställdes inför hela panoramat av utmaningar när jag började som chef för 10 år sen. Jag tog över en extremt kunskapsintensiv verksamhet. Samtidigt var det mycket tuffa budgetförutsättningar. Som om inte detta räckte skulle det också fram system på alla fronter, t ex kvalitetssystem och arbetsmiljösystem. Det var i detta kaos som det blev tydligt att de gamla pedagogiska metoderna för kompetensutveckling inte höll längre, som t ex stora grupper lyssnande till föreläsningar i ny teknik, där kunskaperna ibland inte praktiserades förrän långt senare. Det här sättet att lära blir för resurskrävande och det ger ett för litet kompetensutbyte”.

Grunden till en lärandekultur skapades var att förutsättningarna för vården förändrades i en allt snabbare takt, vilket ställer krav på en organisation som är flexibel och har förmåga till

förändring. Målet sattes att enheten ständigt skulle förbättra sig fortsätter verksamhetschefen. Av avdelningens många projekt är casemötena och de andra lärandemötena mest intressanta i detta sammanhang. En av sektionsledarna berättar.

”Vid ett casemöte samlas avdelningens olika yrkesgrupper tillsammans med en casehandledare. Man utgår från ett aktuellt patientförlopp och yrkesgrupperna med olika perspektiv och kunskaper försöker gemensamt reda ut händelser, en situation eller ett tillstånd kring en patient som på något sätt upplevs otillfredsställande. Vilka förklaringar har gruppen om varför problemet uppstått? Vilka blir

konsekvenserna om inget görs? Vilken ytterligare information behövs för att precisera olika handlingsalternativ? Vilka etiska, legala, ekonomiska, psykologiska och medicinska aspekter är inblandade? Vad behöver gruppen ta reda på till nästa gång? ”

Avdelningens casehandledare har i sin tur en egen handledning hos Charlotte Egidius, fil.mag. i utbildningsvetenskap. Mötena videofilmas, Charlotte och casehandledarna går gemensamt igenom filmen för feedback. Casemetodiken fyller dels en viktig funktion för personalens lärande men kan också användas för att förbättra vården för en inneliggande patient. Enhetens utvecklingssköterska fortsätter,

18

”för den personal som har ett mer lösningsinriktat lärande finns läkarnas genomgång av patientfall vilka är mer informationsinriktade men med samma grundidé, ett slags problembaserat lärande med fokus på slutsatserna i stället för sökandet”.

Andra lärarinriktade möten är ”Journal Clubs”- mötena där en grupp intresserade läkare och sjuksköterskor träffas under studiecirkelliknande former. De som läst någon intressant forskning kommer till mötena, men även de som vill ta del av vad andra har läst. I mötena för ”kollegial granskning” är det främst sjuksköterskor som träffas för handledning. Men enheten arbetar också med egen forskning och ett forskningsutbyte med andra intensivvårdskliniker. Dels i form av att medarbetare publicerar kliniska studier av olika slag. Men också i form av en slags

”vardagsforskning” där kvalitetsregistret SIR och PAS-IVA har viktiga roller. Man kan via dessa databaser jämföra sig med andra, bedriva s.k. benchmarking vilket också skapar ett lärande. Kvalitetsindikatorer, vårdtyngdsmätning och ekonomiska uppföljningar sätts här in i ett sammanhang. ”Det viktigaste för oss är anknytningen av forskningen till vår kliniska vardag”, avslutar utvecklingssköterskan. Verksamhetschefen kommenterar detta:

”Vi får i det alltmer rigorösa forsknings- och kunskapssamhället akta oss för att kasta ut all den erfarenhetskunskap som har byggts upp under årens lopp. Det formaliserade lärandet tar lätt över och den informella handledningen förlorar i uppmärksamhet. Forskningen får inte bli ett hinder för

lärandet. Att man kan disputera på bensår innebär inte att man kan allt om bensår. Försvinner all annan sårbehandling än den evidensbaserade sårbehandlingen är vi illa ute, det är kontraproduktivt för utvecklingen. Professionaliseringen av omvårdnaden, epistemiologiseringen, riskerar ibland att hämma den gamla naturliga erfarenhetskunskapen. Omvårdnad är något mycket naturligt. Att ta hand om barn, gamla och sjuka har vi gjort i alla tider.”

2.3.2. LPA - projekt - Lärande på arbetsplatsen

Ett annat utvecklingsprojekt inom vården är ett LPA - projekt i Malmö. I en av Malmö högskolas utvärderingsrapporter beskriver Lindblom & Rankic (2008) en studie om

förutsättningarna för arbetsplatslärande inom vården i Malmö stad. Under en begränsad period genomförs en kvalificeringsprocess av vårdbiträden till undersköterskor och i samband med en utbildning vid Malmö högskola initierades ambitionen att använda kvalificeringsprocessen som ett verktyg för att utveckla arbetsplatserna till lärande organisationer. Vårdlärarna inom LPA - projektet, genomför undervisningen på arbetsplatserna med ambitionen att skapa förutsättningar för ett utvecklingsinriktat och kreativt lärande – ett lärande som står i kontrast till den

19

traditionella synen på lärande som produktion av givna kunskaper, färdigheter och förhållningssätt.

LPA är ett nytt sätt att lära för att säkra kompetensutvecklingen i Malmö stad. Denna pedagogiska modell initierades inom äldreomsorgen i avsikt att bygga upp ett hållbart

utbildningssystem på arbetsplatserna, där hela arbetslaget är med i utbildningen som stöd till den studerande. Undersköterskor kommer att fungera som pedagogiska handledare och tillsammans med lärare från omvårdnadsprogrammet genomförs utbildningen till största delen på

arbetsplatserna. Arbetsledarna kommer att vara en viktig part och delta aktivt. Utbildningen ska ge möjligheter till att utveckla lärandet på arbetsplatsen och samtidigt kvalificera vårdbiträden till undersköterskor. Vidare förväntas modellen skapa ett fruktbart växelspel mellan arbetsplats och utbildning.

