INNEHÅLLSFÖRTECKNING
1. INLEDNING 2
1.1. Syfte och disposition 3
1.2. Metod 4
2. TIDIGARE FORSKNING OCH LITTERATUR 5
3. ANALYS AV ENKÄTRESULTAT 7
3.1. Om syftet med ämnet religionskunskap 7 3.2. Elevernas syn på det egna inflytandet 10 3.3. Hur engagerade är eleverna? 12 3.4. Elevernas förkunskaper 13 3.5. Summering 15 4. ÄMNESDIDAKTISK DISKUSSION 16 5. KONKLUSION 22 6. SLUTORD 23 REFERENSLISTA 24 BILAGA
1. INLEDNING
När det svenska skolsystemet reformerades 1994 och nya läroplaner och kursplaner infördes, innebar detta bl.a. att ämnet religionskunskap omvärderades och att diskussionen kring innehållet i detta ämne fick nytt liv. När nu religionskunskap blivit ett kärnämne som ska läsas även på samtliga yrkesinriktade program, kan man fråga sig om eleverna på dessa program har en annan attityd till religionskunskap och om de överhuvudtaget har den rätta motivationen för ytterligare ett teoretiskt ämne. Samtidigt ligger det naturligtvis en viktig tanke i att låta alla gymnasieelever läsa religionskunskap, ett ställningstagande för tron på ett universellt behov av insikt i existentiella spörsmål. Hur lärarna i religionskunskap ska möta en ny grupp elever har också varit en omdiskuterad fråga, vars svar naturligtvis hänger intimt samman med vilka föreställningar lärarna generellt har om yrkeselever, och med hur de tolkar intentionerna i kursplanen.
Den här framställningen handlar om religionskunskap eller, mera specifikt, om hur gymnasieelever på olika program ser på ämnet. Det handlar också om hur man som lärare, med ett mycket begränsat antal timmar till sitt förfogande, kan och kanske på olika sätt måste ta hänsyn till elevernas skiftande bakgrund och åsikter, för att kunna nå upp till kursplanens mål utan att förlora elevernas intresse och engagemang på vägen.
Den omedelbara bakgrunden till arbetet är att jag under PPU 1 genomförde min praktik på Söderslättsgymnasiet i Trelleborg, där jag och min medkandidat i samråd med handledaren valde att undervisa i tre klasser. Två av dessa gick varianter av samhällsprogrammet medan den tredje gick barn- och fritidsprogrammet, men samtliga läste A-kursen i religionskunskap först i årskurs 3. Under praktikperioden planerade och genomförde vi nästan exakt samma undervisning (”Tema: Asiens religioner”) i dessa klasser, men med mycket olika resultat. I samhällsklasserna, där undervisningen bedrevs i ett något högre tempo, tycktes alla hänga med bra och vid det avslutande skriftliga provet fick bara 6-7 % av eleverna betyget IG. I klassen på barn- och fritidsprogrammet var det däremot tydligt att flertalet redan från början hade svårt att följa med i undervisningen och drygt 50 % fick följaktligen också IG på provet, trots det lägre tempot i undervisningen. Dessa erfarenheter väckte naturligtvis flera viktiga frågor inom mig, frågor som har det gemensamt att de antingen handlar om vad eleverna bär med sig in i klassrummet, i form av etablerade åsikter, personliga erfarenheter etc., eller om hur man som lärare kan anpassa sin undervisning till elevernas förutsättningar utan att helt gå
utanför styrdokumentens ramar. I kursplanen för gymnasieskolan slås det fast att eleven för att få betyget godkänd i Religionskunskap A, ska kunna redovisa ”sådana kunskaper om kristendomen och några andra världsreligioner och livsåskådningar som ökar förståelsen för olika livsmönster bland människor i den närmaste omgivningen.”1
För att eleven under kursens gång ska kunna närma sig en nivå som motsvarar dessa tydligt angivna krav är det givet att vissa förkunskaper är nödvändiga, och under rubriken ”ämnets karaktär och uppbyggnad” framhålls det i kursplanen också att ”Religionskunskap A bygger på grundskolans utbildning eller motsvarande kunskaper.”2 Under min egen undervisning ställde jag mig ofta frågande till om en sådan gemensam kognitiv plattform verkligen finns hos eleverna, och framförallt till om inte skillnaderna mellan elever på yrkesförberedande och studieförberedande program i det här avseendet är så stora att det är orimligt med gemensamma kursmål och betygskriterier.
För att kunna arbeta vidare med projektet sammanställde jag en enkät med sammanlagt tolv frågor (se bilaga) som jag lät eleverna i barn- och fritidsklassen och en av samhällsklasserna besvara. Med resultaten av denna enkät som utgångspunkt, och via jämförelser med andra undersökningar av den här typen, hoppades jag kunna gå vidare och diskutera olika ämnesdidaktiska frågor.
1.1. Syfte och disposition
Min avsikt är alltså att via enkätresultaten försöka analysera fram, och diskutera, några av de bakomliggande orsakerna till att elever på studieförberedande och yrkesförberedande program läser Religionskunskap A med så olika resultat. Under arbetets gång ska jag också försöka besvara följande frågor:
• I vilken utsträckning antyder enkätresultaten att elever vid studieförberedande och yrkesförberedande program har olika uppfattningar om skolans undervisning i religionskunskap, och om syftet med den?
1 http://www3.skolverket.se/kursinfo/00_01/skolform/21/alt_nav/21.HTML (2001-05-02) 2 http://www3.skolverket.se/kursinfo/00_01/skolform/21/alt_nav/21.HTML (2001-05-02)
• Skiljer sig de två elevkategorierna åt när det gäller hur de uppfattar sitt eget inflytande på undervisningen?
• Är frågor om religion i allmänhet och skolans religionsundervisning i synnerhet något som engagerar elever på studieförberedande och yrkesförberedande program i lika hög grad?
• Föreligger det skillnader när det gäller hur eleverna bedömer sina förkunskaper och tidigare kontakter med ämnet, och vilka är i såfall dessa skillnader?
Frågorna i enkäten kan samtliga sorteras in och undersökas utifrån någon av dessa frågeställningar, vilka jag kommer att behandla i tur och ordning i analysavsnittet. Genomgången av enkätresultaten varvas där med jämförelser med tidigare studier, i första hand den stora undersökning från 1993-94 som redovisas och diskuteras i Ulf Sjödins bok En
skola – flera världar. I viss mån kan man kanske se min enkät som en parallell i liten skala till
denna studie, även om det mycket begränsade underlaget självfallet inte tillåter några säkra verifieringar eller falsifieringar av tidigare resultat. Analysen av enkätresultaten får alltså slutligen även bli utgångspunkten för en kortare ämnesdidaktisk diskussion.
1.2. Metod
Den enkät eleverna fått besvara innehåller sammanlagt tolv frågor, valda och kombinerade för att passa syftet med det här arbetet. Jag har dock ofta valt att överta och använda mig av färdiga frågeställningar som använts i tidigare enkäter, eftersom jämförelserna med dessa undersökningar blir mer adekvata om frågorna har exakt samma ordalydelse. Jag kommer i första hand att använda mig av en komparativ metod för att lösa uppgiften. Enkätsvaren från eleverna på samhällsprogrammet kommer att jämföras med svaren från eleverna på barn- och fritidsprogrammet och vice versa, varefter jämförelser kommer att göras med tidigare undersökningar av den här typen.
