0
Examensarbete
15 högskolepoängLek och lärande i förskolan
Play and learning in preschool
En studie kring den reviderade läroplanen och den fria leken
Linda Sundberg
Carina Persson
Lärarexamen 210hp Examinator: Els-Mari Törnquist Kultur Medier Estetik
Datum 2012-11-30 Handledare: Anneli Einarsson
Malmö Högskola
Lärande Samhälle KME Kultur Medier
1
Innehåll
Innehåll
1 INLEDNING ... 5
1.1Syfte och frågeställningar ... 7
2 FORSKNING OCH TEORETISKA UTGÅNGSPUNKTER ... 8
2.1 Den svenska läroplanen ett kvalitetsarbete ... 9
2.1.1Integrering av strävansmålen ... 11
2.2 Fri kontra styrd lek ... 12
2.3 Den karnevaliska leken ... 13
2.4 Kärnämnen ... 14
2.5 Vygotskijs teorier om lärandet i leken ... 15
2.6 Piagets teorier om lärandet och leken ... 16
2.7 Bruners teorier om lärandet och leken ... 17
3 METOD ... 18
3.1 Urval av respondenter ... 18
3.2 Presentation av respondenterna ... 18
3.3 Reggio Emilia pedagogik ... 19
3.4 Datainsamlingsmetod ... 19
3.5 Metodologiska angreppssätt ... 19
3.5.1 Kvalitativa och semistrukturerade intervjuer ... 20
3.5.2 Hermeneutiska ... 20
3.5.3 Reliabilitet och Validiteten. ... 21
3.6 Forskningsetik ... 21
4 Resultat, analys och teoretisk tolkning ... 23
4.1 Pedagogers syn på Lpfö rev. 10... 23
4.1.1 Analys och tolkning ... 24
4.2 Integrering av strävansmålen i verksamheten ... 25
4.2.1 Analys och tolkning ... 26
4.3 Förskollärarna vill inte ha enskilda ”skolämnen”... 27
4.3.1 Analys och tolkning ... 28
4.4 Den fria lekens betydelse ... 29
4.4.1 Analys och tolkning. ... 29
4.5 Valfria lekstationer ... 30
2
4.6 Tidsbrist ... 31
4.6.1 Analys och tolkning ... 31
4.7 Dokumentation en tidspress... 32
4.7.1 Analys och tolkning ... 32
5 DISKUSSION ... 34
5.1 Den förutbestämda leken ... 34
5.2 Lpfö rev. 10 mål och riktlinjer... 35
5.3 Inför den framtida yrkesrollen ... 36
5.4 Förändringsförslag till förskolan ... 36
5.5 Fortsatt forskning ... 37
Litteraturlist ... 38
Elektroniska rapporter, uppsatser och artiklar ... 39
BILAGA 1 Brev – Information till förskolorna ... 40
BILAGA 2 Intervjufrågor ... 41
3 Sammanfattning:
Examensarbetet fokuserar på lekens betydelse för lärandet i förskolan och pedagogers syn på den reviderade Lpfö98. Vår problemställning handlar om att få en ökad förståelse för den styrda verksamheten, som syftar till att uppfylla strävansmålen kontra den fria leken, där barnen får utforska sig själva och sin miljö. Examensarbetet syftar till att skapa förståelse för hur pedagogerna förhåller sig till den styrda respektive den fria leken och hur pedagogerna arbetar med att integrera strävansmålen i verksamheten. Vi har valt att använda oss av kvalitativa och semistrukturerade intervjuer som metod i vårt arbete. Vi fick möta sex pedagoger på två olika förskolor. I examensarbetets resultat kan vi se att de pedagoger vi intervjuade anser att strävansmålen inte inverkar på den fria leken. Vi kan också se att dokumentationen vad gäller strävansmålens uppfyllelse är tidskrävande. Pedagogerna upplever att Lpfö98 rev.10 är konsekvent, tydlig och ger förutsättningar för en bra verksamhet.
4
Förord
Vi vill börja med att tacka alla personer som gjort vårt examensarbete möjligt, som stöttat och väglett oss hela vägen. Tack till vår handledare Anneli Einarsson och examinatorn Els-Mari Törnquist. Vi vill framför allt tacka de sex respondenter som deltagit och gett oss ett underlag att bygga vidare på i vårt examensarbete. De har avsatt tid och gett oss värdefulla tankar, åsikter kring sin syn på den pedagogiska verksamheten i förhållande till Lpfö98 rev. 2010 mål och riktlinjer. Respondenterna har gett oss en insyn på hur de med olika arbetssätt strävar mot ett lustfyllt lärande för barnen. Tack till våra familjer som stöttat oss i vår process och som har fått ta hänsyn till att mycket av (fri)tiden har gått åt till att fokusera på målet att färdigställa detta examensarbete.
Vi ansvarar gemensamt för allt innehåll i arbetet. Vissa delar har vi arbetat med enskilt, där vi sedan har läst varandras texter, diskuterat innehållet i texten och gjort eventuella korrigeringar, så att texten blivit ett gemensamt arbete.
Linda Sundberg har arbetat självständigt med: Sammanfattning, Förord, innehållsförteckning och litteraturlistan, 2.2 Fri kontra styrd lek, 2.4 Kärnämnen, 3.4 Forskningsetik, 5.2 Lpfö rev.10 mål och riktlinjer.
Carina Persson har arbetat självständigt med: 2.3 Den karnevaliska leken, 2,5 Vygotskijs teorier om lärandet och leken, 2.6 Piagets teorier om lärandet och leken, 2.7 Bruners teorier om lärandet och leken, 5.1 Den förutbestämda leken, 5.4 Inför den framtida yrkesrollen, 5.5 Förändringsförslag till förskolan, 5.6 Fortsatt forskning.
Notis: När vi citerar Lpfö98 reviderad 2010 använder vi förkortningen, Lpfö rev.10.
TACK alla!
5
1. Inledning
Vi, Carina Persson och Linda Sundberg studerar vid Malmö Högskola på Lärarutbildningen där vårt huvudämne är KME (Kultur-Medier-Estetik). Vi utbildar oss båda med inriktning mot förskola och grundskolans tidiga år. Vår uppsats står på tre ben det vill säga vi vill titta närmare på leken, lärandet och läroplanen. Vi vill undersöka hur verksamma förskollärare ser på den reviderade läroplanen och hur den påverkar leken och lärandet. Fortsättningsvis kommer vi att benämna Läroplan för förskolan Lpfö 98 reviderad 2010 som Lpfö rev.10.
Forskning och vedertagen erfarenhet säger att leken är viktig för barnet och det är barnets sätt att upptäcka sin omvärld. Lek är inte bara lek. Det kan röra sig om den fria leken som är självvald av barnet eller styrd lek som är initierad av den vuxne, men i båda fallen är det ett sätt att förstå sin livsvärld. ”Leken är viktig för barns utveckling och lärande. Ett medvetet bruk av leken för att främja varje barns utveckling och lärande ska prägla verksamheten i förskolan” (Skolverket, 2010:6). I och med Lpfö98 gick den svenska förskolan från att vara en verksamhet, där det enligt traditionen handlade om omsorg och fostran, till att nu bli det första steget in i det svenska utbildningssystemet. Traditionellt sett har den fria leken varit viktig i förskolan.
Förskolan ska bli ännu mer lärorik. Det säger utbildningsminister Jan Björklund om den förnyade läroplanen för förskolan som regeringen nu har fastställt. - Barn har en naturlig lust att lära. Förskolan ska bli ännu bättre på att stimulera denna nyfikenhet. – Förskolan har under de senaste årtiondena gått från ren omsorg till att bli mer lärorik och lägga grunden för barnens framtida skolgång. Det är en viktig utveckling för att ge barn från alla hem samma chanser i skolan, säger utbildningsminister Jan Björklund (Utbildningsdepartementet, 2010).
Här kan vi se att Björklund lyfter upp lärandet men han säger ingenting om leken som är betydelsefull för barnets inlärning och livsvärld. Maria Øksnes som är forskare (2012) lyfter lekens betydelse i Lekens flertydighet. Hon anser att leken placeras in i ett kategoriserande och blir mer som ett bihang till arbetsetiken. Istället vill hon knyta an lekteorier till forskning som protesterar mot en rådande lekdiskurs.