Ur kapitlet utvecklingsarbete inom vården tar jag med mig:

Intensivvårdsavdelningens lärandekultur skapades av att förutsättningarna för vården förändrades i en allt snabbare takt. Målet sattes att enheten ständigt skulle förbättra sig. Casemöte där alla personalkategorier deltar, blir dels en lärandesituation men också en förbättring för patienten eftersom det är aktuella patientförlopp som upplevs otillfredsställande som avhandlas. Mötena videofilmas för att ge handledarna feedback. Andra lärinriktade möte är läkarnas genomgång av patientfall, ”Journal Clubs”- möten, där aktuell forskning diskuteras och kollegial granskning för sjuksköterskor. Enhetens egen forskning och ett forskningsutbyte med andra

intensivvårdskliniker, dels i form av att medarbetare publicerar kliniska studier av olika slag och dels en slags ”vardagsforskning” där man via en databas kvalitetsregister jämför sig med andra, s.k. benchmarking. Verksamhetschefens kommentar att inte kasta bort all erfarenhetskunskap som byggts upp under åren till förmån för forskning. Att det finns många olika

utvecklingsprojekt att välja mellan för personalen och det sker på frivillig basis.

Projektet LPA - Lärande på arbetsplatsen. Under en begränsad period genomförs en

kvalificeringsprocess av vårdbiträden till undersköterskor, kvalificeringsprocessen används som ett verktyg för att utveckla arbetsplatserna till lärande organisationer. Undersköterskor kommer att fungera som pedagogiska handledare och tillsammans med vårdlärare från

20

ambitionen att skapa förutsättningar för ett utvecklingsinriktat och kreativt lärande – ett lärande som står i kontrast till den traditionella synen på lärande som produktion av givna kunskaper, färdigheter och förhållningssätt.

2.4

Utvecklingsarbete inom skolan

2.4.1 Skolutveckling

I skolutvecklingens många ansikten beskriver Scherp (2004) att de faktorer som är betydelsefulla för lärare och skolledare i utvecklingsprocessen inte har mycket gemensamt med de

föreställningar som man ger uttryck för på central nivå, dvs. att mål, planer och utvärdering gynnar skolutveckling. Skolplaner, verksamhetsplaner eller arbetsplaner nämns över huvud taget inte av lärare som viktiga i det vardagliga förbättringsarbetet på skolorna. Lärares beskrivningar av skolutveckling handlar om att hitta lösningar på de problem man möter i undervisningen. Scherp ger en bild av skolutveckling som all förändring inom skolan. ”Förståelseorienterad och problembaserad skolutveckling handlar om att skapa dessa lärprocesser i de vardagliga

samverkansformerna på skolan. Skolutveckling är därmed ingenting som sker i projektform vid sidan om den övriga verksamheten”. Utifrån ett lärar- och skolledarperspektiv är skolutveckling problembaserad och behöver ha sin utgångspunkt i de vardagsproblem som lärare och skolledare ställs inför. Det går att urskilja två viktiga faser i utvecklingsarbetet på skolorna. I den första fasen, den problemskapande eller utvecklingsanstiftande fasen, skapas nödvändighet av

förändring och i den andra fasen, den problemlösande eller förändrande fasen, skapas lösningar som bidrar till att utveckla verksamheteten.

2.4.2 Frirumsmodellen

Berg (2003) beskriver en frirumsmodell där skolutveckling kan bedrivas. Den yttre gränsen representerar de bestämmelse som staten utformat med styrdokumenten m.m. Den inre gränsen utgörs av skolledningens ramar och skolans kultur. Mellan den inre och yttre gränsen bildas ett frirum med utrymme för skolutveckling. (fig. 1.)

21

Fig. 1. En skiss av Bergs frirum med den inre och yttre gränsen.

2.4.3 Skolkulturen

Hargreaves (1998) beskriver fyra olika typer av kulturer som kan finnas inom skolan. Individualism beskrivs som en traditionell skolkultur där lärarna oftast inte samarbetar med varandra. Detta kan bero på att lokalerna rent fysiskt är isolerade från varandra, att lärarna själva valt att arbeta individuellt utan störningar med samarbete eller att läraren försöker samarbeta men får i arbetslaget ingen feed back för sina idéer. Den samarbetsinriktade skolkulturen handlar om att lärarna samarbetar i arbetslaget på frivillig basis och fokuserar på utveckling. Detta kan ske både formellt och informellt och bygger på relationer som finns inom arbetslaget. Om skolkulturen däremot utgörs av påtvingad kollegialitet är lärarnas samarbetsrelationer inte spontana, frivilliga och utvecklingsorienterade. Skolan har en administrativ styrning och

samarbetsformerna blir obligatoriska, begränsade och fastställda av ledningen. I denna skolkultur beskrivs en brist på initiativ från arbetslaget. Lärarna ges kollektivt ansvar för förändring på lokalnivå, medan de mål som ska uppnås blir mer centralstyrt. I den balkaniserade skolkulturen finns starka uppdelningar av grupper med olika status inom skolan. Ofta delar lärarna upp sig beroende på vilket ämne de undervisar eller vilka åldrar undervisningen syftar till. De starka banden kan göra det mycket svårt för övriga lärare att komma in i gruppen. Denna kultur leder till splittring.

Sammanfattning ur kapitlet utvecklingsarbete inom skolan

De faktorer som är betydelsefulla för lärare och skolledare i utvecklingsprocessen inte har mycket gemensamt med de föreställningar som man ger uttryck för på central nivå. Lärares beskrivningar av skolutveckling handlar om att hitta lösningar på de problem man möter i undervisningen. Frirumsmodellen med inre och yttre gräns för skolutveckling. Fyra olika kulturer inom skolan, individualistisk, samarbetsinriktade, påtvingad kollegialitet och balkaniserade kulturen.

frirummet

inre gräns

22

Metod och genomförande

3.1. Metod

Som metod har jag valt en kvalitativ undersökning i form av ostrukturerad intervju. Anledningen till detta är att jag vill försöka förstå människors sätt att resonera. Den kvalitativa metoden beskrivs som en metod präglad av ett litet material, där man önskar gå på djupet för att få förståelse och se på sammanhang (Trost, 2005). För att få mer substans till att formulera forskningsfrågor har jag också valt att söka efter aktuell forskning om utvecklingsarbete i arbetslaget, lärande tillsammans med andra genom reflektion och pedagogiska samtal och betydelsen av skolans kultur och miljö vid utvecklingsarbete.