De flesta andra studier som gjorts inom det här området tycks vara av kvantitativ art, d.v.s. någon form av frågeformulär har delats ut och besvarats av ett mycket stort antal elever. Antingen har dessa formulär varit konstruerade så att eleverna under varje fråga har haft att
välja mellan ett antal färdigformulerade svarsalternativ, eller också har elevernas svar i efterhand sorterats in under någon form av övergripande beteckningar.3
Det finns naturligtvis flera fördelar med en sådan metod, kanske framförallt att ett bredare underlag ger ett mer tillförlitligt material, men att analysera ett så begränsat antal elevsvar som i den här undersökningen med en strikt kvantitativ metod vore naturligtvis ofruktbart.4 Så långt det är möjligt har jag därför försökt använda mig av öppna frågeställningar som eleverna kunnat besvara fritt, eftersom det tillåter mer kvalitativa analyser från min sida. Endast fråga 1 är konstruerad enligt flervalsmodellen, främst för att det skulle bli möjligt att jämföra med en större undersökning som gjorts tidigare.
2. TIDIGARE FORSKNING OCH LITTERATUR
Det har naturligtvis gjorts flera stora studier av svenska skolelevers syn på både tros- och livsfrågor i allmänhet och på skolans undervisning i religionskunskap i synnerhet. Av de undersökningar som gjorts på senare år har det förefallit mig intressant att jämföra med fyra, två som riktat sig till elever i årskurs 9 i grundskolan och två som riktat sig till gymnasieelever på såväl teoretiska som yrkesinriktade program. Kriterierna för mitt urval har varit: 1. jämförbara elevkategorier som underlag, 2. direkt jämförbara frågeställningar, och 3. liknande undersökningsmetoder.
Eftersom det kriterium som väger tyngst i sammanhanget är att elevunderlaget ska vara analogt, så kommer jämförelser primärt att göras med den studie som gjordes 1993-94 mot bakgrund av föregående läroplan och i samband med att Lpf 94 skulle införas. Ulf Sjödin, som själv delvis var ansvarig för upplägget i denna åsiktsmönstring, redovisar i boken En
skola – flera världar resultaten av undersökningen och jämför relativt ingående med utfallet i
1971 års studie. Sjödins analys är mycket bred, och intressant nog belyser hans arbete inte endast elevernas syn på religion, livsfrågor, religionskunskapen i skolan, fritiden, framtiden, miljöfrågor, paranormala eller ockulta företeelser, moralfrågor i samhället etc., utan även hur lärare och andra vuxna ställer sig i dessa frågor. Dessutom åskådliggör Sjödin situationen för lärarna genom att redovisa uppgifter om utbildning, undervisningserfarenhet och inställning
3 Se t.ex. Ulf Sjödin, En skola - flera världar, Stockholm 1995.
till gymnasiereformen. Särskilt intressant för det här arbetet är emellertid det avsnitt i 1993-94 års enkät som syftade till att klargöra vilken bild gymnasielärare har av olika elevkategoriers inställning till ämnet. I vilken grad lärarens föreställningar om elevernas synsätt i olika frågor stämmer överens med verkligheten har naturligtvis betydelse för hur goda förutsättningar han har att lyckas med sin undervisning. Sjödins undersökning är kvantitativ och underlaget för hans analys är 1488 elever och 186 lärare.5
I viss utsträckning har också Ove Larssons bok Religionen i skolan och skolans
religionsundervisning visat sig vara intressant och jämförbar. I den redovisas en på personliga
djupintervjuer grundad kvalitativ analys av elevers syn på ämnet. Eftersom Larsson endast velat kartlägga niondeklassares uppfattningar är dock resultaten i sig mindre intressanta än metoden, d.v.s. det sätt på vilket Larsson bearbetar och tolkar elevernas personligt formulerade kommentarer. Larsson har som underlag för sitt arbete intervjuat 10 elever.6
En ytterligare undersökning som i någon mån haft betydelse, har utförts av Elsie Davidsson bland elever som 1987 gick i årskurs 9. Trots att även denna studie riktar sig till grundskoleelever har jag av två skäl funnit den intressant. För det första fann jag redan från början att flera av frågorna i Davidssons enkät hade en inriktning mot det problemområde jag själv hade för avsikt att undersöka. Därför valde jag att också ordagrant överta dessa frågor från Davidsson, för att eventuella jämförelser skulle bli mer adekvata. På samma sätt som när det gäller Larssons enkätresultat, måste dock varje komparation göras med stor försiktighet eftersom det här är fråga om en annan elevkategori. För det andra så liknar Davidssons enkät min egen såtillvida att hon metodiskt har försökt kombinera kvantitativt med kvalitativt. Eleverna har haft möjlighet att välja ett av flera färdiga svarsalternativ, ibland bara ”ja” och ”nej”, men har även kunnat motivera sina svar med egna ord. På så sätt har Davidsson också givit sig själv större möjligheter att bearbeta ett begränsat material och komma fram till någorlunda säkra slutsatser. I sin undersökning arbetade hon med sammanlagt 300 elever.7
5 Sjödin, s. 21.
6 Ove Larsson, Religionen i skolan och skolans religionsundervisning, Göteborg 1991, s. 14. 7 Elsie Davidsson, Religionskunskap i tonårsperspektiv, Jönköping 1989, s. 9.
3. ANALYS AV ENKÄTRESULTAT
Den enkät som utgör det huvudsakliga underlaget för det här arbetet besvarades alltså av två klasser i gymnasiets årskurs 3, en på barn- och fritidsprogrammet och en på samhällsprogrammet. I BF-klassen medverkade 15 elever, 9 flickor och 6 pojkar, och i SP-klassen deltog 25 elever, 18 flickor och 7 pojkar. I enkäten (se bilaga) ingick 12 frågor, vilka i det följande kommer att behandlas efter vilket samband de har med de olika frågeställningarna.
3.1. Om syftet med ämnet religionskunskap
För att kunna besvara frågan om huruvida elever vid yrkes- och studieförberedande program har olika stor insikt i och skiljaktiga åsikter om syftet med skolans undervisning i ämnet, förefaller det relevant att i första hand granska svaren på fråga 1-4 och fråga 7 i enkäten, d.v.s.:
Vad tycker du om ämnet religionskunskap? Ringa in eller stryk under det alternativ du tycker passar bäst:
Varför tycker du att det är viktigt/oviktigt att läsa religionskunskap i skolan? Varför tror du att man läser religionskunskap i skolan?
Läser man om `rätt saker´ eller har du saknat något i religionsundervisningen? Vilka frågor skulle du tagit upp med klassen om du varit lärare i religionskunskap?
Den första frågan är den enda i enkäten med fasta svarsalternativ av den typ som brukar ingå i större kvantitativa undersökningar. Inte oväntat är det därför svårt att här, i en studie med så begränsat elevunderlag, spåra några avgörande skillnader mellan eleverna. I SP-klassen tyckte 2 st. att religionskunskap är mycket viktigt, 22 st. att det är viktigt och 1 elev ansåg att det är oengagerande. I BF-klassen menade 4 elever att det är mycket viktigt medan 11 st. tyckte att det är viktigt. Man kan möjligen konstatera att det procentuellt sett är en klart större andel av BF-eleverna som tillskriver ämnet en verkligt stor betydelse, vilket kanske förefaller något överraskande.