Idag omfattar förskolans verksamhet drygt 86 procent av alla 1-5 åringar. År 2009 fanns det drygt 466000 barn i förskolan där 94000 vuxna arbetar (Utbildningsdepartementet, 2012). När Sveriges riksdag och regering 1998 fastställde läroplanen så var det för att
6
markera betydelsen av förskolan som det första steget i ett livslångt lärande. I Lpfö98 finns värdegrunden, uppdraget de nationella målen och riktlinjer som att omsorg och pedagogik hör samman. I och med detta ska förskollärarna kontinuerligt dokumentera och följa upp läroplanens strävansmål i den dagliga verksamheten. Med detta som grund är tanken att hela förskolans verksamhet kvalitetssäkras. Dessutom har kommunerna rätt att utfärda böter för dem som inte uppfyller kraven. I Lpfö rev. 10 är det förskolans verksamhet som ska bli bedömd och inte barnet, men om pedagogerna är ouppmärksamma på vad som krävs för att ge barnen grundläggande baskunskaper i matematik, naturvetenskap, svenska språket, musik, bild och idrott, finns risken att barnen får brister i sina kunskaper och i framtiden inte klarar av skolan.
I och med den reviderade läroplanen vill myndigheterna kvalitetssäkra verksamheten, därför betonas pedagogernas dokumentation av arbetet med strävansmålen. Vi tolkar det som att myndigheterna menar att barnens lärande i förskolan är lika betydelsefullt som skolans lärande. Det är i förskolorna som barnen lär sig grunderna i det svenska språket. I Frankrike och England börjar barnen i skolan när de är sex år. Även i Sverige går det formella lärandet lägre ner i åldrarna. Utbildningsminister Jan Björklund (fp) har i media lagt fram ett kommande förslaget om betyg i årskurs 4. FP har lagt fram ett förslag om att de vill införa betyg redan från årskurs fyra. Detta framgick när FP den 2012-10-29 presenterade sitt nya skolprogram i medierna (SvD, 2012 http://www.svd.se/nyheter/inrikes/fp-vill-ha-betyg-fran-arskurs-fyra_7624428.svd ).
Men är det en sådan styrd verksamhet vi vill ha i Sverige? Ska inte förskolan vara den verksamhet där barnens egna initiativ och lek får vara utgångspunkt. I rådande debatt ute i verksamheten talas det om ett vägskäl och stora förändringar. Det finns få studier vad gäller den reviderade läroplanen och hur den förvaltas ute i förskolorna. Detta kan bero på Lpfö rev. 10 är ny för förskolan. I Lpfö 98 används termen strävansmål, det betyder att barnet inte behöver uppnå några resultat eller mål som blir bedömda, men däremot att verksamheten ska bidra till att barnen utvecklar en förståelse för sig själva och sin omvärld. I Lpfö rev. 10 står det att verksamheten ska främja leken, kreativiteten och det lustfyllda lärandet. Här ser vi att leken alltså fortfarande lyfts fram som viktig i förskolan.
Det har gått två år sedan den reviderade läroplanen landade ute i förskolorna. Hur arbetar pedagogerna med strävansmålen? Det beror på, eftersom varje förskola är unik
7
med just sin signifikanta inriktning och sin uppsättning av barn, där den geografiska orienteringen, plats och barnens kulturella bakgrund har ett stort avgörande för hur man ska integrera lärandemålen i förskolan. Vi vill genom vår undersökning fördjupa oss och få en förståelse för, om förändringarna i läroplanen påverkar den fria leken . Med fri lek menar vi en självvald lek, initierad av barnen, en spontan lek där pedagogen finns tillhands men inte är med i leken, med styrd lek menar vi en lek som är initierad av en pedagog, det kan vara en lek som syftar till lärande där pedagogen handleder eller är med i leken.
1.4 Syfte och frågeställningar
Vi vill undersöka hur pedagogerna arbetar utifrån den reviderade läroplanen Lpfö98 på två förskolor. Syftet med vårt arbete är att få en ökad förståelse för balansen mellan den styrda verksamheten som syftar till att uppfylla strävansmålen kontra den fria leken, där barnen får utforska sig själva och sin miljö.
Vad tycker pedagogerna om förändringarna i den reviderade läroplanens mål och riktlinjer?
1. Hur arbetar pedagogerna med att integrera strävansmålen i verksamheten? 2. Hur förhåller sig pedagogerna till den styrda respektive den fria leken?
8
2 Forskning och teoretiska utgångspunkter
Lek är ett begrepp som är svårdefinierat och som används i många olika sammanhang med olika betydelser. De som forskat kring barnens lek i norden är bland annat Birgitta Knutsdotter Olofsson professor i pedagogik och Eva Johansson docent i pedagogik och Ingrid, Pramling Samuelsson professor i pedagogik. Knutsdotter Olofssons forskning handlar om barnens lek. Hon anser bland annat att leken både är på riktigt och på låtsas. Det innebär till exempel att barnet inom lekens trygga ram kan ha upplevelser som upprepas om och om igen, så att barnet får distans till dem. Hon framhäver att leken bidrar till både glädje och djupt allvar (Knutsdotter Olofsson, 2003:22).
Enligt Johansson och Pramling Samuelsson (2003) är leken oftast barnens naturliga aktivitet eller ett uttryck för deras inre behov, som på detta sätt får utvecklas i frihet och utan vuxenintervention (2003:169), alltså fri lek. En pedagogisk verksamhet som möter barnen på deras nivå i leken, där även pedagogernas hjälp behövs för att göra barnens lek mer utvecklad och utvecklande (Knutsdotter Olofsson, 2003:81). Therese Welén, filosofie magister i pedagogik berättar om hur lekpedagogik kan utnyttjas positivt i förskolan och skolan. Eftersom den formella undervisningen kryper allt lägre ner i åldrarna blir följden att lekpedagogiken ökar i verksamheten. Tidigare har inte lek som metod uppfattats som värdefull utan har setts som något trivialt. Welén ser fördelarna med en styrd lek, där den vuxne leker tillsammans med barnen. ”Leken börjar framhållas som en viktig del i barns lärandeprocess och ett medvetet bruk antas främja utveckling och lärande”(Welén, 2003:36). Eftersom den formella undervisningen kryper allt lägre ner i åldrarna blir följden att lekpedagogiken ökar i verksamheten. Welén utrycker sig om lekpedagogiken vidare ”Pedagoger som förnimmer lekens språk kan genom samspel och ett lekpedagogiskt förhållningssätt stimulera och fungera som en katalysator i barns lek och lärande. Det grundläggande förhållningssättet hos pedagogen bör vara att använda barns naturliga, spontana lek på så sätt att ett styrt lärande sker parallellt med att lekens positiva kvalitéer bevaras/.../ I fantasins värld kan varken vuxna eller barn misslyckas; det är på lek! (Welén, 2003:42).
Leken kan ha en bestämd tid och plats under dagen. Johansson & P Samuelsson hänvisar till Gunvor Lökken (2004), som är professor i förskolepedagogik och menar att lek inte är något som barn bara leker, utan att den också gör något med barnet (2007:18). Vidare menar hon att lärandet inte bara handlar om att barnen ska lära sig
9
något, utan att lärandet också gör något med barnet. ”Under leken gestaltas tankar, fantasi, språk och kroppsliga uttryck, där alla nivåer är likvärdiga och ständigt närvarande” (2007:19). I leken sker en interaktion mellan barnen. De delar och utbyter erfarenheter med varandra, de förhandlar och omförhandlar. De samspelar, kommunicerar och möter den andres perspektiv. Genom leken lär sig barnet så småningom bland annat att se den andres perspektiv, respekterar andra och lär sig ett demokratiskt förhållningssätt - Vilket lägger grund för deras lärande och skapande förmåga och de vidgar sina lekvärldar. Lek och lärande är två olika begrepp på olika företeelser men även där likheter finns. I förskolan förs lek och lärande samman i den pedagogiska verksamheten. Pedagogiken ska leda barnen mot vissa mål. Det handlar om barnets lärande och pedagogens delaktighet i det lärandet. Lek och lärande är oskiljbara i barnens värld och Johansson & P Samuelsson (2007) anser att det även borde vara det i pedagogiken för tidiga åldrar.
2.1 Den svenska läroplanen - ett kvalitetsarbete
Förskolans uppdrag förändrades när den blev en del av utbildningssystemet under 1996. Införandet av läroplanen 1998 bidrog till att innehållet blev bredare och att större krav ställdes på lärare att arbeta målrelaterat. Det är inte ovanligt med förskolor som har en skollik inriktning, vilket kan innebära att barnen tränar på olika uppgifter som är inspirerade av skolans ”ämne”. Johansson & P Samuelsson (2006) menar att förskoleklassens inträde i skolan har det lett till en oro på förskolan, där ett mer ämnesinriktat sätt att arbeta kan påverkar den mer lekorienterade förskolan (2006:11 f).