3.1.1. Intervjufrågor

 Bedrivs det utvecklingsarbete i arbetslaget?

 Förekommer det pedagogiska diskussioner i arbetslaget med fokus på resultat och utvärdering av t.ex. undervisningsmetoder.

 Förekommer det pedagogiska diskussioner då lärare kan byta erfarenhet och lära av varandra?

 Förekommer det diskussion om aktuell pedagogisk forskning?  Finns tid avsatt?

3.2. Urval

Min undersökningsgrupp innehåller tre olika gymnasieskolor i södra Sverige. Jag har valt att intervjua en rektor och en utvecklingsledare/programutvecklare som tillhör samma arbetslag på skolans omvårdnadsprogram. Att jag valt omvårdnadsprogrammet beror på att omvårdnad kommer att bli mitt undervisningsområde. Jag hade gärna velat utöka min undersökning till fler

23

skolor för att få ett bredare och mer sanningsenligt resultat men p.g.a. tidsutrymmet har jag fått avgränsa mig till tre skolor. Två av gymnasieskolorna är kommunala och en är en friskola. En av de kommunala gymnasieskolorna ligger i en storstad där stadens omvårdnadsprogram ligger samlad och den andra kommunala gymnasieskolan ligger i en mindre stad, denna skola ingår i ett vårdcollage med stort samarbete med andra orter. Friskolan ligger i en mindre stad och erbjuder enbart omvårdnadsprogrammet som utbildning. Anledningen till att jag valde dessa tre skolor är att jag tror att de representerar en breddad syn på pedagogiskt utvecklingsarbete från ett större spektrum. Med detta menar jag att en av skolorna har samarbete genom vårdcollage, en har all kommunal vårdutbildning och friskolan har specialiserat sig på omvårdnad. Att jag valde en friskola beror på att det kan vara intressant att få veta hur pedagogisk utveckling bedrivs på en friskola jämfört med de kommunala skolorna. Jag har själv en relation till en av de kommunala skolorna genom anställning som timvikarie.

3.3. Genomförande

Kontakten med respektive skola skedde via mail till omvårdnadsprogrammets rektor där jag beskrev min bakgrund, undersökningens syfte och tillstånd att utföra intervjuer med rektor och den person som har det pedagogiska utvecklingsuppdraget. De tre skolor jag kontaktade tyckte det lät intressant och var positiva till intervju. Intervjuerna genomfördes på respektive skola, utom en som genomfördes i den intervjuades hem. Jag använde mig av diktafon vid alla

intervjuerna, dels för att kunna koncentrera mig på vad som sägs och kunna ge följdfrågor dels, för det är svårt att hinna anteckna allt som sägs.

En annan fördel som Trost (2005) vill poängtera är möjligheten att kunna lyssna på banden flera gånger. Alla informanterna informerades om bakgrunden till min undersökning och att resultatet skulle utmynna i en studentuppsats. De var alla positiva till att bli intervjuade, godkände att jag använde mig av en diktafon vid intervjutillfället och informerades om att avidentifiering skulle ske.

3.3.1.

Bortfall

På en skola var rektor inte med vid intervjun. På en av de andra skolorna genomfördes intervjun enbart med rektor eftersom hon själv håller i det pedagogiska utvecklingsuppdraget.

24

4 Resultat, analys och teoretisk tolkning.

4.1. Resultat

Jag har kallat skolorna Friskola, Kommunalskola 1 och Kommunalskola 2.

4.1.1. Friskola

Rektor har ansvar för att pedagogisk utveckling bedrivs, utvecklingsuppdraget är delegerat till skolans tre utvecklingsledare. Intervjun genomfördes med skolans rektor och en av de tre utvecklingsledarna.

Skolan har enbart omvårdnad som program. Eleverna på skolan består av två klasser i varje årskull med 35 elever i varje klass. Varje utvecklingsledare har ansvar för en årskull vilket också innebär ett arbetslag som består av sex lärare. Huvuduppdraget är att bedriva pedagogisk

utveckling, främst i arbetslaget men även tillsammans med de andra utvecklingsledarna. Skolan arbetar ämnesintegrerat och tematiskt hela läsåret i tvåveckorsperioder.

”Vi arbetar inte vårdlärare för sig och kärnämneslärare för sig utan vi arbetar tillsammans som en helhet på skolan. Det är det som gör det kul att jobba här. Vi är inte så splittrade och

håller inte så mycket på vårt, för att eleverna ska kunna få en helhet”.

Arbetslaget har möte två gånger i månaden. Dessutom har de lärare som har teman ihop i varje årskull ett temamöte en gång i veckan. Det kan då vara lärare från olika arbetslag. Det är mest på dessa temamöten som de pedagogiska diskussionerna förekommer. Utvärdering av det vi gör och hur vi kan förbättra.

”Vi har hållit på i många år med ämnesintegration. Det krävs mycket jobb, det krävs samarbete, det krävs att man inte håller på sitt och vad man vill göra, utan man måste tänka på eleven. Hur eleven ska kunna använda sina kunskaper i livet. Vi arbetar runt eleven. Hela den tematiska pedagogiken är ju efter forskningsresultat. Tänk att behöva ha matte en timme, engelska en och medicinsk grundkurs en, eleverna blir ju helt splittrade, får ingen helhet”.