Vid en jämförelse med resultaten i Sjödins undersökning kan det också konstateras att det där var fler teorielever än yrkeselever som ansåg att ämnet är viktigt/mycket viktigt. Mera intressant är dock att endast en elev i min undersökning valde något av alternativen helt
oviktigt/oviktigt/oengagerande, medan nästan hälften av teorieleverna och drygt 2/3 av yrkeseleverna valde något av dessa alternativ i Sjödins enkät 1992-93.8 Det är också anmärkningsvärt att samtliga yrkeselever i min undersökning gjorde så positiva värderingar av ämnet trots att hälften av dem erhöll betyget IG på A-kursen. En ovetenskaplig bedömning ger vid handen att orsaken till detta nog främst är att den ordinarie läraren åtnjuter en betydande personlig popularitet.
Som Sjödin påpekat är det också av stor betydelse vilka förväntningar lärare har på sina elever i olika avseenden. I 1992-93 års studie visade det sig att teorielever har en mindre positiv och yrkeselever en mer positiv syn på ämnet religionskunskap än vad lärarna förväntade sig. I både Sjödins undersökning och i min egen var skillnaderna mellan elevkategorierna i det här avseendet mycket små, och någon anledning till att bedriva en särskild undervisning i klasser på yrkesförberedande program tycks alltså inte föreligga av det skälet.9
Vid granskningen av svaren på enkätfråga 2 och 3 visade det sig att de flesta avgivit närmast identiska svar på dessa frågor. Detta kan tolkas så att eleverna antingen inte har läst dessa frågor tillräckligt noga och därför inte uppfattat skillnaden i frågornas innebörd, eller också är den enkla förklaringen den att eleverna inhämtat det ”korrekta” svaret på båda dessa frågor genom själva undervisningen. Det är under alla omständigheter lämpligast att behandla dessa frågor parallellt. Bland BF-elevernas svar dominerade tre argument för religionsundervisningen i skolan: att det är viktigt för allmänbildningen, att det är intressant i största allmänhet att känna till andra kulturer och religioner, och att det är viktig bakgrundsinformation för att eleverna själva ska kunna välja en personlig livsfilosofi.
En del av SP-eleverna använde sig visserligen av samma argument, men majoriteten hade ändå andra grunder för sitt synsätt. Många pekade på att andra religioner och trosformer än den traditionella kristendomen kommit att spela en roll i dagens svenska samhälle, och att det är nödvändigt att sprida kunskap bland alla människor om kulturella och religiösa olikheter för att förebygga rasism och andra typer av problem i samhället. Nära anknytning till detta argument har flera elevers åsikt att vi måste känna till andra människors levnadsvanor, både inom och utom landet, innan vi kan förstå och acceptera dem. Ett tredje viktigt skäl som lyftes
8 Sjödin, s. 24. 9 Sjödin, s. 132.
fram var att religionen genom historien har haft, och fortfarande har, en stor politisk betydelse. En elev valde att uttrycka saken på följande vis:
”Mycket i världen har sin grund i religionen, t.ex. olika konflikter. För att kunna sätta sig in i politiska konflikter runt om i världen är det viktigt att känna till religionen i dessa länder.”
En viktig skillnad mellan SP-elevernas och BF-elevernas svar är således att SP-eleverna använt vad man skulle kunna kalla ämnesövergripande argument, d.v.s. att de uppmärksammat sambandet mellan religion, aktuella nationella samhällsfrågor och internationella konflikter, medan BF-eleverna genomgående tycks ha uppfattat ämnets innehåll som isolerad kunskap, viktig i första hand för den egna personliga utvecklingens skull. SP-eleverna förefaller, för att uttrycka saken annorlunda, generellt ha haft lättare för att se, eller åtminstone uttrycka, de indirekta fördelarna med att läsa ämnet, att man genom att känna till, eller förstå, världens religioner och olika livsåskådningar också har bättre förutsättningar att tolka andra företeelser i omvärlden.
Som man kanske kunde förvänta sig har SP-eleverna besvarat frågorna mycket utförligare och mera pregnant. Möjliga orsaker till detta kan vara att de har större skrivvana, att de av någon anledning varit mer motiverade och/eller att de i större utsträckning reflekterat kring de här frågorna tidigare, vilket svaren i övrigt också antyder. När det t.ex. gäller fråga 4 och fråga 7, så avger mycket få av BF-eleverna någon åsikt alls när det gäller vad i ämnet de velat inhämta mer kunskap om. Däremot uttrycker många av dem ett missnöje med sina egna förkunskaper och med det utrymme religionsundervisningen får i skolan. Majoriteten skulle framförallt vilja ha fler timmar under gymnasiet, timmar där det i första hand skulle ges möjlighet till fördjupning efter personligt intresse.
SP-eleverna var omvänt mycket nöjda med den undervisning de fått i skolan men hade å andra sidan många tydligt formulerade idéer om vad de själva skulle lagt till om de vore lärare. Speciellt intressant är att flera framhåller vikten av att arbeta ämnesövergripande, bl.a. för att väcka intresse för ämnet. En elev skriver t.ex.:
”Jag skulle tagit upp hur religioner anknyter till andra ämnen eftersom det är mycket viktigt och på så sätt fler nog blir intresserade.”
3.2. Elevernas syn på det egna inflytandet
I Lpf 94 framhålls det under rubriken ”mål och riktlinjer” bl.a. att läraren skall ”se till att alla elever, oavsett kön och social och kulturell bakgrund, får ett verkligt inflytande på arbetssätt, arbetsformer och innehåll i undervisningen”.10 För att kunna utröna huruvida yrkes- och teorielever själva anser sig ha något direkt inflytande på undervisningen, är det mest adekvat att granska svaren på enkätfråga 5 och 6:
Har du som elev fått påverka vilka arbetsområden ni skulle arbeta med? Har du som elev fått påverka hur ni skulle arbeta?
I det här fallet kunde man hysa en viss oro för att svaren från de två klasserna skulle bli mycket likartade. Eftersom de hade samma lärare i religionskunskap föreföll det rimligt att vänta sig att elevernas möjligheter att påverka innehåll och arbetssätt i undervisningen skulle vara ungefär lika stora. Samtidigt är ju elevernas faktiska möjligheter att påverka något en sak, och hur de själva uppfattar sina möjligheter en helt annan. Detta faktum bekräftas också av att elevernas svar på den här punkten åtminstone delvis var mycket olika. Innehållet i A-kursen ansåg sig dock en majoritet av eleverna, både i SP-klassen och i BF-klassen, ha fått vara med och bestämma vid läsårets början. 18 av 25 SP-elever och 12 av 15 BF-elever framhöll t.o.m. på olika sätt hur nöjda de var med det medinflytande de fått och endast 3 respektive 2 elever i klasserna uttryckte någon form av missnöje. Typiska svar på fråga 5 var: ”Vi bestämde ihop i början vilka religioner vi skulle prata om”,
”Ja, vi och läraren har planerat lite om vad vi skulle tycka vara intressant att veta” ”Ja, att välja vad man skulle skriva fördjupning om t.ex.”