I Nuets didaktik (2011) har Agneta Jonsson forskat kring hur förskollärare ser på
läroplanen utifrån de yngre barnens (1-3år) kunskapsutveckling. I Nuets didaktik beskrivs lärandet knutet till såväl planerade situationer som till här-och-nu situationer (2011.105). I sin undersökning har hon dragit följande slutsatser:
1. Lärandet utifrån nuets didaktik kräver av läraren en medvetenhet om barnets tidigare erfarenheter såväl som uppmärksamhet på vad stunden rymmer för möjligheter att medvetande göra dessa och sammanfoga dem med nya upptäckter och insikter.
2. En andra slutsats är att personlighetsutveckling och socialanpassning är det ojämförbart väsenligaste syftet med de yngsta barnens lärande och utveckling, men utöver detta tycks ”allt” vara möjligt att erbjuda som innehåll i förskolan.
3. En tredje slutsats är att lek och specifika innehåll ges samma dignitet i den läroplan som lärare beskriver om de yngsta barnens lärande. Innehållet lek förskolans kanske minst
10
kontroversiella innehåll får här tydligt sällskap av naturvetenskap, matematik och svenska med det skrivna språket /.../ (2011.105 f).
Jonsson beskriver en läroplansmodell för de yngsta barnen baserat på sociala förmågor och personlighetsutveckling. Innehåll som naturvetenskap, matematik och språkutveckling jämställs med lek. Lek beskrivs också som en arbetsform, där olika innehåll kan läras genom att leka (Johnsson, 2011:106).
Även i England har pedagogerna sett positivt på den förbättrade kvalitén, tjänsterna och anslagssystemet men är oroliga över den ökade formaliteten av förskolans läroplan. Deras läroplan (EYFS) kräver formellt lärande tidigare än något annat land i världen. Studien ”Changes and challenges; Pre-school practitioners’ responses to policy change and development” av Rosemary Physick (Physick, 2005), ger svar på den förändrade policyn och utveckling på förskolans arbete. Physick har intervjuat fyra personer med lång erfarenhet i förskolan.
Resultatet vad gällde läroplanen och verksamheten var att
They all find their jobs less enjoyable than in the past
The new requirements relating to paperwork, planning and assessment were felt to be excessive
The curriculum is seen by some as imposing too much structure
Some parents have come to expect more formal teaching, particularly in literacy (Hirst, Nutbrown, 2005:25).
I intervjuerna framkommer det att det skett radikala förändringar och på grund av allt dokumenterande så blir det mindre tid over för barnen.
Den svenska läroplanen i förskolan har inte bara under sina fjorton år satt Sveriges förskolor på kartan som en förskola med hög kvalitet. Läroplanen har på många andra sätt bidragit till att synliggöra arbetet i förskolan. Förskolan har fått en nyckelroll som det första steget i utbildningssystemet. I didaktiska studier från förskola och skola konstaterar Ingrid Pramling Samuelsson & Niklas Pramling att kunskapandet blivit centralt i såväl förskola som skola, även om vägen till kunskap ser olika ut (2008:8). Inom forskningen kan man se att de första åren är betydelsefulla för ett livslångt lärande (Bruce, Riddersporre, 2012). Pramling & Pramling menar även att förskolans läroplan och förskollärares uppdrag förändras när målen att sträva mot blir mer innehållsrelaterade (2008:7). Vidare menar de att förskolan och skolan har samma uppdrag idag, med ett förändrat synsätt på lärandet och ett ökat krav på att barnen ska
11
utveckla olika förmågor och ett kunnande i förskolan (Pramling Samuelsson, Pramling, 2008:8). För att hålla en god kvalité krävs det att personalen i verksamheten förstår innebörden i läroplanens strävansmål samt att de kan tolka och omsätta intentionerna i praktiken. Pramling & Pramling anser att historiskt sätt har förskolans uppdrag varit vidare och omfattat hela barnets personlighetsutveckling, medan fokus idag riktas mot ett mer pedagogiskt uppdrag (Pramling Samuelsson, Pramling, 2008:7).
I boken Barns lärande; fokus i kvalitetsarbetet, skriven av Sonja Sheridan som är docent i pedagogik vid Göteborgs Universitet och Pramling, Samuelsson om hur man arbetar med läroplanen och verksamhetens kvalité. Skolverket ser det som angeläget att utveckla utvärderingsmodeller med strävansmål som grund och fördjupa diskussionen kring lärande och utveckling, vad det innebär för barn i förskolan. Samtidigt behöver arbetslagen bli bättre på att dokumentera, följa upp och utvärdera verksamheten. ”Själva navet i kvaliteten utgörs av lärares kompetens och förmåga att möta och förhålla sig till barnen utifrån deras egna premisser. Miljöns utformning, barngruppens storlek och personaltäthet har också visat sig ha stor betydelse för verksamhetens kvalitet” (Sheridan, Pramling, 2010:14).Barnen lär genom leken men man vet inte vad de lär sig. ”I den ideala förskolepedagogiken integreras lek och lärande till en helhet.” Med detta menar författarna att teman man arbetar med, används i leken och vise versa vilket gör dagen till en arena för lek och lärande (Ibid:33).
2.1.1 Integrering av strävansmålen
Vad innebär det då att planera förskolans verksamhet utifrån olika läroplansmål? Hur gör man? Det har ännu inte utvecklats någon enhetlig tolkning av strävansmålen. Klart är att börja i rätt ordning. Det är viktigt att utgå från läroplanens strävansmål redan från start. Det går inte att arbeta långsiktigt med ett tema och därefter se vilka mål man uppnådde. Läraren får välja ut ett tema se till vad man vill att barnen bör få erfarenheter av och titta på kvalitetsdimensionerna vad målet innebär för barnen, verksamheten och den egna lärarrollen. Pramling berättar om ett invariant arbetssätt som en bra inlärningsmetod. För att barnen ska förstå begreppet insekter och samtidigt lära sig vad en trollsländelarv är, ska läraren inte bara visa trollsländelarven utan ha med en variation av flera insekter. Lärarens uppgift blir att rikta barnens medvetande (tankar, intresse) mot det de förväntas utveckla en förståelse för, därefter skapa situationer eller
12
till barnets förmåga och vilja att skapa förståelse för sin egen del (Sheridan, Pramling, 2010). Bruce och Riddersporre menar att det ibland rör sig om en balans mellan stimulans och utmaningar, där även miljön och strukturen med fasta rutiner kan vara utgångspunkten, men att barnens egen planering också får ta plats (2012:143).
2.2. Fri kontra styrd lek
Knutsdotter (2003) menar att barnens lek leder till utveckling på alla områden och i enlighet med Lpfö rev.10 betonas lekens betydelse:
I lekens och det lustfyllda lärandets olika former stimuleras fantasi, inlevelse, kommunikation och förmåga till symboliskt tänkande samt förmåga att samarbeta och lösa problem. Barnet kan i den skapande och gestaltande leken få möjligheter att uttrycka och bearbeta upplevelser, känslor och erfarenheter (Lpfö 98:9).
Barnens skapande och gestaltande sker enligt Knutsdotter i den fria självvalda leken som är fri från vuxen styrning. Den styrda leken eller aktiviteten är bunden till att ett mål ska uppnås och när målet är uppnått så tar leken eller aktiviteten slut. I många fall avslutas den styrda aktiviteten när pedagogen lämnar lokalen. Den fria leken kan hålla på länge om barnen får leka ostört. Deras lekfulla beteende kanske visas med en lekfull min, ett visst röstläge eller kommunicerande kroppsrörelser och blir ett sätt att tala och bete sig, som signaleras vidare till kamraterna och inbjuder till deltagande. Leken blir social i denna kommunikativa process. De vuxna i barnens närhet fungerar som förebilder och stöd i leken. I förskolan lär barnen sig sociala lekregler, bland annat turtagande, ömsesidighet och samförstånd. De finslipas sedan i lek tillsammans med kamraterna (Knutsdotter Olofsson, 2003:25). I Lek och läroplan av Johansson & Pramling Samuelsson anser de att barnen upplever att de har kontroll och möjlighet att göra egna val i leken på förskolan (2006:45 f). Leken är barnens individuella projekt, medan lärandet och de mål förskolan strävar mot är pedagogernas ansvar (2006:19). Det är inte alla som är positiva till barnens fria lek. Ingemar Gens, före detta jämställdhetsexperten, författare och samhällsdebattör är kritisk till den fria leken och menar att den är fånigt hyllad och att fri lek riskerar att bli uteslutande, könsstereotyp och gynna förtryck. Vidare är han skeptisk till att använda den fria leken som ett pedagogiskt verktyg i förskolan. Medan Birgitta Knutsdotter menar tvärtom, att fri lek är att få leka det man vill och att få tid och utrymme att göra det (Tinni, 2011). Knutsdotter menar att fri lek är motsatsen till styrd lek och att leken ska vara på barnens
13
villkor. Det är deras fantasi, erfarenheter och intresse som ska få styra leken. Knutsdotter och Gens är dock överens om att leken handlar om att bearbeta saker och situationer barnet möter i sin omvärld.