25

Forskning ligger i fokus, just nu är skolan inne i ett intensivt arbete om formativ bedömning. I år började skolan med att ge eleverna muntlig och skriftlig återkoppling efter varje tema. Det diskuteras mycket om formerna för detta, strukturen och hur andra gör. Alla lärare är väldigt drivande och utvecklingsbenägna.

”Man måste vara det som människa för att kunna arbeta här, för som friskola måste vi hela tiden utvecklas och vara steget före. Vi konkurerar ju om eleverna, har vi inga elever har vi ingen skola. Här måste man vara visionär på låg nivå, även på golvet. Annars trivs man inte”.

Eleverna utvärderar skolan en gång per termin. Det gäller frågor som elevinflytande, läroplanen och undervisande lärare. Resultatet av utvärderingen tas upp som prioriterande mål i

lärargruppen. Vad som behöver läggas mer tid på och hur arbetet ska läggas upp för att nå bättre resultat. Vad gäller hur stor betydelse skolans miljö och kultur har för utveckling är både rektor och utvecklingsledaren enade om att skolans miljö och kultur spelar en stor roll för skolans utvecklingsförmåga. Både den fysiska miljön och den psykologiska kulturen.

”Vi är ju rekryterade lite efter vår människosyn, vårt sätt att tänka och vår utvecklingsbenägenhet. Vi är ganska lika på gott och ont, men jag tycker nog att det är mest på gott, att vi är lika på den biten”.

4.1.2. Kommunal skola 1.

Skolan ligger i en större stad och den gymnasiala vårdutbildningen finns samlad här. Det finns två rektorer på skolan en för ungdomsgymnasiet och en för vuxengymnasiet. Jag intervjuade rektorn för vuxengymnasiet. Rektorn har både ansvaret och uppdraget som pedagogisk utvecklingsledare därför genomfördes intervjun enbart med rektorn.

Rektorn har lång erfarenhet som lärare och rektor men har endast varit två år på denna skola. Hon har 30 lärare i sin stab. Man tog ett gemensamt beslut att några gånger per år ha ett

pedagogiskt forum då rektor och alla lärarna arbetar tillsammans. Det diskuterades bl.a. tidigare form för arbetslag, som avskaffats.

”Tidigare hade vi arbetslag och de var ganska stora, lärarna hade inga gemensamma elever, det var bara en pappersprodukt. När vi då jobbade fram den här pedagogiska plattformen så gick vi tillbaka till, hur var det tänkt? Hur fungerade det? Vad vill vi? Vi har diskuterat mycket kunskapssyn, vad ska en undersköterska kunna? Likvärdig bedömning och betygsättning, allting kommer upp”.

26

Arbetslagen är återinförda, varje arbetslag består av lärare som ansvarar för två klasser. Arbetslaget har möte en gång i månaden. Det pedagogiska forumet har också träffar en gång i månaden.

”I pedagogiskt forum en gång i månaden kan vi ta upp vad vi vill och detta handlar ju om utveckling. Jag försöker driva detta utvecklingsarbete nu, att det ska växa fram, man kan inte ha någon färdig skrivbordsprodukt. Samtidigt måste man hela tiden hålla tag, att det händer något, att det upplevs angeläget och att det ska komma från dem själva. Det finns ju en otrolig kompetens, klokskap och erfarenhet. Men samtidigt är kulturen i skolan sådan att man gör det man blir tillsagd att göra och tar inte egna initiativ”.

Rektorn har varierande upplevelser av lärares ambitioner till att bedriva utvecklingsarbete, vissa vill gärna medan andra upplever det negativt. Hon hade gärna velat höra någon lärare spontant säga att ”i år ska jag prova en ny metod”

Man har startat något som kallas studion vilket består av fyra lärare som fått timmar i sin tjänst för att arbeta med utvecklingsarbete. Dessa lärare åker på studiebesök, sitter och

brainstormar för att hitta en form som passar skolan. De lägger fram förslag till övriga kolleger och tar in vad kollegerna vill. Tanken är också att dessa lärare ska kunna gå före och testa nya projekt i miniformat, en slags pilotprojekt.

”Vi är dåliga på att berätta vad vi gör, sätta ord på det. Mycket av skolutveckling finns i det tysta. Det finns inte i någon rapport men det händer”.

En viss ämnesintegration förekommer på skolan. När eleverna läser t.ex. etik och psykologi parallellt planerar och samarbetar de lärare som undervisar i dessa ämnen.

”Det är för splittrat nu, då blir det diskussion om logistik i stället för pedagogik och då kan vi inte förverkliga”.

Skolan är med i projektet, Lärande på arbetsplatsen. Ett samarbete mellan vårdsektorn, Malmö högskola och Kommunal. Projektet går ut på att utbilda vårdbiträde till undersköterskor på deras arbetsplats, undersköterskor på arbetsplatsen har fått en fem veckors utbildning på Malmö högskola till pedagogiska handledare. Dessa är pedagogiska handledar för de vårdbiträden som går utbildningen. Sju av skolans vårdlärare är engagerade i projektet och åker ut till stadsdelarna, håller lektion, validerar och samarbetar med handledarna.

27

”Om man skulle kunna ha en annan form av praktik som bättre hade betjänat vissa elever. Man vill ju att de undersköterskor som utbildats till pedagogiska handledare ska tas till vara. Nu har de ju fått ökad kompetens, man kunde kanske använda dem i någon annan modell, de är ju inne i

utvecklingstänket. Så sitter vi och spånar”.

4.1.3. Kommunal skola 2.

Denna skola ligger i en mellanstor stad. Skolan har både teoretiska och yrkesförberedande program för ungdomar och vuxna. Skolan har sex rektorer och omvårdnadsprogrammet har en rektor för ungdomsgymnasiet och en för vuxengymnasiet. Rektorn har ansvar för att pedagogisk utveckling bedrivs, uppdraget är delegerat till en programutvecklare som finns i varje arbetslag. Omvårdnadsprogrammet har ett arbetslag bestående av tio lärare som undervisar både ungdomar och vuxna. Jag har intervjuat den programutvecklare som finns i detta arbetslag. Hon har arbetat som lärare i 13år varav 4år på denna skola. Tidigare har hon arbetat som programutvecklare på ett annat program men från och med denna höst på omvårdnadsprogrammet. Hon undervisar i kärnämnen.