Av de elever som svarade ”ja” på frågan men ändå ville modifiera sitt svar något, var det flera som också ansåg att det bör finnas en gräns för elevernas medinflytande:
”Jadå, Fast det är skönare om läraren bestämmer, för vi får välja i alla ämnen. Men trots allt är det bra att man får vara med och påverka lite grann.”
”Ja, vi har fått komma med önskemål, men vissa saker måste man ju läsa om och då är det bra att läraren bestämmer.”
I Davidssons undersökning i årskurs 9 svarade, jämförelsevis, drygt 2/3 av eleverna att de mycket sällan eller aldrig hade fått vara med och påverka de arbetsområden de skulle arbeta
med.11 Att eleverna i min enkät, oavsett studieinriktning, upplevde sig ha haft ett betydligt större inflytande än så, kan den ordinarie läraren i ämnet förmodligen ta åt sig äran för. Därmed kan han också i större utsträckning sägas ha uppfyllt intentionerna i läroplanen. Om gymnasieelever generellt ges större möjligheter att påverka undervisningens innehåll än högstadieelever är en intressant fråga som för tillfället får lämnas obesvarad.
I Davidssons studie svarade en klar majoritet av niondeklassarna att de aldrig eller endast undantagsvis hade haft något inflytande på arbetssättet under lektionerna.12 BF-eleverna i min undersökning gav en liknande bild av verkligheten såtillvida att nästan 2/3 av dem entydigt svarade nej på fråga 6. Typiska svar i denna grupp var:
”Inte direkt, det har väl mer varit det vanliga sättet”
”Nej, det tycker jag inte. Det har mest varit att lyssna, anteckna och diskutera”.
Något överraskande var att SP-eleverna hade en helt annan syn på saken. 20 av de 24 som besvarade frågan gav kommentarer som på ett eller annat sätt återspeglar uppfattningen att de haft ett reellt inflytande på arbetsformerna. För gruppen representativa synpunkter var:
”Ja, visserligen måste vi ju ha prov men vi får ofta välja hur (skriftligt eller muntligt) eller kanske eget arbete”
”Ja, klassen har blivit tillfrågad av läraren”
Här antyds delaktighet i val av examinationsformer och ett generellt inflytande på beslutsprocessen i klassrummet, medan andra kommentarer även indikerar inflytande under det löpande arbetet:
”Ja, särskilt när det gäller hur vi skulle planera arbetet med våra fördjupningsarbeten”
”Erfarenheten talar för att elever som har möjlighet att påverka undervisningen också visar starkare engagemang för sitt skolarbete” skriver Davidsson.13 Om detta axiom tillämpas på den undersökta gruppen, kan man kanske dra slutsatsen att de mycket dåliga resultat som uppnåddes av BF-eleverna under A-kursen orsakats av att de inte ansett sig ha fått vara med och välja arbetsformer som passar dem. Sjödin påpekar att det även i Skolverkets planeringsunderlag ges anvisningar till läraren om ”att välja arbetsformer med utgångspunkt i elevernas behov och möjligheter”.14 Så sker möjligen också, men en stor grupp elever, både i
11 Davidsson, s. 39f. 12 Davidsson, s. 39f. 13 Davidsson, s. 39. 14 Sjödin, s. 149.
grundskolan och som här på gymnasiets yrkesinriktade program, tycks inte uppfatta det så. Detta är möjligen en av de viktigaste anledningarna till att religionsundervisning ofta upplevs som problematisk när den riktar sig till vissa kategorier av elever.
3.3. Hur engagerade är eleverna?
Det är rimligt att i det här sammanhanget också fråga sig hur angeläget och engagerande religion och religionskunskap är för eleverna på ett personligt plan. Att ett ämne framstår som viktigt innebär inte automatiskt att det också är intressant och upplevs som personligt värdefullt. En given följdfråga är då om teorielever och yrkeselever skiljer sig i det här avseendet. Är det t.ex. självklart att elever på samhällsprogrammet har lättare för att se det personligt angelägna i ett teoretiskt ämne än elever på BF-programmet, eller är innehållet i ämnet religionskunskap så universellt värdefullt att elevernas övergripande studieinriktning saknar betydelse? Att religionskunskap gjordes till ett kärnämne i gymnasieskolan återspeglar ju en tilltro till ett sådant allmängiltigt värde. I enkäten kan fråga 9 och i någon utsträckning fråga 11 anses relevanta för denna problematik:
Anser du att religionsundervisningen betyder något för dig?
Anser du att religion är något du ofta tänker på, t.ex. utanför skolan?
Av svaren på fråga 9 att döma är det knappast någon skillnad när det gäller hur ämnet värderas på ett personligt plan. Det var i själva verket fler BF-elever som gav uttryck för ett starkt engagemang, via kommentarer som:
”Väldigt mycket. Tror man att man vet något så ändrar man snart uppfattning”
”Ja det gör den, jag tycker det är ett väldigt bra och viktigt ämne, man lär känna sig själv bättre och man kan till och med hitta vad man tror på!”
I BF-klassen var det överhuvudtaget ingen som gav ett direkt nekande svar eller på annat sätt uttryckte åsikten att ämnet saknade betydelse för dem personligen. I SP-klassen tycktes många, av kommentarerna att döma, ha ett intresse för ämnet som var mer instrumentellt betingat, d.v.s. lektionerna ansågs visserligen vara innehållsligt intressanta men strävan efter ett högt betyg var kanske i många fall överordnat den personliga utvecklingen. Denna slutsats kan man dra av att drygt 1/3 av eleverna gav svar i stil med:
”Inte mer än att det är intressant och viktigt att läsa på som alla andra ämnen”
”Ja då, jag tycker att det är intressant, men det påverkar kanske inte mig så mycket”
Övriga svar från SP-eleverna var ganska svårtolkade eftersom nästan samtliga besvarade frågan med antingen ”ja” eller ”nej”, utan några vidare kommentarer. Det är emellertid anmärkningsvärt att 1/5 av SP-eleverna inte ansåg att religionsundervisningen hade betytt något för dem personligen, att jämföra med BF-eleverna där inget hade detta synsätt. Annars överrensstämmer resultaten generellt med vad Davidsson kom fram till. Den enda anmärkningsvärda avvikelsen är att de i övrigt lågpresterande BF-eleverna alltså utan undantag ansåg ämnet så betydelsefullt.15
Ett liknande utfall gav fråga 11 i det att 18 SP-elever av 25 svarade nej på frågan, medan motsvarande siffra i BF-klassen var 5 av 15. Endast 2 elever i SP-klassen svarade obetingat ja medan 5 st. i BF-klassen (33 %) svarade ja med förstärkande kommentarer som t.ex.:
”Ja det finns med i mitt dagliga liv på olika sätt.”
”Ja jag tänker mycket på olika religioner. Skulle faktiskt vilja byta religion, kanske till Hinduism eller Buddism.”
”Jag älskar allt som har med New age, heiling osv. att göra. Så: JA!”