Vad vinner då barnen på att leka? Både den styrda och fria leken är lika viktiga för barnets personliga utveckling. Leken i sig inspirerar barnen till att utvecklaskreativt och på så sätt bidrar leken till att barnen lär känna sig själva och andra. Leken stimulerar även att öva upp grovmotoriken, där barnen använder kroppen, armarna, benen och fötterna. De kryper, springer och hoppar och leker aktivt. Leken stimulerar även fantasin och den leder vidare till låtsaslekar. Pedagoger, lekforskare, författare är alla överens om att leken behöver den vuxnas närvaro och stöd i vissa situationer, där till exempel en konflikt måste lösas eller en ny idé tilläggas för att barnen ska komma vidare i leken och ta över den igen (Smidt, 2010; Knutsdotter, Olofsson, 2003; Lillemyr, 2002; Johansson & Pramling Samuelsson, 2003).
2.3 Den karnevaliska leken
Den karnevaliska leken betonar kaoset i leken – den lustbetonade förvirringen, fröjden, tanklösheten, dumdristigheten, de snabba kroppsliga rörelserna, tumultet, maktutlevelsen och våldsamheten (Øksnes 2010:127). Den har sitt ursprung från det karnevaliska livet på medeltiden som var ett radikalt brott mot det officiella livet. Folket spottade och förlöjligade olika auktoriteter man skrattade åt kungen, kyrkan och skolan. Maria Øksnes (2010) som är författar och forskare i Norge anser att den karnevaliska leken är försummad i litteraturen. Den existerande lekforskning handlar om ett målmedvetet tänkande där tonvikten ligger på vadutbytet i leken kan ge barnet och för samhället, där synen på lek betraktas som ett bihang till arbetsetiken och placerar leken inom en kategori av ordning och civilisation. Johan Huizinga (1872-1945) utvecklade den fenomenologiska lekforskningen. ”Den mänskliga kulturen har sitt ursprung i leken, skriver han i sin bok Homo Ludens, Den lekande människan. Lekar och spel hämtar sina impulser från livet och i samband med detta erkänner han att leken därmed kan vara både ond, brutal, ofri, irrationell och blodig”(Øksnes, 2010:127).
Enligt lekfilosofen Johan Huizinga (1963) förslår han att karnevalen och leken, inte arbetet, är det skapande inslaget i mänsklig kultur. Han hävdar att vi måste ta den lekande människan (homo ludens) på allvar och skriver att försöket att avskärma den lekande
14
människan från att leka, och att vända upp och ned på etablerade regler och vardagspraxis, inte är acceptabelt för människor (Øksnes, 2010:28).
Kaoset i leken har det varit förhållandevis tyst om. Øksnes skriver att intresset för lek istället har handlat om ”låtsasleken” och de metakommunikativa meddelanden när barnen leker rollekar.
”Karnevalen är en lek med skillnader där ”målet” är att skapa en alternativ social ordning /…/ en protest mot det vuxenstyrda monologiska livet/../ I mina ögon är det kanske sådana protester som kommer till uttryck när barnen har klätt på sig overallen bak och fram /…/, eller när de har stoppat armarna innanför jackan och ber mig knyta ihop ärmarna, fulla i skratt när andra barn och vuxna tittar konstigt på dem (Øksnes, 2010:149).
Det handlade om en folklig skrattkultur en munter karnevalsatmosfär som levde sig kvar även efter karnevalssäsongen.För barnet betraktas den karnevaliska leken som en tid där sanningen föds mellan barn som letar efter den (ibid).
2.4 Kärnämnen
Barbro Bruce som är universitetslektor i specialpedagogik och Bim Riddersporre doktor i psykologi (2012) lägger fram sina teorier i boken Kärnämnen i förskolan – Nycklar till
livslångt lärande. Deras teorier om kärnämnet lägger här grunden och förutsättningarna
hos det lilla barnet, för att kunna utvecklas och förbli en lärande människa. Med begreppet Kärnämne menar de att det till exempel är att lära sig förstå sammanhang, kunna orientera sig, hålla kvar uppmärksamheten, komma ihåg, vara tillsammans, förstå och göra sig förstådd samt att föreställa sig andras perspektiv och att lösa problem (2012:20). Bruce och Riddersporre menar att barns tidiga lärande och kunskapsutveckling har hamnat i fokus under de senaste åren, medan de grundläggande förutsättningarna för att vara en lärande människa inte har uppmärksammats lika mycket (2012:18).
Kärnämnen finns i allt vi gör anser Bruce och Riddersporre. Kärnämnena avgränsas inte till speciella aktiviteter eller situationer. De utgår ifrån och bygger vidare på barns intresse, nyfikenhet och önskan om att vilja dela sina upplevelser och intryck med andra, både familjen och förskolan (2012:20 f). Istället för kunskapsutveckling, där en viss fakta och färdigheter ska läras, behöver barnen förstå fenomen i omvärlden. Men att förstå olika fenomen innefattar både kunskapens mening, användning och funktion.
15
Det är inte meningsfullt att barnen enbart fyller på sitt ordförråd med fakta, utan att det de också lär sig förvalta den nya kunskapen i olika sammanhang. Det som sedan används, leder till ett behov av att komplettera med nya kunskaper, som Bruce & Riddersporre benämner, en positiv lärandespiral (2012:27). ”Verksamheten ska utgå från barnens erfarenhetsvärld, intressen, motivation och drivkraft att söka kunskap”
(Lpfö rev.2010:6). Bruce & Riddersporre ser dilemmat när förskollärarna ska
dokumentera varje barns utveckling och lärande för att säkerställa verksamhetens kvalitet. Följden blir att man istället utgår ifrån barnens kunskapsutveckling för att kunna uppnå mål och intentioner i verksamheten, trots att läroplanen benämner det som strävansmål och inte som uppnåendemål (2012:31).2.5 Vygotskijs teorier om lärandet och leken
Vygotskij skriver i sin bok om Fantasi och kreativiet i barndomen ett fenomen som är uppkomsten till leken. Vygotskij ser på barn som skapande barn. Rolleken skapas av det som barnet redan känner till och även härmningen spelar stor roll i leken. Vygotskij kallar det ett eko av vad de har sett och hört från vuxna. Han menar att leken inte är en simpel aktivitet, utan en kreativ bearbetning av upplevda intryck och kombinationerna av dem skapar en ny verklighet som motsvarar barnets behov och intressen. Vygotskij ser leken som en strävan mot ett litterärt skapande. Leken är ett uttryck för fantasins aktivitet, till exempel när en liten pojke ser en halt man och utifrån det hittar på en hel roman om hur han har gjort illa sig. Denna förmåga att skapa en konstruktion genom att sätta samman det gamla med det nya är grunden för allt skapande (Vygotskij 2002:16). Vygotskij talar om det litterära skapandet i skolåldern. Han tar upp ritandet i förskolan som den tidiga ålderns skapande. När barnet blir äldre går de över i en ny fas och samtidigt förändras karaktären av vad de skapar till det litterära som blir dominerande, ritandet är avklarat och hamnar i bakgrunden. I tidig skolålder har barnen ett rikt berättande. Ber man dem däremot skriva ned sin historia blir språket kort och barnet hamnar här på en lägre ålders utvecklingsnivå. Det beror på att barnet inte förstår varför man måste skriva, de har helt enkelt inte det behovet (Vygotskij, 2002:51–53). Vygotskij ser att all kognitiv utveckling och tänkande har sin utgångspunkt i social aktivitet (ibid). Enligt Sandra Smidt (2010) menar Vygotskij att barnet kan ägna sig åt låtsasleken för det börjar skilja det visuella från det förnuftmässiga. Leken blir ett steg i
16
närvarande eller uppenbar. När barnet utforskar ett föremål använder det sin perception, det undersöker dess mening. Det är som om barnet frågar sig: ”Vad är det här för en sak?” En träbit kan bli ett trollspö, en byggkloss blir en mobil. ”Vygotskij talar om det som att barnet kan separera det visuella (det som kan ses) från det förnuftsmässiga (vad det betyder) och ser detta som det första steget på väg mot utvecklingen av högre psykiska funktioner och verbalt tänkande” (Smidt, 2010:145).