Skolan som helhet är inne i en kraftig utvecklingsprocess. Alla lärare håller på med ENTRIS- utbildning, entreprenörskap i skolan, utbildningen består av 2 dagars externat vid sex tillfällen, resultatet ska utmynna i ett ämnesintegrerat projekt. Denna utbildning är obligatorisk för lärarna, dock har några av lärarna som absolut inte vill fått lov att avstå. Lärarna har också gått en

coaching utbildning. Alla matematiklärarna är med i ett projekt med kollegial granskning. De ska närvara på varandras lektioner, lära av varandra och utvärdera varandra, detta projekt ska senare innefatta alla lärare. Omvårdnadsprogrammet tillhör ett Vård och omsorgscollege med samarbete och utbyte med sjukhuset och två andra kommuner. Skolan erbjuder utbildning av handledare och kommunerna erbjuder praktikplatser.

”Ibland kan kommunernas personal erbjuda oss fortbildning, t.ex. om två sjuksköterskor har något projekt med fördjupning i demensvård. Nu när Gy11 kommer diskuterar vi vilka utbildningar vi ska erbjuda, och då diskuterar vi även med dem. Så det är en kvalitetsstämpel”.

Ofta kommer direktiv från rektorn vilka utbildningar och projekt som ska genomföras i arbetslaget, sen engagerar de inte sig i detaljer utan det är programutvecklaren som får driva projektet. Många tycker det kommer för mycket direktiv uppifrån, medan andra tycker det finns stort spelrum. Lärarna i arbetslaget har klagat på att det förekommer för lite pedagogiska

28

det har blivit bestämt att på var tredje arbetslagsträff ska en timme ägnas åt pedagogiska diskussioner, den första träffen var för en vecka sedan.

”Då hade vi en timme och då ska vi starta upp ett ENTRIS-projekt. Det var en av karaktärslärarna som hade en idé om rollspelstävling inom omvårdnad, hon hade förberett med en PowerPoint presentation och visade oss, det finns yrkesprogramstävlingar och vi ska göra en sådan på vår skola, så det har vi börjat med nu. ENTRIS-projektet ska ju vara något som är ämnesövergripande. Så det är detta vi vill göra med rollspelet. Att alla ämnena ska komma in. Det är rektorn som sagt att vi måste gå, men vad vi gör det till, det ligger på programutvecklaren och arbetslaget”.

Rektorn har varit pådrivande om att arbetslaget måste påbörja ett ENTRIS -projekt vilket inte blivit av. Samtidigt har en av karaktärslärarna pratat om rollspelsprojektet. Programutvecklarens förslag var att rollspelsprojektet blir ett ENTRIS -projekt.

Några organiserade former av utvärderingar av undervisningsmetoder förekommer inte mer än att lärare som arbetat tillsammans med en viss metod kan spontant berätta hur det blev.

”Nu, i och med rollspelsprojektet så delar vi ju på ett helt annat sätt, vi har delat upp att två tar introduktionen, och du tar detta, då blir det att vi har detta gemensamt. Så då blir det mer att man frågar hur ska det vara och hur blev det”.

Aktuell forskning diskuteras inte. Kulturen på skolan har betydelse, åtminstone kulturen i arbetslaget, att alla i arbetslaget är det fullt ut, att man tänker i arbetslag oavsett om du är mattelärare eller vårdlärare. Det har inte alltid varit en självklarhet med arbetslag. När

programutvecklaren började på skolan 2006 hade de nyligen börjat med arbetslag och det var väldigt trögt och mycket motstånd. I dag är man ett arbetslag fullt ut.

”Nu när vi bestämde att starta rollspel i omvårdnad, sa engelskläraren spontant, då kan ju en familj vara icke svensktalande så kan hon komma in där. Det blir inget snack om att, jaha, rollspel i karaktärsämnena, vad ska jag som kärnämneslärare göra där? Utan alla tar sitt ansvar i gruppen och försöker bidra. Detta arbetslaget är väldigt allärt och pedagogiskt intresserade”.

Arbetslagen på skolan har gemensamt utarbetat en modell där lektionerna är uppdelade i 1,5 timmes pass, alla elever på skolan har lektioner och raster samtidigt. Det innebär att även lärarna har ledigt samtidigt vilket upplevs mycket positivt. Rent praktiskt är det en fördel om man arbetar tillsammans med någon annan lärare eller har behov av att byta sal. Eftersom jag vikarierar på skolan blev jag medbjuden av rektorn på en av vård och omsorgscollege sammankomster. Det var sjukvårdspersonal från några av kommunerna som höll i en fortbildning och alla vårdlärare var inbjudna.

29

4.2

Analys och teoretisk tolkning

För att analysen av resultatet skall bli mer tydlig har jag delat in varje skola för sig.

4.2.1 Friskola

Granström (2004) tar upp att man redan på 80-talet försökte införa arbetslag i skolan, vilket misslyckades i de flesta fall. På friskolan som mitt empiriska material kommer ifrån arbetar alla lärare i arbetslag, lärarna i ett arbetslag undervisar samma elever i en årskull. Enligt Granström var detta just tanken med arbetslagen, att en grupp lärare som undervisar samma elever bildar ett arbetslag och samarbetar med att själva dra upp riktlinjer för att nå de gemensamma målen. Skolans lärare arbetar ämnesintegrerat och tematiskt, detta förespråkar Assermark & Sörensson (1995) och menar att konstruerade uppgifter utan verklighetsförankring har dominerat den svenska skolan. Behoven och verkligheten skall vara styrande.