Sjödins undersökning av hur lärarna uppskattar olika elevgruppers syn på ämnet är i det här sammanhanget intressant igen. Många lärare tycks bära på missuppfattningen att teorielever skulle vara mycket mera uppfyllda av engagemang och tankar kring religion och existentiella frågor, medan resultaten i min enkät och i Sjödins egen visar att skillnaderna i själva verket är mycket små.16 Att denna diskrepans mellan tro och verklighet är en tänkbar orsak till skillnaderna i teori- och yrkeselevers studieresultat måste åter hållas för troligt.
3.4. Elevernas förkunskaper
När det i kursplanen anges att ”Religionskunskap A bygger på grundskolans utbildning eller motsvarande kunskaper”, kan man fråga sig om alla elever har dessa nödvändiga förkunskaper och, framförallt, om elever på studieförberedande program i större utsträckning
15 Davidsson, s. 63f. 16 Sjödin, s. 132.
än yrkeselever har kommit i kontakt med religion och livsfrågor utanför skolan.17 De frågor i enkäten som närmast berör dessa spörsmål är nr. 8 och 10:
Önskar du att du skulle ha fått mer religionsundervisning i grundskolan? Varför? Varför inte?
Varifrån har du fått dina uppfattningar om religion? Från dina föräldrar, från skolan eller från någon annan?
Såväl i SP-klassen som i BF-klassen var antalet elever som svarade ”ja” respektive ”nej” på fråga 8 någorlunda jämnt fördelade. I Davidssons undersökning, som ju vände sig till elever som just hade gått ut årskurs 9, var det endast 19 % som hade önskat mer religionsundervisning, medan siffran nu låg runt 50 % oavsett studieinriktning.18 Kanske
beror skillnaden bl.a. på att niondeklassarna knappast i första hand tänkte på högstadiets religionsundervisning som en förberedelse inför A-kursen i gymnasiet. Gymnasieeleverna var däremot mitt uppe i denna kurs och därmed aktualiserades naturligtvis det nödvändiga i att ha lämpliga förkunskaper. Många elever lyfte också fram denna aspekt i sina kommentarer: ”Jag hade faktiskt önskat det, för innan jag började läsa religionskunskap på gymnasiet så kändes det som att jag var nollställd på detta ämnet.”
”Ja, vi hade ej mycket då och jag skulle vetat lite mer nu när man går igenom i gymn.” ”Ja, för det hade varit bra med lite grundkunskaper.”
”Ja. Så man kunde lite när man kom hit (till gymnasiet).” ”Ja, då hade man vetat lite mer o varit mer förberedd”
Om eleverna alltså hade ungefär samma syn på den undervisning de fått i grundskolan, så svarade de å andra sidan mycket olika på frågan om varifrån de ansåg sig ha fått sin inställning till religion. 16 av 25 i SP-klassen svarade att det var föräldrarna som hade betytt mest medan 12 av 15 i BF-klassen istället framhöll skolans undervisning som den viktigaste källan. Av detta förhållande kan man möjligen dra två slutsatser. För det första kan man tänka sig att SP-eleverna kan ha haft större förkunskaper med sig till skolans religionstimmar och rent allmänt varit mer bekanta med ämnets innehåll, vilket naturligtvis i sin tur kan ha givit dem större möjligheter att följa med i undervisningen. För det andra så spelar ju därmed också skolans undervisning i ämnet, såsom informationskälla, relativt sett en viktigare roll för BF-elevernas utveckling. Kanske är det därför som BF-eleverna också i större utsträckning
17 http://www3.skolverket.se/kursinfo/00_01/skolform/21/alt_nav/21.HTML (2001-05-02) 18 Davidsson, s. 67.
uttryckte ett starkt engagemang i sina svar på fråga 9. Det bör påpekas att det i den här frågan har varit svårt att hitta andra undersökningar med adekvata frågeställningar att jämföra med.
3.5. Summering
I enkäten var det alltså procentuellt sett fler BF-elever än SP-elever som ansåg att religionskunskap är ett viktigt eller mycket viktigt ämne i gymnasieskolan. Samtliga BF-elever valde i själva verket något av dessa alternativ, även de som erhöll IG i slutbetyg. Detta är särskilt anmärkningsvärt mot bakgrund av Sjödins undersökning, som tydligt visade att lärare generellt förväntar sig att det ska vara stor skillnad mellan teori- och yrkeselever i det här avseendet. Att så inte är fallet visar även Sjödins egen studie.
Vissa skillnader tycks dock föreligga när det gäller vilka argument eleverna anför som stöd för sina åsikter. BF-eleverna anser i första hand att religionskunskap är ett ämne som är intressant i sig, att det är allmänbildande och att det ger en användbar information för att de själva ska kunna utvecklas som människor och välja livsfilosofi. SP-eleverna pekar istället på att flera nya religioner och trosformer blivit etablerade i det svenska samhället och att kunskap i ämnet är nödvändig för att samhälleliga problem såsom rasism ska kunna förebyggas på ett effektivt sätt. De ser också, generellt, kunskap om kulturella och religiösa skillnader som en väg till större tolerans mellan olika mänskliga grupperingar, nationellt och internationellt. Slutligen upplever de att det finns ett starkt samband mellan religion och politik, och deras utförligare svar återspeglar dessutom generellt en större medvetenhet om vad ämnet ska innehålla och om betydelsen av ämnesövergripande kunskaper.
En stor majoritet av såväl SP-elever som BF-elever tyckte sig ha haft ett tillräckligt inflytande på undervisningens innehåll, ett resultat som tydligt avviker från vad Davidssons enkät bland grundskoleelever visade. Om avvikelsen i det här fallet är betingad av den specifika situationen, d.v.s. den ordinarie lärarens metoder, eller inte är osäkert. När det gäller arbetssättet under lektionerna så bekräftade BF-elevernas svar tidigare undersökningsresultat genom att en majoritet inte ansåg sig ha fått vara med och bestämma. SP-eleverna hade generellt en diametralt motsatt uppfattning och kanske är deras upplevelse av ett stort medinflytande en av anledningarna till att de också oftast presterat bättre än BF-eleverna i olika typer av examination.
Det är emellertid tydligt att BF-eleverna i minst lika stor utsträckning värderade ämnet högt på ett personligt plan. Ofta gav de uttryck för ett starkt, spontant engagemang i sina kommentarer, medan det bland vissa av SP-eleverna kanske snarare fanns en tendens att se engagemanget som nödvändigt för att kunna få ett bra betyg. Dessutom var det en betydande del av SP-eleverna som absolut inte engagerades av religionsundervisningen, medan även de BF-elever som fick lågt betyg på A-kursen tyckte att undervisningen var betydelsefull för dem personligen. Svaren på fråga 11 bekräftade i stor utsträckning bilden, genom att det var en klart större andel av BF-eleverna än av SP-eleverna som där svarade ja. Återigen kan man, mot bakgrund av Sjödins studie, fråga sig om inte lärarnas förutfattade meningar om olika elevgrupper är ett lika stort problem i religionsundervisningen som de faktiska skillnaderna i intresse och engagemang bland eleverna.