Vygotskij teorier om leken:
1. Lek med föremål och dess betydelse ifråga om att hjälpa barn börja tänka abstrakt, vilket de gör genom dekontextualisering av mening – att låta en sak stå för eller representera en annan
2. Lek där barnen kan anta roller och skapa och förändra regler, vilket Vygotskij betraktade som tillägnelse av sociokulturella vanor. Barnen spelar de roller de avsiktligt väljer och hittar på regler som förklarar och strukturerar leken till deras belåtenhet.
3. Lek som tillåter barnet att skapa en närmaste utvecklingszon. Vygotskij sade ”I leken befinner sig barnet alltid över sin ålder, sitt vardagsbeteende; i det som om det vore ett huvud högre än sig själv” (Sandra Smidt 2010:159).
2.6 Piagets teorier om lärandet och leken
Jean Piaget (1896-1980) var biolog med ett intresse för psykologi. Piaget såg lärandet som en kognitiv utveckling. Piagets teorier (Lillemyr, 2002) omfattar fyra stadier: Det
sensomotoriska (ca 0-2år), det pre-operationella stadiet (ca 2- 7 år), det konkret-operationella stadiet (ca7-11år) och det formellt-konkret-operationella stadiet (från ca 11 år).
Barnet konstruerar sitt lärande efter sin ålder och kapacitet och utvecklar processer som sinnesförnimmelser, perception, utveckling av föreställning, minne, begrepps- och språkutveckling och tänkande. Denna adaption är av två delprocesser: Assimilation är när barnet tolkar situationen utifrån sig egen erfarenhet kunskaper skärps till de kunskaper barnet redan har. Ackommodation är de nya erfarenheter som kräver en förändring av det kognitiva beteendet, där nya scheman utvecklas eller befintliga utvidgas. Dessa två processer kompletterar varandra. Det sensomotoriska stadiet delar Piaget in i sex steg från födsel medfödda reflexer till det sjätte steget när barnet är runt två år och kan skapa ”inre bilder”, en slags representation. Barnet kan nu låtsasleka (Lillemyr, 2012). ”I det ögonblicket barnet kan låtsas ”som om” övergår funktionsleken i symbollek”(ibid:132-136), därefter går symbolleken över till regelleken.
17
2.7 Bruners teorier om lärandet och leken
Sandra Smidt författare och konsult, har skrivit boken Introducing Bruner (2011). Hon berättar om Jerome S. Bruners innovativa syn på utbildning. När han började skriva fanns det en folklig pedagogik, där man såg på barn som tomma kärl som skulle fyllas. Idag ser vi inte längre på barn som passiva studerande utan som medkonstruktörer av deras eget lärande. Det finns motstridigheter i lärarkåren. Till exempel är det många nyexaminerade som tror att barnen startar sin formella utbildning för tidigt. De tror att små barn behöver konkreta erfarenheter direkta ”hands-on” upptäckande innan lärandet går in på det abstrakta. De vill hellre följa barnets intresse än att behöva uppfylla vissa mål. Bruner (Smidt, 2011) såg inte lärandet som något passivt och individuellt satte han upp fyra mål vad gäller hans synsätt på kultur, tanke, och utbildning. Han hade fyra definitioner på lärandet:
1. Läran om perspektivet. Barnet ska inte bara förstå utan även ta sig an perspektivet eller ramen av referenser i vilken mening det skapades. All kunskap som den som studerar möter är skapat i en kulturell kontext.
2. En begränsad lära. Bruner tror att all form av att skapa mening är begränsad på två sätt. Det första av dessa relaterar till hur vi som art har utvecklats och hur vårt sätt att tänka har utvecklats med oss. Hur vi tänker nu beror på och begränsas av vad vi tänkt tidigare. Den andra begränsningen är att kulturella redskap kanske inte alltid är så användbara som vad vi behöver.
3. Den konstruktivistiska läran. För Bruner betyder det att verkligheten finner man inte, den gör man. Vi konstruerar meningen och när vi delar den med andra får vi kanske rekonstruera den. Utbildning måste handla om att utrusta den studerande till att använda verktygen för att göra mening och bygga upp en förståelse och hjälpa till i förändringsprocessen för att kunna anpassa sig till förändrade förhållanden eller omständigheter.
4. Interaktionsläran Menar Bruner, överförandet av kunskap och förmågor som ingår i vad han kallar för ett ”del-samhälle” i interaktion. Studerande lär bredvid andra med vilka dem samspelar med, min översättning (Smidt, 2011:77–78).
18
3. Metod
Vi beskriver här våra arbetsmetoder och arbetet som helhet. Urval av respondenter, Presentation av respondenter, Metodologiska angreppsätt, Semistrukturerade och kvalitativa intervjuer, Hermeneutiken, Reliabilitet och Validiteten samt Forskningsetik.
3.1 Urval av respondenter
Vi har besökt två förskolor som ligger i samma stadsdel. Dessa förskolor har en Reggio Emilia - inriktad pedagogik och båda arbetar miljömedvetet. Den första verksamheten har plats för 102 barn i åldrarna 1-5år. Förskolan består av 4 dubbelavdelningar. Den andra förskolan har plats för 135 barn i åldrarna 1-5 år och har 45 platser för barn som har behov av omsorg på kvällar och helger. Förskolans 8 avdelningar är 1-3 års avdelning och 1-5års avdelning och två 3-5 års avdelningar.
Vi fick möjlighet att intervjua sex pedagoger, där fem är förskollärare och en är grundskollärare. Samtliga respondenter är utvalda av förskolechef och handledare, för att urvalet av respondenterna skulle vara utbildade förskollärare och därmed inga barnskötare. De har olika lång arbetslivserfarenhet, där spannet är från två till trettiotvå år.
Vi fick ett positivt bemötande och välkomnande från samtliga förskolor. De tog emot oss trots många nyinskolningar och mycket annat som händer i förskoleverksamheten under början av höstterminen. Vårt undersökningsområde intresserade även pedagogerna och inte bara oss själva, vilket gjorde att de gärna ställde upp på våra intervjuer.
3.2 Presentation av respondenterna
Lina är förskollärare och har arbetat inom yrket i trettiotvå år.
Lena är lärare mot grundskolans tidigare år. Hon har tidigare erfarenhet som
fritidspedagog och är idag anställd som pedagog på förskolan.
Sven är förskollärare och har arbetat i trettiotvå år, bland annat som föreståndare på en
annan förskola och som pedagogkonsulent inom skolan, där han assisterade elever med behov av särskilt stöd.
19
Pia har en lärarexamen med inriktning förskola, förskoleklass och grundskolans tidigare
år. Hon arbetar som förskollärare och har gjort det i ett och ett halvt år.
Olivia är förskollärare och har arbetat inom yrket i trettioett år. Denise är förskollärare och har arbetat inom yrket i nio år.
3.3 Reggio Emilia pedagogik
Reggio Emilia är en stad i norra Italien och har gett namn åt den pedagogik som tar sin utgångspunkt i barns erfarenheter, tankar och teorier. Loris Malaguzzi (1920-1994) är idégivaren till denna pedagogiska filosofi, hans positiva kunskapssyn och förhållningssätt till barn (Grut, 2008:8). Malaguzzi inspirerades av andra pedagogers och filosofers tänkande, bland annat Maria Montessori, Vygotskij och Piaget. Denna pedagogik uppmuntrar till utforskande, skapande och företagande och handlar mer om att lära för att lära och mindre om fakta och traditionella kunskaper (Grut, 2008:19 f).
3.4 Datainsamlingsmetod
Vi gjorde en empirisk undersökning där vi valde att göra kvalitativa intervjuer, för att få ett djupare innehåll i de frågor vi tänkte ställa till de utvalda pedagogerna. I denna studie valde vi att använda den kvalitativa metoden, som enligt Trost är att ställa raka och enkla frågor, för att få komplexa och innehållsrika svar /…/ och försöka förstå människors sätt att resonera eller reagera” (Trost 2010:25,32). Vid intervjuerna använde vi oss av en diktafon och kombinerade inspelat material med anteckningar. Ljudfilerna transkriberades för att så noggrant som möjligt kunna redogöra för vad som sägs i intervjuerna. Vi skickade ut intervjufrågor och informationsblad till förskolorna. I detta utskick informerades pedagogerna om uppsatsen och dess syfte. Pedagogerna gav sitt samtycke till att bli intervjuade.