I varje arbetslag finns en utvecklingsledare vars huvuduppdrag är att bedriva pedagogisk utveckling, främst i arbetslaget men även tillsammans med skolans övriga utvecklingsledare. Man följer lärarnas etiska riktlinjer att ”Lärare arbetar utifrån en vetenskaplig kunskapsbas kring lärande och vidareutveckla det pedagogiska arbetet enligt aktuell forskning och beprövad erfarenhet” Skolans rektor menar att ”Hela den tematiska pedagogiken är efter

forskningsresultat” Just nu är skolan inne i ett intensivt arbete om formativ bedömning, även detta efter forskningsresultat.

Utvecklingsledaren beskriver det tematiska arbetet med att ” Vi arbetar inte vårdlärare för sig och kärnämneslärare för sig utan vi arbetar tillsammans som en helhet på skolan” Colnerud & Granström (1989) påpekade att för ett yrke ska uppnå professionell status måste det finnas ett yrkesspråk och att en förklaring till lärarnas brist på yrkesspråk var yrkets långa historia där ämneskunnandet sats i förgrunden och att läraren arbetat ensam i sitt klassrum. I temagrupper som träffas en gång i veckan förekommer pedagogiska diskussioner, utvärdering av det som görs och hur man kan förbättra. Ellström (1996) skiljer på en högre och lägre ordningens lärande. Den högre ordningens lärande kallas utvecklingsinriktat lärande som innebär att individen eller gruppen lär sig formulera problem och analyserar olika strategier för att lösa uppgiften. Lärandet blir kreativt och leder till reflektion där man tar till vara det man lärt som underlag för

30

Alla lärare på skolan är väldigt drivande och utvecklingsbenägna. Rektorn menar att man måste vara det som människa för att arbeta på här.

”Som friskola måste vi hela tiden utvecklas och ligga steget före. Vi konkurerar ju om eleverna, har vi inga elever har vi ingen skola”. Just detta skriver Karlöf (2009) i sin bok. I den del av samhället som är konkurrensutsatt finns en naturlig drivkraft att hela tiden arbeta med

förbättringar. Det tävlingsmoment som konkurrens innebär har visat sig vara en utomordentlig drivkraft för utveckling. Konkurrensens roll är att påverka ambitionsnivån. Den höjda

ambitionsnivån ger starka impulser till lärande.

Både rektor och utvecklingsledaren anser skolans kultur är viktig och menar att lärarna på skolan är lika i sin människosyn, sätt att tänka och sin utvecklingsbenägenhet. Att man måste vara visionär för att trivas. I Hargreaves (1998) beskrivning av olika typer av kulturer i skolan finns bl.a. den samarbetsinriktade skolkulturen som innebär att lärarna samarbetar i arbetslaget på frivillig basis och fokuserar på utveckling. Detta kan ske både formellt och informellt och bygger på relationer som finns i arbetslaget. Vidare tar Ohlsson (2004) upp forskning om arbetslaget som visar att det viktigaste för många lärares vardagsarbete är att stärka sin identitet som kompetent lärare, och här utgör kollegorna ett viktigt stöd. I skolor där utveckling värderas högt trivs vissa lärare och utvecklas i sin professionella hållning.

4.2.2 Kommunal skola1.

Rektorn för komvux omvårdnadsprogram på denna skola, har både ansvaret och uppdraget att pedagogisk utveckling bedrivs på skolan. Arbetslagen avskaffades under en tid, då man tyckte att de i sin ursprungsform var för stora och att lärarna i arbetslaget inte hade gemensamma elever. Enligt rektorn var de bara en pappersprodukt. Tanken med arbetslagen enligt Granström (2004) var just att lärarna i arbetslaget undervisade samma elever. Assmark &Sörensson (1995) skriver, för att klara den pedagogiska utvecklingen i skolan krävs att lärare samarbetar i organiserade arbetslag, där var och en bidrar med sin kunskap vid planering av arbetsinnehåll och

arbetsuppgifter för eleverna. Innan arbetslagen återinfördes på skolan arbetade man i en pedagogisk plattform och gick tillbaka till hur det var tänkt att arbetslaget skulle fungera? Hur fungerade det? Vad vill vi? Även kunskapssyn diskuterades och vad en undersköterska ska kunna. Detta beskriver Alexandersson (1998) som lärande i en reflektionsprocess där det

31

handlar om att pröva och ompröva det egna tänkandet och handlandet med utgångspunkt i att vi reflekterar över våra erfarenheter. När man via reflektionen förädlar erfarenheter och det egna tänkandet och handlandet fördjupas uppstår ny kunskap, denna kunskap benämns som praktisk kunskap.

I ett pedagogiskt forum som handlar om utveckling med möte en gång i månaden tar man upp det man vill. Rektorn försöker driva att utvecklingsarbete ska växa fram, att det ska kännas angeläget och komma från dem själva. Hargreaves (1998) skriver om konsekvenserna av

skolkulturen han kallar påtvingad kollegialitet. I denna skolkultur är lärarnas samarbetsrelationer inte spontana, frivilliga och utvecklingsorienterade. Skolan har en administrativ styrning och samarbetsformerna blir obligatoriska, begränsade och fastställda av ledningen. I denna skolkultur beskrivs en brist på initiativ från arbetslaget.

Rektorn menar dock att kulturen i skolan är att man gör det man blir tillsagd att göra och tar inga egna initiativ. Detta beskriver Ellström (1996) som ett lägre ordningens lärande vilket innebär ett anpassningsinriktat lärande där man följer arbetslivets givna direktiv och

instruktioner utan att ifrågasätta eller försöka förändra. Detta är en nödvändig form av lärande för att kunna behärska elementära principer, men om lärandet begränsas till enbart detta är risken att handlandet blir rutinbetonat som inte utvecklar kreativiteten och problemlösningsförmågan. Rektorn har varierande upplevelser av lärares lust till utveckling, vissa lärare tycker det är stimulerande och andra är negativa. Enligt Ohlsson (2004) visar viss forskning att arbetslagen i skolan har en tendens att i huvudsak få en social funktion, där lärarna söker trygghet och avlastning. I skolor där samarbete och utveckling värderas högt trivs vissa lärare medan andra lärare inte trivs utan stänger in sig och reducerar sin kompetens. Rektorns uppfattning är också att ”vi är dåliga på att berätta vad vi gör, sätta ord på det. Mycket av skolutveckling finns i det tysta. Det finns inte i någon rapport men det händer”. Scherp (2004) beskriver skolutveckling som all förändring inom skolan. ”Förståelseorienterad och problembaserad skolutveckling handlar om att skapa dessa lärprocesser i de vardagliga samverkansformerna på skolan. Skolutveckling är därmed ingenting som sker i projektform vid sidan om den övriga verksamheten”.