Någon avgörande skillnad beträffande hur eleverna ser på sina förkunskaper förelåg inte. Däremot var det i båda de undersökta grupperna en betydligt större andel som hade velat ha mer religionsundervisning i grundskolan än vad som var fallet i Davidssons studie, en förmodligen ganska naturlig skillnad eftersom det ju är under gymnasiets A-kurs som bristande förkunskaper ådagaläggs första gången. Ett av de intressantaste resultaten i enkäten var att SP-eleverna i första hand ansåg sig ha fått sin inställning till religion via föräldrarna, medan BF-eleverna istället framhöll skolans undervisning som huvudsaklig informationskälla. Det kan inte uteslutas att SP-eleverna därmed via bättre förkunskaper haft större möjligheter att klara skolundervisningen i ämnet, medan en viktig orsak till BF-elevernas stora och tydligt uttalade engagemang kanske är deras närmast totala beroende av vad skolan förmedlar.
4. ÄMNESDIDAKTISK DISKUSSION
Enkätens resultat är naturligtvis ett alltför begränsat underlag för att man ska kunna dra långtgående slutsatser och slutgiltigt ompröva etablerade undervisningsmetoder. Ändå är resultaten i flera avseenden relativt entydiga, och om de jämförs med utfallet i tidigare undersökningar av samma typ så förefaller det rimligt att ändå använda dem som utgångspunkt för en reflektion kring ämnets framtid. Om t.ex. lärarnas förväntningar på teori- och yrkeselevers inställning till religionskunskap inte överensstämmer med verkligheten, då kan detta få allvarliga konsekvenser för elevernas möjligheter att i det här ämnet utvecklas till sin fulla potential. Undervisningen av elever på yrkesförberedande program riskerar att bli till ett slags självuppfyllande profetia, där lärarens behandling och bedömning av eleverna och
deras prestationer endast kan leda till att etablerade vanföreställningar vidmakthålls. Att mer än hälften av eleverna i den undersökta BF-klassen fick betyget IG i ett ämne som de själva uppfattar som både viktigt och engagerande måste betraktas som ett nederlag både för de lärare som undervisat i klassen och för skolsystemet som helhet. I vilket avseende uppfylls då läroplanens intentioner och riktlinjer om att ta elevens erfarenheter som utgångspunkt för undervisningen?
Vad kan då göras för att trenden ska kunna brytas? Ett första steg måste naturligtvis vara att se till så att alla lärare, särskilt de som arbetar utifrån en felaktig uppfattning om olika elevkategorier, upplyses både om de likheter och de små skillnader som föreligger i verkligheten. Som vi har sett antyder enkäten att de faktiska skillnaderna har att göra med hur eleverna ser på sina möjligheter till inflytande över arbetsformerna, och framförallt med vilka tidigare kontakter med ämnet de haft. Man kan, något förenklat, fråga sig om inte elever på de yrkesinriktade programmen ofta misslyckas i teoretiska kurser som Religion A p.g.a. att undervisningen inte utgår från deras erfarenheter utan från teorielevernas.
Det är möjligen också så att yrkeselevernas upplevelse av bristande inflytande på skolans arbetsprocesser och deras önskemål om mer och grundligare religionsundervisning i högstadiet, är problem som är förbundna med varandra. Enligt en djärv hypotes kanske en av orsakerna till att eleverna på de yrkesförberedande programmen valde en sådan studieinriktning är att de under uppväxten saknat naturlig, kontinuerlig kontakt med innehållet i teoretiska ämnen, som exempelvis religionskunskap. Om vissa elever i större utsträckning än andra blivit bekanta med t.ex. religion och livsfrågor via föräldrarna, så kanske dessa elever också har haft lättare att ta till sig undervisning som bedrivs enligt traditionell modell, med konventionellt avgränsade arbetsområden inom ämnet (t.ex. ”Islam”, ”Kristendom”, ”Hinduism” etc.) och med teoretiskt-abstrakta förklaringsmodeller.
Därav följer naturligtvis också att elever som haft svårt att följa med i undervisningen i teoretiska ämnen efterhand blir mindre benägna att anstränga sig i andra ämnen med ett liknande undervisningsupplägg, och är mindre motiverade att välja studieinriktningar där huvudinnehållet är teoretiskt. Ett sätt att som lärare försöka komma tillrätta med detta metodiska problem är då att göra elevernas inlärningssituation mer individanpassad och stoffet mer personligt angeläget. Detta kan naturligtvis ske på olika sätt. På vissa skolor har
man exempelvis under de senaste åren, vilket ofta uppmärksammats, försökt förändra skolmiljön och inlärningsförutsättningarna med hjälp av musik, bekvämare möbler etc.
Huruvida sådana experimentella metoder är så fruktbara att de kommer att tillämpas mer generellt i framtiden kan naturligtvis inte utredas här, men att individualisering och meningsfullhet är de två viktigaste kriterierna för att kunna skapa en ömsesidigt givande undervisningssituation är en ofta uttalad ”sanning” som det finns anledning att i det här sammanhanget stryka under: ”Att låta eleven själv få välja frågeställningar att arbeta med är naturligtvis också ett sätt att komma så nära elevens individuella kunskapsbehov som möjligt.” (---) ”Vad är då meningsfullt för eleverna? Ja, det är naturligtvis individuellt. Nya kunskaper måste ha anknytning till det eleven redan kan. Eleven måste känna att undervisningen hänger ihop med den verklighet han eller hon befinner sig i och har erfarenhet av.”19
Mot den bakgrunden framstår de tydliga skillnaderna mellan BF-eleverna och SP-eleverna, när det gäller tidigare erfarenheter av religion och livsfrågor, som ganska avgörande. Det är i det här sammanhanget som föräldrarnas roll som åsiktsförmedlare och kognitivt bollplank är intressant, vilket man även börjat antyda i styrdokument och andra offentliga utlåtanden under senare år: ”Till detta kommer en förändring i uppfattningen att människans kognitiva utveckling huvudsakligen är psykiskt och biologiskt bestämd till att den också i hög utsträckning är socialt och kulturellt bestämd.” (---) ”Eleverna kan också förväntas befinna sig på olika `nivåer´ inom olika områden beroende på erfarenheter och intresse.”20
Elevernas förmåga att fungera socialt och kognitivt i en specifik skolsituation bestäms alltså i stor utsträckning av deras sociala och kulturella bakgrund: ”Ett exempel är t.ex. skriftspråket, som är ett viktigt verktyg i skolarbetet. Barnens olika erfarenheter av miljöer med skriftspråk som verktyg gör att de har olika relationer till skriftspråket. Detta påverkar i sin tur deras utveckling av skriftspråkliga färdigheter i skolan.”21 Det är alltså numera allmänt vedertaget att förmågan att hantera skriftliga moment i undervisningen, såsom att göra egna anteckningar utifrån lärarens genomgångar eller utföra skriftliga examinationsuppgifter, är starkt knuten till
19 Birgit Lendahls, Religion i skolan – men hur?, Uppsala 1986, s. 50.
20 Bildning och kunskap – särtryck ur läroplanskommittens betänkande, Skola för bildning SOU 1992-94,
Stockholm 1994, s. 36, 42.
respektive elevs uppväxtmiljö. I hur stor utsträckning tas det hänsyn till detta i dagens undervisning?