3.5 Metodologiska angreppssätt
Vi började med att sammanställa ett introduktionsbrev som vi kallade Presentation till
pedagogerna (se bilaga 1). I brevet presenterade vi vårt kommande arbete, samt våra
intervjufrågor. Vi valde att göra individuella intervjuer. Intervjuerna varade allt ifrån tjugo minuter till en timme. Vi har använt fingerade namn på pedagogerna för att inte
20
utlämna förskolorna och de intervjuade. Nästa steg blev att förbereda oss på kommande intervju genom att läsa Kvalitativa intervjuer av Trost (2010).
I starten av vår undersökning blev vi avrådda att göra den för omfattande, i och med att vi hade planerat in att intervjua 15 pedagoger på tre förskolor. Istället riktade vi in oss på sju pedagoger på två förskolor. Nu kan vi se att fördelarna med detta har varit att vi kunnat ta oss an empirin på ett mer djupgående sätt. Vi har kunnat hålla isär de olika intervjutillfällena och det som sades i intervjuerna. De vi intervjuade hade haft en vecka på sig att titta på våra frågor. Vi upplevde en viss mättnad och att det var lyckade intervjuer som besvarade de tre villkoren tillgänglighet, kognition och motivation (May, 2001:156f).
3.5.1 Kvalitativa och semistrukturerade intervjuer
Vi har använt oss av kvalitativa och semistrukturerade intervjuer (May, 2001). Med semistrukturerade intervjuer har vi haft en större möjlighet att fördjupa svaren och gått in i en dialog med den som intervjuats. Intervjun har haft en samtalskaraktär med följdfrågor till skillnad från strukturerade intervjuer, där svaren är komparabla och bygger på en enhetlig struktur likt telefonintervjuer. Vi har båda varit med vid alla intervjuer. Efter intervjuerna har allt material transkriberats.
Jan Trost förespråkar i Kvalitativa intervjuer (2010:81) att det är lämpligt att etablera en personlig kontakt med de som deltar i undersökningen och informera om hur lång tid intervjuer beräknas ta samt vad arbetet handlar om (Trost, 2010:81–82). De data som produceras i en kvalitativ intervju beror på kvaliteten hos intervjuarens färdigheter och ämneskunskaper (Brinkman, Kvale, 2009:98). I boken The Weight of the World är även Bourdieu kritisk mot metodologiska verk inom vetenskapen och betonade forskarens roll som person, hennes respekt och känslighet för sociala relationer (1999).
3.5.2 Hermeneutiska
Under arbetet med intervjuschemat har vi läst igenom alla transkriberingar på nytt. Vi sammanställde schemat i tabellform (se bilaga), där vi tillsammans har diskuterat svaren och noggrant valt ut det som besvarar frågan bäst. Utifrån frågeställningar (se bilaga) har vi sedan granskat svaren, där vi sökte efter olika nyckelord för att se mönster, likheter eller olikheter i intervjuschemat. När vi tittade på den hermeneutiska metoden tog vi hänsyn till Poppers gyllene regel.
21
”En kompletterande tolkningsregel, som baseras på Karl Poppers syn på vad som är god rationell argumentation, är att man ska tolka generöst”. Med generöst menas då att man ska utgå från att texten förfäktar en position som är värd att ta på allvar regeln brukar kallas barmhärtighetsprincipen eller den gyllene regeln (Esaiasson, 2012:223).
När vi tolkade materialet diskuterade vi med hjälp av de analytiska verktygen. Resultatredovisningen bestod av en redogörelse av materialet det vill säga svaren på frågorna och en analys av dem.
3.5.3 Reliabilitet och Validiteten
Vi har tittat på validiteten i vår undersökning att den överrensstämmer mellan våra redovisade teorier samt de operationella indikatorerna. Med det menas att vi har rett ut de viktigaste begreppen i kapitel 2 Forskning och teoretiska utgångspunkter, om leken och strävansmålens inverkan på den. Operationaliseringen har på bästa sätt redovisats i vårt resultat av undersökningen och vår analys. Eftersom vi har haft fördelen att vara två som tittat på allt material, så är reliabiliteten bättre säkrad eftersom det inte förekommer några slumpmässiga fel. ”Om författaren till exempel har läst ett väldigt omfattande textmaterial gäller det att han/hon har varit lika skärpt hela tiden, så att viktiga passager inte missas, eller läses fel, eller att olika resonemang klassificeras på ett felaktigt sätt. Noggrannhet är en god förutsättning för att författaren har genomfört en undersökning med hög reliabilitet”, skriver Ann-Marie Ekengren och Jonas Hinnfors i
Uppsatshandbok Hur du lyckas med din uppsats (2006:80).
3.6 Forskningsetik
Vi har i samband med intervjuer och studier utgått från de etiska ställningstaganden som Vetenskapsrådet skrivit fram för forskning inom human- och samhällsvetenskaperna: informations-, samtyckes-, konfidentialitets- och nyttjandekrav (Vetenskapsrådet, 2002). I informationskravet har vi som forskare skyldighet att informera uppgiftslämnare och undersökningsdeltagare om deras uppgift i projektet och vilka villkor som gäller för deras deltagande (Forskningsetiska principer, 2002:7). Deltagandet ska ske frivilligt och de intervjuade har rätt att när som helst avbryta sin medverkan. Samtyckeskravet innebär att deltagarna själv avgör om de vill delta i vår undersökning. Vill deltagaren avbryta intervjun är det hans eller hennes val att fritt avgöra detta. Konfidentialitetskravet, där alla som deltar i vår undersökning ges största möjliga konfidentialitet och vid nämnande av förskolors namn eller pedagogers namn
22
används fingerade namn. Det ska vara omöjligt för utomstående att identifiera vilken förskola, område/stad eller vilka personer materialet berör. Vad gäller nyttjandekravet, kommer allt vårt insamlade material till undersökningen endast att användas till vårt forskningsändamål. Det kommer endast att vara vi (Linda och Carina) som gör denna undersökning och som kommer att ta del av allt insamlat material. När en transkribering av intervjuerna är gjord kommer allt därefter att raderas. När vår undersökning och vår empiri är sammanställd och klar kommer de medverkande att få möjlighet att ta del av slut resultatet och delges var arbetet publiceras.
23
4 Resultat, Analys och teoretisk tolkning
Vi kommer här att presentera vårt resultat under följande underrubriker Pedagogernas syn på Lpfö rev. 10, Integrering av strävansmålen i verksamheten, Förskollärarna vill inte ha enskilda ”skolämnen”, Den fria lekens betydelse, Valfria lekstationer, Tidsbrist och Dokumentation en tidspress.
4.1 Pedagogernas syn på Lpfö rev. 10
Tre pedagoger delar samma åsikt vad gäller den nya läroplanens tydlighet jämfört med tidigare Lpfö98, medan det därefter finns skillnader i deras svar. En berättar att hon har varit på en planeringsdag, där hela dagen gick ut på att prata om den reviderade läroplanen. Hon berättar även att man som nyanställd i denna stadsdel blir de med i en lärgrupp. I denna grupp fokuseras det väldigt mycket på den reviderade läroplanen, där man går igenom frågor kring Lpfö rev10 och andra frågor som man funderar kring som nyanställd pedagog. Lina menar vidare att hon har strävansmålen i tankarna när man är verksam i förskolan: ”Det har man. Jag har det i tanken och i och med att man har haft det på planeringsdag och i och med att man har fokuserat sig på den här i lär gruppen. Det är en nysatsning i denna stadsdel” (Lina). Lena tycker att det är bra, när förskolans läroplan jämförs med skolans och att det höjer statusen på förskolan. Hon fortsätter vidare med att betona att man då blir medveten om att lära barnen.
”Bra jämförelsevis med skolan. Den höjer status på förskolan och man blir medveten om att lära barnen. Blir medveten av det som sker i verksamheten, pedagogerna tänker mer på det” (Lena).
Sven anser att det inte finns några mätbara mål i läroplanen och menar att vi istället borde se till att barnen är mogna för att kunna lära sig någonting och att det inte handlar om något annat. ”Det mesta där är ju inga mätbara mål. Alltså man kan inte mäta dem, det går ju inte. Vi bör se till så att barnen är mogna för att kunna lära sig någonting men något annat handlar det ju inte om” (Sven).
Pia tycker att den reviderade läroplanen känns självklar och mer förtydligande med riktlinjer att följa och menar vidare att: ”Sen tycker jag att det är bra att den inte är allt för tydlig så man kan göra sina egna tolkningar som passar en, målen efter barngruppen och var man är verksam någonstans” (Pia). Hon anser vidare att förskolans läroplan inte är alltför tydlig, för att förskolan inte är skolan. Av den
24
anledningen att pedagogerna lär barnen hur man lär sig och ger dem verktyg för det fortsatta lärandet. Denise anser i likhet med Pia att de nya målen är mer förtydligande, och ger exempel på bland annat mål för barnens språkliga utveckling och poängterar även ämnena, ”Matematik, natur och teknik. Det är ju de målen som har blivit lite mer förtydligande och kommit in i läroplanen” (Denise). Olivia som har varit verksam i yrket i 31 år anser även hon att läroplanen är på rätt väg mot mer tydlighet.