Man har i arbetsgruppen startat något som heter studion, vilket består av fyra lärare som fått timmar i sin tjänst till att bedriva utvecklingsarbete. Dessa lärare åker på studiebesök och sitter och brainstormar för att hitta former som passar skolan. Frivilligt deltagande i utvecklingsprojekt

32

ser vi på intensivvårdsenheten i Malmö som Sav (2005) skrivit sin rapport ifrån, om lärande organisationer. Här förekommer utveckling i stor skala, flera olika projekt för personalen att välja mellan och det är frivilligt. Att som lärarna som ingår i studion åker på studiebesök för att få idéer med sig tillbaka förespråkar Karlöv (2009). Författaren anser att det är en intellektuell självklarhet att vi människor ska lära av andras erfarenheter. När vi inhämtar andras erfarenhet och kunskap kan den egna intelligensen och kreativiteten appliceras från en högre nivå än den annars skulle behöva starta ifrån.

Rektorn och sju av vårdlärarna deltar i ett projekt, Lärande på arbetsplatsen, tillsammans med vårdsektorn, kommunal och Malmö högskola. Projektet går ut på att utbilda vårdbiträde till undersköterskor på deras arbetsplats. På arbetsplatsen finns undersköterskor som utbildats fem veckor på Malmö högskola till pedagogiska handledare för vårdbiträdena. Vårdlärarna åker till arbetsplatsen en gång i veckan för att undervisa teoridelen. I Malmö högskolas

utvärderingsrapport av Lindblad & Ranic (2009) beskrivs projektet. Under en begränsad period genomförs en kvalificeringsprocess av vårdbiträden till undersköterskor. Ambitionen är dels att skapa ett nytt sätt att lära för att säkra kompetensen i Malmö stad och dels att använda

kvalificeringsprocessen som ett verktyg för att utveckla arbetsplatserna till lärande

organisationer. Vårdlärarna genomför undervisningen på arbetsplatsen med ambitionen att skapa förutsättningar för ett utvecklingsinriktat och kreativt lärande. Ett lärande som står i kontrast till den traditionella synen på lärande som produktion av givna kunskaper, färdigheter och

förhållningssätt. Ledarskapet på denna skola kan identifieras med ledarskapet i en lärande organisation som Sav (1997) beskriver det. Man leder lärandet i stället för görandet.

4.2.3 Kommunal skola 2.

Rektorn ansvarar för att pedagogisk utveckling bedrivs på skolan, uppdraget är delegerat till programutvecklaren som finns i varje arbetslag. Det har inte alltid varit en självklarhet med arbetslag på skolan, när programutvecklaren kom till skolan 2006 hade man nyligen startat med arbetslag. Det gick väldigt trögt och det var mycket motstånd. Ekholm (1998) beskriver

historiskt att lärarnas utvecklingskontroll tagits över av andra än lärarna under 1900-talet. Först var det folkskoleinspektörerna och i början av 1960-talet tog arbetsgivaren ansvar för lärarnas utveckling. Carlgren (1998) menar att först i samband med decentraliseringen kan man se en

33

förändring på hur beslutsfattare uppfattar läraryrket. Från att tidigare enbart genomfört politiska beslut, till att utveckla lösningar som följd av politiska beslut. En annan anledning till motståndet förklarar Granström (2004) med att skolpersonalen var fostrad till och hade lång erfarenhet av att arbeta individuellt med avgränsade arbetsuppgifter, de strukturella rollerna var starka.

I dag har man ett fungerande arbetslag. Lärarna i arbetslaget är allärta och pedagogiskt intresserade, de har klagat på att det förekommer för lite pedagogiska diskussioner under arbetslagsträffarna, att det enbart handlar om direktiv och information utifrån. Det har därför blivit bestämt att på var tredje arbetslagsträff ska en timme ägnas åt pedagogiska diskussioner. Scherp (2004) beskriver att de faktorer som är betydelsefulla för lärare i utvecklingsprocessen inte har mycket gemensamt med de föreställningar man ger uttryck för på central nivå. Lärares beskrivning av skolutveckling handlar om att hitta lösningar på de problem man möter i undervisningen.

Skolan som helhet har mycket utveckling på gång. Alla lärare genomgår en utbildning om entreprenörskap i skolan s.k. ENTRIS. Denna utbildning är obligatorisk för lärarna, och skall utmynna i ett ämnesintegrerat utvecklingsprojekt i arbetslaget. Rektorn har drivit på att projektet måste komma igång, vilket det ännu inte gjort, samtidigt har en lärare i arbetslaget önskemål om att arbetslaget ska delta i en ämnesintegrerad rollspels tävling. Efter att läraren presenterat projektet i arbetslaget och fått positiv respons från sina kolleger, föreslår programutvecklaren att rollspelet kan bli arbetslagets ENTRIS – projekt. I Bergs (2003) beskrivning av frirummet där skolutveckling kan bedrivas, utgörs den yttre gränsen av bestämmelser som staten utformat och den inre gränsen utgörs av skolledningens ramar och skolans kultur. (Fig.2.) visar hur den inre gränsen kan bli mindre stark.

Direktiv från skolledning

Arbetslagets önskemål ENTRIS - projekt i form

Av rollspelstävling

Fig. 2. En lösning på hur direktiv från ledningen och önskemål från arbetslaget kan utmynna i ett utvecklingsprojekt som alla är positiva till.