Tanken att undervisningen ska vara utformad så att den tillmötesgår och anpassas efter varje enskild elevs förutsättningar och behov är i själva verket inte någon nyhet som börjat spridas med Lpf 94. Det är t.ex. utifrån flera tidigare läroplaner som Sven-Åke Selander förespråkar mer ämnesintegrerad undervisning som ett sätt att möta eleverna i deras egen verklighet: ”Den allra viktigaste integrationen är dock att eleverna förmår integrera stoffet med sig själva.. Därför är det viktigt att man planerar studiet så att innehållet formuleras utifrån barns och ungdomars upplevelsevärld. Då finns förutsättningar för att innehållsstudiet kan göras angeläget. På så sätt kan elevers livsvärld vidgas och fördjupas.”22
Om nu detta didaktiska axiom alltså varken är särskilt nytt eller okänt för landets religionslärare, utan snarare kan förmodas ha fått stor spridning via lärarutbildningarna, då måste problemet ligga framförallt i en bristande praktisk tillämpning. Här spelar kanske många lärares felaktiga föreställningar om yrkeselevers och teorielevers inställning till ämnet en viktig roll. Kanske kan man också delvis, vilket ibland diskuteras, se det hela som en generationsfråga, där äldre lärare kanske är mer benägna att hålla fast vid gammalmodiga men väletablerade undervisningsmetoder, metoder som dessutom i stor utsträckning fortfarande dominerar vid eftergymnasiala utbildningar.
Teoretiska fundament och fruktbara idéer att ta fasta på för den som vill inrikta sin undervisning på att ”utvidga och fördjupa de kunskaper eleverna kommer med till skolan”, saknas inte i de senaste årens religionsdidaktiska litteratur.23 Björn Skogar, som själv varit verksam vid landets lärarutbildningar, väljer att bl.a. lyfta fram språkets betydelse i inlärningsprocessen. I det sammanhanget lägger han särskilt stor vikt vid en formulering i läroplanskommitténs text SOU 1992:94: ”Kunskaper är varken något yttre, utanför människan, eller något inre, inne i individen, utan snarare något som `ligger mellan´ individen och omgivningen.”24 Skogar menar att det är lärarens förmåga att kommunicera språkligt med sina elever som är själva nyckeln till ett givande samarbete, och det är endast med hjälp av denna minsta gemensamma nämnare som lärare och elever tillsammans kan göra skeenden i
22 Sven-Åke Selander, Undervisa i religionskunskap, Lund 1993, s. 132. 23 Bildning och kunskap, s. 41.
24 Björn Skogar, ”I stormens öga – några inledande teoretiska vägval i religionsdidaktiken”, Livstolkning och
omvärlden intellektuellt åtkomliga: ”Med det menar jag att man utan fungerande vardagsspråk knappast kan ta steget över till de artificiella språken.”25
Det är, enligt Skogar, nödvändigt att som lärare bemöda sig om att i varje konkret undervisningssituation låta eleverna möta ett abstrakt stoff med ett språk som är adekvat, d.v.s. ett språk som gynnar elevernas kognitiva utveckling. Rent konkret föreslår han också att man ska lägga mindre vikt vid den traditionella läroboksstyrda undervisningen: ”Min uppfattning är att vi i alldeles för liten utsträckning använder skönlitteraturen, dramat och bilden. För det är inte det vetenskapliga språket eller läroboksspråket som hjälper oss att starta i livet. Den konkreta människan och de poetiska språken måste till för att ge både rymd och kött och blod åt alla abstraktionerna inom såväl didaktiken som religionsvetenskapen.”26 Att
de BF-elever som deltog i enkäten, och som presterade mycket svaga resultat under A-kursen, hade varit behjälpta av sådan icke-traditionell undervisning är naturligtvis ingen självklarhet. Däremot kan det konstateras att de inte alls kunde hantera ”läroboksspråket”, ”abstraktionerna” och traditionell katederundervisning i samma utsträckning som SP-eleverna.
Ragnar Furenhed, metodiklärare i religion vid Linköpings universitet, framhåller att det inte heller är lärarens uppgift att transferera sina egna tolkningar till eleverna, utan att eleverna så långt det är möjligt bör handledas och stimuleras, återigen via samtal, till att reflektera kring sambandet mellan egna erfarenheter och ny kunskap. Samma synsätt kommer till uttryck i Kjell Härenstams Kan du höra vindhästen: ”Pedagogens uppgift är enligt denna syn inte att pressa på eleverna sin syn på ett fenomen i verkligheten, utan att skapa förutsättningar för eleverna att möta nya horisonter, få nya perspektiv på verkligheten. Kunskapsutveckling är inte en fråga om addition utan om omtolkning och reorganisation.”27 Enligt Furenhed förutsätter detta att eleverna, oavsett studieinriktning, uppfattas och behandlas som människor med ett reellt behov av att få svar på angelägna livsfrågor: ”Detta har inte alltid varit fallet i skolan, särskilt inte i grundskolan. Lärarens osäkerhet och elevernas ointresse (som man i regel felaktigt tagit för givet) har ingått en ohelig allians. Inte sällan har det lett till att eleverna serverats några timmars distanserad information om religioner”.28
25 Skogar, s. 115. 26 Skogar, s. 115.
27 Kjell Härenstam, Kan du höra vindhästen?, Lund 2000, s. 137.
28 Ragnar Furenhed, ”Undervisning och förståelse – exemplet religionskunskap”, Livstolkning och värdegrund –
Sjödins studie visade tydligt att det i första hand är från elever på de yrkesförberedande programmen som man väntar sig ett ”ointresse”. Det är följaktligen också i första hand denna kategori elever som blir föremål för ”några timmars distanserad information”, ofta presenterad i en eller annan obegriplig form som är föga engagerande på ett personligt plan: ”Konsekvenserna av det uteblivna livsåskådningssamtalet har varit särskilt bekymmersamma för två kategorier av elever. Det gäller dels dem som utanför skolan saknar någon att samtala med om etiska och existentiella frågor, dels dem som kommer från andra kulturer och behöver hjälp att orientera sig i de värderingar som vårt samhälle i princip bygger på. Dessa grupper av elever har därmed hamnat i ett vakuum i sitt sökande efter identitet, mening och etiska riktlinjer”.29 Kanske är det i det här ljuset man ska se de svaga resultat BF-eleverna uppnådde trots att de uttryckte ett starkt engagemang för ämnet.
Furenhed betonar också att varje elev bör handledas mot bakgrund av de traditioner som råder i hemmiljön: ”Därför måste särskilt de delar av skolans undervisning som berör värderingsfrågor om möjligt ske i samförstånd med hemmen, så att den kan knyta an till och vidareutveckla elevernas föreställningar i dessa frågor”.30 På nytt kan det slås fast att
skillnaden mellan BF-eleverna och SP-eleverna ifråga om förkunskaper hemifrån måste ha spelat en avgörande roll. Samma konstaterande kan man göra när det gäller en tredje viktig punkt i Furenheds resonemang, att läraren alltid måste ta hänsyn till elevernas ”livserfarenhet och mognadsnivå”: Deras tankar och funderingar får inte bemötas som naiva eller ofullkomliga, inte som illustrationer till ett visst utvecklingsstadium i tänkandet.” (…) ”Men om de märker att läraren inte respekterar deras unika insikter tystnar samtalet.”31
En naturlig följdfråga till Furenhed måste bli om det överhuvudtaget är möjligt att som lärare respektera varje elevs unika insikt om man redan från början har en förutfattad mening om att vissa elever per definition är ointresserade. Detta hinder tycks vara det första och kanske viktigaste att undanröja för att styrdokumentens intentioner ska kunna fullföljas. I annat fall kommer nog elever på yrkesförberedande program att lyckas sämre även i fortsättningen, likt en självuppfyllande profetia, än sina kamrater på de studieförberedande programmen, åtminstone i teoretiska ämnen som religionskunskap.