4.1.1 Analys och tolkning
I vårt tolkade material kunde vi se dessa tre gemensamma nyckelord hos respondenterna: tydlig, riktlinjer, rätt väg. Läroplanens mål och riktlinjer i förskolan blir just ett mål att sträva efter, medan i skolan ska målen uppnås. Pedagogerna tyckte i stort att den reviderade läroplanen gav en större tydlighet nu jämfört med tidigare. Åsikterna angående förskolans mål skiljde sig hos pedagogerna, där tyckandet både vilade mot att det inte fanns några mätbara mål, till att höja statusen på förskolan och att det var bra att målen inte var allt för tydliga. Det ger pedagogerna den möjligheten att göra egna tolkningar och anpassningar åt barngruppen och verksamheten. Pia menade då att förskolans läroplan inte är alltför tydlig för att i förskolan sker inte undervisningen på samma sätt som i skolan (Pia, 2012). Det ser vi exempel på i Lpfö98 rev. 2010 kontra Lgr11:
- kan använda sig av matematiskt tänkande för vidare studier och i vardagslivet (Lgr11:13).
- utvecklar sin förmåga att urskilja, uttrycka, undersöka och använda matematiska begrepp och samband mellan begrepp, utvecklar sin matematiska förmåga att föra och följa resonemang (Lpfö98 rev 2010:10).
I förskolans olika mål ska barnen utveckla sin förmåga, medan man i skolan ska ledas till ett kunnande och användande. Liksom här i ämnet matematik, där barnen ska utveckla sin förmåga och komma i kontakt med och använda matematiska begrepp. I skolan ska eleverna kunna använda sig av matematiken för vidare studier och i vardagslivet. Denise syftar bland annat till ämnet matematik, där hon upplever att det är ett av ämnena som blivit förtydligat. Skillnaden märks när läroplanen för förskolan och förskollärarnas uppdrag förändrats, där det strävas mot mer innehållsrelaterade mål
25
(Pramling, Samuelsson & Pramling, 2008:7) och där strävansmålen blir mer förtydligande anser Pia och Denise.
Sven är kritisk till målen och anser att vi istället bör se till att barnen är mogna för att lära sig någonting. Centralt idag i arbetet med förskolebarnen är att barnen ska lära sig till exempel att räkna, bli intresserad av naturen och kulturen i sin omvärld. Förskolans historiska uppdrag har tidigare varit vidare och omfattat hela barnets personlighetsutveckling, men där det idag är det mer pedagogiska uppdraget som får fokus (Pramling, Samuelsson & Pramling,, 2008:7). Olivia som arbetet många år inom yrket, anser att hon och arbetslagets funderingar kring den reviderade läroplanen påverkats, bland annat där förskollärarens ansvar fått nytt fokus. Lena tycker att det är bra att förskolan och skolan jämförs och betonar att man då blir medveten om att lära barnen.
4.2 Integrering av strävansmålen i verksamheten
Tre av sex pedagoger tycker att dokumentation är ett bra sätt att fånga upp, vad de har gjort och fått med i verksamheten, vad gäller strävansmålen. Allmänt tycker pedagogerna att strävansmålen finns med i vardagen. Lina tycker att hon har målen i tankarna hela tiden och att det då sker per automatik vad gäller att beröra dem på olika sätt i verksamheten. Lena vill se mer struktur för att barnen behöver aktiviteterna och vidare menar hon att de försöker fånga upp barnens intressen:
Jag vill ha mer struktur för att barnen behöver aktiviteterna. Nu har vi grupper och försöker fånga upp barnens intressen och ha det sen som utgångspunkt till gruppverksamhet. Det som försvårar planeringen av gruppverksamhet är att det ofta kolliderar med bortfall av personal (sjukdom) och vikarier. Det stör verksamheten (Lena).
Sven anser att förskolans mål är ganska bra och övergripande och poängterar att målet om demokrati är väldigt viktigt för vårt samhälle att sträva efter:
Att vi ser lika på alla och alltså att vi inte /.../ Vad ska man säga, att vi stämplar ut dem alldeles för snabbt, för risken finns att vi gör det, vilken grund de har eller vad de står på när de kommer ut (syftar till när barnen slutar förskolan)(Sven).
26
Det viktigaste är att de får ta det i sin egen takt för hoppar man över bitar då blir det ju inte ett helt språk ändå. Utan då blir det ju det, så här att man pluggar i skolan för att hinna ikapp men man tar inte åt sig det ordentligt (Sven).
Denise känner att det har varit svårt att implementera de nya målen i verksamheten och menar vidare att de i arbetslaget har pratat kring strävansmålen och försöker få in de i vardagen. Olivias åsikt är en önskan att använda sig av en enkel modell, där man kan checka av och vidare diskutera i arbetslaget hur man tillsammans ska nå ett specifikt mål.
4.2.1 Analys och tolkning
På frågan om strävansmålen blir integrerade i verksamheten som enskilda skolämnen, fick vi följande nyckelord i svaren: skollik - ej skollik, tryck - balans, nå mål - struktur. Vi kunde urskilja ett spänningsförhållande, där vissa pedagoger välkomnade en mer skollik undervisning. De såg strukturer som en möjlighet att kvalitetssäkra den pedagogiska verksamheten, medan andra mer såg det som ett lärande i barnens dagliga aktiviteter där ”skol” ämnen blev implementerade i praktiken.
Vår tolkning här blir att pedagogerna i allmänhet känner att målen per automatik berörs och integreras i förskolans vardag. Genom dokumentationen försöker de fånga upp vad de gjort och fått med i verksamheten. Lenas åsikt är att se mer struktur och planerade aktiviteter i verksamheten. Aktiviteter som utgår ifrån barnens intressen som blir en utgångspunkt till gruppverksamheten. I enlighet med Lpfö rev.10, där man ser barngruppen som en viktig och aktiv del i utveckling och lärande. Bruce & Riddersporre menar här, att barnens egen planering ska få ta plats, där även miljö och fasta rutiner kan vara utgångspunkten. Det blir en balans mellan stimulans och utmaningar (2012:143).
Pia anser att skolformerna pressar varandra, vilket resulterar till att lärandet och barnens utveckling inte sker i deras takt. Kunskapandet har blivit centralt i både förskolan och skolan, där det i förskolan har blivit ett ökat krav på att barnen ska utveckla olika förmågor och ett kunnande (Pramling, Samuelsson & Pramling, 2008:8). Pia uttryckte att barnen behövde få ta lärandet i sin egen takt, för hoppar man över bitar får de inte ett ”helt språk ändå”. Olivia uttrycker samma sak: ”Barn lever i sin lilla värld, i sin lilla fantasivärld /…/ De har inte det i sig att nu ska jag sätta mig ner och lära mig detta”. Istället vill hon fånga upp lärandet spontant i barnens lek, till exempel när barnet hittar en mask ute på gården får hon in strävansmålen i naturkunskap, i denna
27
situation genom leken, i så kallade ”hands on” tillfällen. Olivia använder sig av en lekpedagogik med anknytning till Bruners första definition av lärandet. Där barnet inte bara ska förstå utan även ta sig an perspektivet eller ramen av referenserna i vilken mening det skapades, i kontexten (Smidt, 2010). Vygotskij ser leken som en strävan till ett litterärt skapande och ett uttryck för fantasins aktivitet. Vygotskij ser leken som en strävan till ett litterärt skapande och ett uttryck för fantasins aktivitet. Oliva talar även om att hon inte alltid vill sätta ord på barnens lek och handlingar i byggrummet när det räknas klossar. I det ser vi en koppling till Vygotskijs dekontextualisering av meningen likaså Piagets två delprocesser, adaptionen av assimilation och ackommodation. Olivia ger här barnet möjligheter till att själv utforska och utvidga sina kunskaper.