34

Arbetslagen på skolan har gemensamt utarbetat en modell där lektionerna är uppdelade i 1,5 timmars pass, alla elever och lärare har lektion och rast samtidigt. Detta upplevs mycket positivt, rent praktiskt är det en fördel om man arbetar med en annan lärare eller av någon anledning har behov av att byta klassrum. Assmark & Sörensson (1995) ser på införandet av arbetslag som ett ökat inflytande för lärarna över frågor som direkt eller indirekt påverkar

35

5 Slutsats och diskussion

Rektorer och utvecklingsledare på de tre skolor jag har med i min undersökning är alla måna om att pedagogisk utveckling skall bedrivas. Det empiriska materialet visar att friskolan har nära anknytning till forskning i sitt vardagsarbete. De arbetar med metoder som ämnesintegration och tematiskt arbete, metoder som jag lärt mig på lärarutbildningen ger långsiktigt lärande och möjlighet att utveckla sitt yrkesspråk. De använder sig av formativ bedömning, elevinflytande och utvärderingar bearbetas och tas tillvara. Det absolut mest positiva är att de arbetar runt eleven, med eleven i centrum. Som utvecklingsledaren sa, så arbetar man inte vårdlärare för sig och kärnämneslärare för sig utan man vill att eleven ska få en helhet. Det är viktigt att eleverna blir rustade för att klara sig i verkligheten som den ser ut idag. Det är säkert lättare för en friskola att arbeta efter sina visioner, det är oftast utvecklingsbenägna lärare som söker sig dit, är man inte som lärare lite visionär trivs man inte och slutar. Ofta är det mindre skolor och lättare att samarbeta med färre personer. En annan orsak till att utvecklas är säkert som rektorn på friskolan

påpekade, att de måste ligga steget före för att kunna konkurera om eleverna. En av de kommunala skolorna har börjat med pedagogiska diskussioner i arbetslaget var

tredje vecka och har dragit i gång ett ämnesintegrerat projekt. Ett projekt som kommer att leda till utvärdering och vidare diskussioner. Att skicka alla lärare på utbildning om entreprenörskap i skolan är nog för att få igång ett ämnesövergripande samarbete. Att vissa lärare som inte ville, blev befriade är nog klokt, att man får göra det av fri vilja. Min egen insikt baserad på min yrkeserfarenhet är att vi befinner oss i olika faser i livet och i vissa livsfaser finns inte samma behov av yrkesmässig utveckling. Skolan har genom Vård och omsorgscollege samarbete med vårdsektorn vilket ger viktig input om hur verkligheten ser ut för de elever man undervisar. Det som inte diskuteras i arbetslaget är aktuell forskning.

Rektorn på den andra kommunala skolan har också mycket tankar och visioner, hon har hunnit mycket under sina två år på skolan. Arbetslagen är återinförda med lärare som undervisar samma elever. Ett pedagogiskt forum med träffar en gång i månaden där pedagogiska

diskussioner får ta plats. En nystartad studio med fyra lärare som fått tid i sin tjänst till

36

tid ges till de lärare som är intresserade av ett projekt sidan om undervisningen. En viss

ämnesintegration har också införts på skolan där lärare som undervisar samma elever parallellt samarbetar. Även här samarbetar man med vårdsektorn i ett Lärande på arbetsplatsen projekt. Här går också rektorns tankar kring hur de undersköterskor som är utbildade av Malmö högskola till pedagogiska handledare på sin arbetsplats, ska kunna användas i andra sammanhang. Kanske till de elever som behöver längre praktik bl.a. på grund av språkproblematik. Som rektorn uttryckte det, nu har de ju fått ökad kompetens och är inne i utvecklingstänket. Det som är genomgående för de tre skolorna är rektorernas engagemang. I de två kommunala skolorna är rektorerna huvudaktörer i samarbetet med vårdsektorn.

Efter att ha genomfört denna studie känner jag tillförsikt inför framtiden. Även om jag

tidigare inte upplevt pedagogisk utveckling som synlig verkar den finnas, inte på alla skolor men den är säkert på gång. De två kommunala skolorna har nyligen startat med att sätta den

pedagogiska utvecklingen i förgrunden och jag tror att detta kommer att sprida sig till andra skolor. Att man inser att de yrken som själv håller i sin yrkesutveckling och är

forskningsförankrade kommer att få högre yrkesstatus med mer inflytande över yrkesrollen som följd.

Att jämföra utvecklingen inom skolan med utvecklingen inom vården är knepigt. En hör hemma i den naturvetenskapliga och en i den samhällsvetenskapliga. Yrke inom den medicinska världen har hela sin grund i forskning och teamarbete. Läkare, sjuksköterska och undersköterska samarbetar runt patienten. Dock är den vårdvetenskapliga disciplinen med forskande

sjuksköterskor inom omvårdnadsområdet väldigt ny. En lärares tradition är självständigt arbete med sina specifika ämnen utan behov av samarbete med andra. Forskning bedrivs av forskare på högskolan och inte ute i praktiken. Jag tror ändå att man kan ta med sig vårdens

utvecklingsprojekt till skolans värld. Scherp beskriver att skolutveckling utifrån ett lärar- och skolledarperspektiv är problembaserad och behöver ha sin utgångspunkt i de vardagsproblem som lärare och skolledare ställs inför. Det är samma som i vården. Problem som uppstår kring patienten. Hur vi kan förbättra omvårdnaden. T.ex. att göra undersökning av alternativa metoders effekt för att minska smärta hos patienten, som musik, massage, m.m.

Jag skulle föreslå att de lärare som är intresserade av att utveckla skulle få tid avsatt till detta. Kanske med små forskningsprojekt av olika undervisningsmetoder. Att det inte är så avskilt som nu, med forskare på högskolan och praktiker i skolan. Att de lärare som vill forska ska kunna