29 Furenhed, s. 138. 30 Furenhed, s. 138. 31 Furenhed, s. 138f.
Om den första nödvändiga åtgärden är ideologiskt betingad så är fortsättningen kanske snarare en fråga om metodik. BF-elevernas svar i den här undersökningen bekräftar tidigare studier såtillvida att yrkeselever är lika intresserade av och personligt engagerade i religion och livsfrågor som teorielever. Att de lyckas sämre i skolarbetet måste alltså i första hand ha att göra med de villkor under vilka undervisningen bedrivs, och när de påtalar att de inte anser sig ha något inflytande på hur arbetet framskrider är det kanske en signal just om att det krävs andra metoder för att de ska kunna ta till sig informationen.
Eftersom yrkeseleverna, i likhet med teorieleverna, inte är helt nöjda med den religionsundervisning som erbjöds dem i grundskolan, och eftersom de dessutom ofta tycks sakna den värdefulla, naturliga kontakt med ämnet som teorielever får via hemmet, är de naturligtvis i hög grad beroende av att det introduceras på ett för dem lämpligt sätt under A-kursen i gymnasiet. Kanske är ett nytt och mer varierat utnyttjande av språkets möjligheter, som Björn Skogar menar, en av nycklarna till en framtida religionsundervisning som bättre tillvaratar alla elevers behov och intressen.
5. KONKLUSION
Enkätresultaten antyder att elever på studieförberedande och yrkesförberedande program, i den mån SP-elever och BF-elever är representativa för dessa kategorier, i stort sett har samma synsätt och åsikter när det gäller undervisningen i religionskunskap och syftet med den. På samma sätt tycks det vara mycket små skillnader beträffande hur de uppfattar sitt inflytande på vad ämnet och undervisningen ska innehålla. Däremot förefaller det som om teorielever i stor utsträckning upplever att de har ett reellt inflytande på vilka arbetssätt som ska användas under lektionerna, medan yrkeselever i det här avseendet tycker sig stå utanför beslutsprocessen.
Ändå är yrkeselever, av resultaten att döma, minst lika engagerade som teorielever i religion och livsfrågor, både i och utanför skolan. Detta stämmer väl överens med att yrkeseleverna samtidigt gör en annan bedömning av ämnets omfång än teorieleverna, som uppger att de är nöjda med den undervisning i ämnet som erbjuds på gymnasiet, och som i övrigt menar att föräldrarna har spelat den viktigaste rollen när de skulle utveckla en egen uppfattning om religion. För BF-eleverna är skolan den viktigaste informationskällan i det här avseendet och att en majoritet hade velat ha fler timmar i religionskunskap beror sannolikt inte bara på att
de, till skillnad från SP-eleverna, bara läser A-kursen. Deras inställning bottnar förmodligen också i ett personligt engagemang hos varje enskild elev som skolans undervisning i dess nuvarande form inte har kunnat tillfredsställa.
Om det alltså inte tycks finnas några påtagliga skillnader mellan teori- och yrkeselever beträffande hur viktigt man anser att ämnet är, hur allmänt intresserade man är eller i graden av personligt engagemang, så är det desto mera anmärkningsvärt att en majoritet av lärarna, enligt Sjödins undersökning, förutsätter att det finns sådana skillnader. För att kunna komma tillrätta med de problem som många lärare förknippar med religionsundervisning på yrkesförberedande program, krävs en grundinställning till alla elever som bättre stämmer överens med verkligheten och som är mindre präglad av fördomar. Att det sedan förmodligen också krävs en metodisk förnyelse för att nå fram till samtliga yrkeselever, och få dem att i alla avseenden känna sig delaktiga, är en annan fråga. Kanske kan man, i större utsträckning än vad som hittills varit fallet, använda alternativa språkliga uttrycksformer som ett redskap för att göra religionsundervisningen mer elevtillvänd.
6. SLUTORD
De problem som uppstått under arbetet när det gäller att tolka och jämföra elevernas utsagor är nästan uteslutande en effekt av att elevunderlaget varit för litet. För att nå fram till säkrare resultat, eller åtminstone till pålitligare tendenser, krävs en större kvantitativ studie enligt Sjödins modell och/eller en uppföljning i form av djupintervjuer med vissa elever. Det vore naturligtvis också intressant att i framtiden utforska huruvida gymnasieelevers inställning till andra ämnen skiljer sig på ett liknande sätt och om lärare i dessa ämnen lika ofta har en felaktig förutfattad mening om sina elever, vilket flera av eleverna i BF-klassen hävdade under min tid som lärarkandidat.
REFERENSLISTA
Källor:
Enkät om gymnasieelevers syn på religion och religionskunskap
Litteratur:
Bildning och kunskap (särtryck ur läroplanskommitténs betänkande ”Skola för bildning”,
SOU 1992:94), Stockholm: Liber Distribution, 1994.
Davidsson, Elsie. Religionskunskap i tonårsperspektiv, Jönköping, 1989.
Furenhed, Ragnar. ”Undervisning och förståelse – exemplet religionskunskap”, Livstolkning
och värdegrund. Att undervisa om religion, livsfrågor och etik, Linköping: Skapande
Vetande, 2000.
Härenstam, Kjell. Kan du höra vindhästen?, Lund: Studentlitteratur, 2000.
Larsson, Ove. Religionen i skolan och skolans religionsundervisning, Elevers uppfattningar
av fenomenet religion och skolämnet religionskunskap i årskurs 9 (Vad, Hur, Varför 4:1991),
Göteborg, 1991.
Lendahls, Birgit. Religion i skolan – men hur?, Uppsala: EFS-förlaget, 1986.
Läroplan för de frivilliga skolformerna, Lpf 94, Stockholm: Skolverket och Fritzes, 2000.
Selander, Sven-Åke. Undervisa i religionskunskap, Lund: Studentlitteratur, 1993.
Sjödin, Ulf. En skola – flera världar. Värderingar hos elever och lärare i religionskunskap i
gymnasieskolan, Stockholm: Plus Ultra, 1995.
Skogar, Björn. ”I stormens öga – några inledande teoretiska vägval i religionsdidaktiken”,
Livstolkning och värdegrund. Att undervisa om religion, livsfrågor och etik, Linköping:
Skapande Vetande, 2000.
Internet:
http://www3.skolverket.se/kursinfo/00_01/skolform/21/alt_nav/21.HTML 2001-05-02
(Skolverkets föreskrifter om kursplaner och betygskriterier för kurser i ämnet religions- kunskap i gymnasieskolan)