4.3 Förskollärarna vill inte ha enskilda ”skolämnen”
Vi uppfattar det som att pedagogerna inte vill arbeta med strävansmålen som det görs i skolan. Fem av sex respondenter vill inte ha enskilda ”skolämnen” i förskolans verksamhet. En av respondenterna, Pia, uttrycker att hon känner av tryck uppifrån skolan. Sven uppfattar strävansmålen som en skolifiering och Lena vill till och med se mer struktur, likt skolans upplägg. I läroplanen tycker Sven att det finns risker med en alltför målinriktad undervisning av de små barnen. Konsekvenserna kan bli att barn med speciella behov, (ADHD; Autism) blir stämplade i förväg. Förskolan ska ge alla barn samma möjligheter, men teorierna fungerar inte i praktiken. På frågan om att ha strävansmålen som integrerade ämnen i verksamheten eller som enskilda skolämnen svarar Sven:
Jo, på sätt och viss kan jag tycka det och nu har jag inte kommit igång så där jättebra än så länge med dokumentationen men i dokumentationen ska vi ju hela tiden koppla, koppla våra göranden liksom... med våra aktiviteter till målen, läroplanen och så och det tycker jag är ett bra sätt att fånga upp liksom/…/ vad är det du har gjort och hur går det in i /…/läroplanen och det, det måste man och då tvingas man att tänka naturligtvis, tänka till, vad är det jag .... vad är det barnen har lärt sig (Sven).
Lena tycker att förskolans mål är mer otydliga än skolans och att de snarare lär barnen hur man lär sig och ger de verktyg för det fortsatta lärandet, men att det sker på ett fritt och lekfullt sätt. På frågan om att ha strävansmålen som integrerade ämnen i verksamheten eller som enskilda skolämnen svarar Lena:
28
Jag tror inte att läroplanen gör det. Utan jag tror att det är mycket tryck ifrån högre /.../ förskoleklassen /.../efterfrågar att vi med barnen är lite längre komna när de kommer upp där. Och att skolan i sin tur trycker, eller vill att förskoleklassen ska ha kommit lite längre Jag tror att skolformerna pressar varandra (Lena).
På Lindas följdfråga om det sker i barnens takt svarar Pia att man faller för pressen uppifrån istället för att se till de barnen man faktiskt har. Pia säger att man gräver sin egen grop om det hoppas för långt fram när barnen inte är redo. Hon menar att det är viktigt att de får ta det i sin egen takt.” För hoppar man över bitar, då blir det ju inte ett helt språk ändå” (Pia).
4.3.1 Analys och tolkning
Pedagogerna vill inte arbeta mot bestämda mål och ha enskilda ämnen likt skolans upplägg. De upplever redan till viss del att förskolans strävansmål går mot en ”skolifiering” som Sven benämner det, vilket påverkas av trycket uppifrån övriga skolformer. Sven poängterar att förskolan ska ge alla barn samma möjlighet, men att teorin inte alltid fungerar i praktiken. Vidare menar han att barn med speciella behov som exempelvis ADHD och Autism kan bli stämplade i förväg. Det kan orsakas av att ha klara mål och riktlinjer för barns utveckling och lärande i förskolan. Det är lätt att påverkas av pressen som ställs uppifrån och glömma vilka barn man faktiskt har, anser Pia. Lena anser att det blir en stressfaktor vad barnen ska klara av och menar på att förskolans strävansmål ska resultera i att ge barnen verktyg och lär ut hur man lär sig. Förskollärarna i England tycker att formaliteten av förskolans läroplan är oroväckande. De nyutexaminerade lärarna tror att barnen startar sin formella utbildning för tidigt. De tror att små barn behöver konkreta erfarenheter direkta ”hands-on” upptäckande innan lärandet går in på det abstrakta (Smidt, 2010). Ämnen finns med i allt vi gör, som Bruce & Riddersporre benämner, Kärnämnen och de avgränsas inte till speciella aktiviteter eller situationer utan utgår ifrån och bygger vidare på barns intresse, nyfikenhet och om att vilja dela sina upplevelser och intryck med andra, både familjen och förskolan (2012:20). Pramling ser att målen integreras genom det sedvanliga temaarbetet i förskolan att pedagogen har ett invariant arbetssätt och tänker på att skapa situationer där barnet tydligt kan se vad läraren vill. (Pramling Samuelsson & Mårdsjö Olsson, 2007).
29
4.4 Den fria lekens betydelse
På vår fråga om pedagogerna upplever att målen påverkar den fria leken. De upplever inte att målen har påverkat den fria leken. Det finns gott om tid till fri lek. Lina och Lena tycker inte alls att den fria leken påverkas av strävansmålen och Lenas åsikt är att fri lek fångar upp barnen spontant och att styrd lek endast är 1 timmer per dag. Pia hänvisar till läroplanen och menar att hon tycker att det betonas där, hur viktig den fria leken är och att barnen lär sig genom att leka.
”Nej jag tycker den är ganska tydlig om hur viktig den fria leken är och att barnen lär sig genom att leka. Dels beteende och demokratin när de ska komma överens” (Pia).
”Vi tänker inte så där liksom att; att åh herre gud nu måste vi liksom tänka på det, utan jag tycker att det sker mer i efterhand” (Sven).
Medan Olivia känner att det finns en mer utökad medvetenhet och känner att: ”läroplanen kan bli en stressfaktor som gör att vi känner att vi inte har tid till den fria leken”, säger Oliva.
4.4.1 Analys och tolkning
I denna fråga kunde vi utläsa att de flesta av respondenterna inte upplevde att den fria leken stördes av strävansmålen. Nyckelorden här blev: lek - viktigt, ej styrd, inte alls. I enlighet med Knutsdotter (2003) tycker pedagogerna att det är viktigt med den fria leken. Däremot är Gens (2011) kritisk till den fria leken och menar att den är fånigt hyllad, där han är skeptisk till att leken används som ett pedagogiskt verktyg i förskolan. Pia betonar att den fria leken är viktig för att barnen lär sig genom att leka som hon uttrycker det. Så menar även Maria Øksnes (2003) att synen på lek är det mest centrala verktyget för barns lärande och att barn som leker lär sig något nytt hela tiden. Även Johansson mfl anser att lek och lärande inte kan skiljas åt i barnens värld (2006). Enligt vår analys så regerar den fria leken, den påverkas inte alls av strävansmålen och det finns gott om tid till fri lek. Lena ser leken som något spontant, och att den styrda leken hör samlingen till, där strävansmålen får ta plats. För Vygotskij kännetecknas leken av den proximala utvecklingszonen. Rolleken kallar han ett eko vad barnen sett och hört från vuxna. Han ser ritandet i förskolan som förskolans litterära skapande
30
(Vygotskij, 2001). Bruner såg den lärande leken på ett konstruktivistiskt synsätt, där vi konstruerar en mening och när vi delar den med andra får vi rekonstruera den, ungefär som barnen gör i rolleken. Piaget såg leken som symbollekar av skilda slag. Olivia däremot gav en annan bild där läroplanen upplevdes inkräkta på den fria leken Rosemary Physick (2005) fick samma oroväckande svar i sin undersökning om läroplanens införande i England. Hon hade intervjuat fyra förskollärare även de med lång erfarenhet. De upplevde att den nya läroplanen hade alltför magnifika strukturer vilket medförda att planering och dokumentation var orimligt tidskrävande. Dessutom förväntade sig föräldrarna i och med detta ett mer formellt lärande, speciellt vad gällde barnens läs och skrivkunnighet. Olivia kunde se faror med att strävansmålen genererar alltför stor dokumentation som inte ger något tillbaka till barnen för meningen är att det skall gagna barnen.
4.5 Valfria lekstationer
Denise, Olivia och Lena är överens om att de tycker att den styrda leken är pedagog ledd och styrs av dem vuxna. Pia menar att styrd lek för henne är att köra efter exakta regler, men hon förespråkar en kombination av styrd, fri lek. Hon berättar att tidigare fick barnen göra precis som de ville överallt, men att det inte blev hanterbart:
”Vi blev trötta och barnen blev trötta. Det blev bråk och oroligheter, så vi har börjat med styrd, fri lek med valfria stationer till exempel, ler-station, rit-station, kuddar och kappla-stavar” (Pia).
Den fria leken ser pedagogerna som något spontant och de anser att vilda lekar behöver bli mer styrda. Sven ser utelek som en aktivitet, där barnen kan leka fritt men poängterar att han tycker att pedagogerna även där ska vara aktiva med barnen. Denise åsikt är att försöka få en harmoni mellan styrda och fria lekar. Olivia betonar att indirekt styr vi ju den fria leken, där vi pedagoger har valt materialet. Urval av material och leksaker styr, sedan väljer barnen själva vad de ska leka. Alla pedagoger är överrens om, att oavsett fri eller styrd lek ska en vuxen vara närvarande.
4.5.1 Analys och tolkning
Vad gällde styrd lek såg vi nyckelorden: pedagogledd, regler, alternativ. Medan nyckelorden för den fria leken stod för: spontant, utelek, vuxen närvaro och val av station (kombination av styrd, fri lek). Precis som Lena menar, att styrd lek är pedagog
